（课程与教学论专业论文）走向权力分享——论中小学教师参与课程决策.pdf

摘要 课程决策走向开放化，张扬权力分享，当代世界各国都在调整自己的课程 决 策 体 制 ， 使 之 适 应 社 会 多 元 化 发 展的 需 要. 在中 国 ，已 经 逐步 建 立 起国 家、 地方、学校三级课程决策体制，它改变了以往高度集权的中央课程决策体制， 使 地方 和学校分享课程决 策权， 而教师i作为学 校教育的主体， 开始被允许和鼓 励参与课程决策，这有利于教师表达 自己的课程理念、实施自己的课程方案; 有利于 提高国家、 地方和学校的 课程质量。 但当 教师真正享 有决策权时， 对大 多数人来说，是挑战大于机会的， 表现为课程意识的 淡漠、 课程决策能力的 不 足， 这都是教师参与课程决策前必须要克服的。同时 三级课程决策体制是课程 改革的新事物，有它独有的特点，我们不能套用过去的经验，也不能照搬国外 的经验，因此对于课程决策主体教师来说，如何把握好在不同级别中的权 力，利用好不同的课程资源，采用恰当的参与方式，充分而实效的发挥自己的 作用，是在参与课程决策之前就要明确的。 本文将通过对教师参与课程决策历史的考察，明确教师在课程决策中的主 体地位: 通过对国外不同课程决策体制下教师参与课程决策的不同表现的考察， 了解当今教师参与课程决策的现状。结合我国三级课程决策体制的特点，为教 师参与课程决策提供有益的参考和建议。 另一方面，我们一直在提倡教师专业化，而教师参与课程决策就是其专业 发展的 契机。教师应该充分利用参与课程决策的 机会， 通过学习、反思、 合作 等方式来提高课程决策的能力，进而提高整个课程运作的能力，实现自身的专 业发展。 关键词 :三级课程决 策体 制 课程决策 课程决策权 教师 本文中的 “ 教师”专指 “ 中小学教师气 ab s t r a c t a s o n e o f t h e r e s u l t s o f t h e c u r r i c u l u m r e f o r m, t h e t h r e e - l e v e l c u r r i c u l u m d e c i s i o n - ma k i n g s y s t e m h a s c h a n g e d t h e h i g h l y c e n t r a l i z e d s y s t e m, a n d s h a r e d t h e r i g h t o f d e c i s i o n - ma k i n g a m o n g t h e c e n t r a l g o v e rn me n t , t h e l o c a l g o v e r n me n t a n d t h e s c h o o l . t e a c h e r s , w h o a r e t h e s u b j e c t s o f t h e e d u c a t i o n a l a c t i v i t i e s , n a t u r a l l y p a rt i c i p a t e i n t h e c u r r i c u l u m d e c i s i o n - m a k i n g . b u t f o r m o s t o f t h e m , i t i s a c h a l l e n g e r a t h e r t h a n a n o p p o r t u n i t y . s o h o w c o u l d t h e y f a c e t h e c h a l l e n g e ? t h i s p a p e r w i l l t ry t o a n s w e r t h e q u e s t i o n . a t f i r s t , i t e x p l o r e s t h e h i s t o r i c a l e v o l u t i o n o f t e a c h e r s p a rt i c i p a t i o n i n t h e c u r r i c u l u m d e c i s i o n - m a k i n g i n c h i n a , a n d a l s o i n v e s t i g a t e s i t s r e c e n t d e v e l o p m e n t i n f o r e i g n c o u n t r i e s . t h e n i t d e f i n e s t h e c o n d i t i o n s a n d t h e v i a b l e w a y s o f t e a c h e r s p a r t i c i p a t i o n i n t h e c u r r i c u l u m d e c i s i o n - m a k i n g . t h e t h r e e - l e v e l c u r r i c u l u m d e c i s i o n - m a k i n g s y s t e m i s u n i q u e . e v e r y l e v e l i s r e l a t i v e l y i n d e p e n d e n t b u t a l s o h a s s o m e c o n n e c t i o n s w i t h o t h e r l e v e l s . s o t e a c h e r s , t h e s u b j e c t s o f t h e c u r r i c u lu m d e c i s i o n - m a k i n g , n e e d t o r e c o g n i z e t h e f o l l o w i n g q u e s t i o n s b e f o r e t h e p a r t i c i p a t i o n : h o w t o e ff e c t i v e l y u s e t h e r i g h t s a n d r e s o u r c e s i n t h e d i ff e r e n t l e v e l s t o f u l f i l l t h e i r r e s p o n s i b i l i t i e s . a t t h e s a m e t i m e , t h e y n e e d t o r e n e w t h e i r mi n d s e t s a n d i mp r o v e t h e m s e l v e s i n k n o w l e d g e a n d s k i ll s . t e a c h e r s p a r ti c ip a tio n i n t h e c u rr ic u lu m d e c is io n - m a k in g is v e ry u s e fu l f o r t h e i r p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t , b e c a u s e i n t h e p r o c e s s o f p a r t i c i p a t i o n t e a c h e r s n e e d t o l e a rn, r e fl e c t a n d c o o p e r a t e t o s t r e n g t h e n t h e i r a b i l i t i e s o f c u r r i c u l u m d e c i s i o n - m a k i n g . k e y w o r d s : th e th r e e - le v e l c u r ri c u lu m d e c is i o n -m a k in g s y s te m c u r r i c u l u m d e c i s i o n - ma k i n g t e a c h e r s 引言:课程决策的概念及研究意义 课程 ( c u r r i c u l u m) 一词来源于拉丁文词根， 指” 跑道 ( r a c e c o u r s e ) ” ， 其原 意是指 “ 所有学科 ( 教学科目) 的总和” ， 而课程运作指课程决策、 课程设计、 课程实施、课程评价的一系列过程， 在这一过程中的 各个环节是相互关联， 有 机转化的， 每一环节的变化都牵涉其他各环。 课程决策是课程运作的首要环节。 课 程 决 策 ( c u r r ic u lu m d e c is i o n ) 被 理 解为 有 关 教 育 或 社 会 化的目 的 和 手 段 的 一 种 判断。 这当然并不是一个很清晰的定义。在我们看来，课程决策是课程发展 ( c u rr ic u lu m d e v e l o p -m e n t)z 过 程中 对教 育 的目 的 与 手 段 进 行 判 断 和选 择 从 而 决 定 学生学习怎样的课程的 过程， 主要包括以 下几个方 面的工作: 决定课程的目 #, 包 括课程的 一般目 标和具体层次的、 分步的目 标; 决定课程的内 容， 即要求学生掌握 的事实、 概念和原理等或其他性质、 形态的内 容; 确定教材， 即 学生赖以掌握有关 内容、达到课程目 标的学习 材料以及组织方式; 确定学习活动的执行模式、学习 方式; 确定评价学习结果的 标准、 方式和程序; 确定组织形式、 时间 和空间， 即确定 学生是按照年级、经验背景还是按照能力水平等组织起来， 确定学习的总时间及 时间的分配， 以 及确定和设计学习活动进行的场所等。 课程决策从内 容或类型上 分，主要包括以下五种决策: ( 1 ) 关于课程目 标的决策， 即确定教育活动所要达到的目的 或者说教育活动的 意图是什么。 ( 2 )关于课程内容的决策，即确定为了达到或实现课程 目 标要选择什么教材。 ( 3 ) 关于学习体验和教学策略的决策， 即为了达到课程目 标， 确定学生将要做 些什么，教师需要做些什么来帮助学生达到 课程目 标的要求。 ( 4 ) 关于课程媒介或资料的决策，即 确定运用什么性质的材料 ( 图 片/ 非图片; 直观教具/ 人)作为媒介，把课程内容展示给学习者。 江 山 野 简 明 国 际 教 育 百 科 全 书 课 程 z . 北 京 : 教 育 科 学 出 版 社 ， 1 9 9 1 . 第1 4 3 页 . 丁念金.论我国基础教育课程决策机制的转变 j ，课程教材教法.2 0 0 1 ( 5 ) . 1 ( 5 ) 关于课程评价的决策， 即 对正 在进行中的学习的 进展情况或程度以 及类型 等作为判断评价， 并确定进行这 种评价的目 的或意义是什么。 这里需要特别注意的 是， 许多有关文献针对课程决策这种实 践所使用的 术语 是“ 课程管理” ， 实际上， 课程决策并 不同于课程管理， 后者主要是课 程运作过程( 包 括课程决策在内 ) 中的组织、协调、 监督、 激励、保障等行为。 课程理念和课程 资源转化为 现实的 课程并使它发挥功能。课程运作过程包括课程决策、 课程实 施和课程评价等环节， 课程决策作为其中的第一个环节， 是整个课程运作过程中 最关键的层面， 课程决策机制的 特征在一定程度上决定着整个课程运作机制的基 本特征。 所谓 课 程 决 策 体制 ( th e m e c h a n i sm o f c u r r ic u lu m d e c is io n m a k in g ) 是 指一 个 国 家进行课程决策的内在方式及其原理。其中心问题是: 一个国家中学校的课程是 由 谁 来决 策 的 ? 是如 何 决 策的 ? 这 个国 家 在 学 校课 程 的 决 策 上形 成了 一 种 什 板 样 的模式?随着近现代政治文化的不断发展，每个国家都形成了自己独特的制度 文化传统，其课程行政体制也与 之相应地建立并定型。 我们现在所了 解到的两 种极端的 课程决策 类型，即 所谓的 。 行政型 ( a d m in is t ra tio n m o d e l ) ,“ 草根 型” ( gr a s s m o d e l ) 2 便是与一定的政治体制相照应的。 “ 行政型” 课程决策的权力主 体是国家权力机构，它采用的是一种自 上而下的决策模式( t o p - d o w n l i n e - s a ff m o d e l) ， 由 中 央 教 育 行 政部 门 决 定 或 修 定 课 程。 它一 般 在 集 权 制国 家 采用。 “ 草 根型” 课程决策的权力主体则是 各地的教师团体或地方教育机关， 它采用的是由 下而上的方式来决定或改变课程的，一般在分权制国家采用。英、美是典型的 分权制国家，因此其课程决策模式属于“ 草根型” ，中国则 在相当 长的时期内 采 用。 行政型” 的 课程决策模式。 德、法、日的 情形似乎比 较复杂些。法国是中央 集权制国 家， 但它的课程决策却相当的自 由。 其课程标 准由 国民 教育部“ 学校教 育总局” 制定，并报“ 国民教育最高审议会” 审定，但其构成人员相当广泛多样， 既 有官员，又有专家学者， 既有教师和家长团体代表， 又有学生会及工会团 体 代表 。教科书则以国家标准为依据，自由编定，自由发行，无严格审定。德国 虽有国家课程开发的 传统，但现在却没有全国 统一的课程标准，而是州宪法或 学校法规定本地课程标准，具体细 目由“ 教学计划委员会”( 教师、校长、教育 江山 野主编译. 简明国际教育百科全书 课程 ，教育科学出版社，1 9 9 1 年版， 第1 4 4 页 李庆明.走向分权的课程决策 j . 江苏教育学院学报. 2 0 0 1 ( 3 ) . 行政官员、大学教师等组成) 提出方案， 报州教育部批准。 教科书出 版经审定 合格后由 学校自 由选用，或由 地方教科书选择委员会裁定。日 本虽属于“ 地方分 权” ，但在课程决策上却表现出更多的集权色调。国家设有总的课程标准，具体 细目由地方及学校编制与实施。 教科书采用审定制。选定权则在教委 ( 公立) 或校长 ( 国 立、 私立) 。 因此， 德、 法、日 的 课程决 策模式大体可以说是 居于“ 行 政型” 和“ 草根型” 之间的中间型或混合型。 越来越多的 迹象表明，课程决策主体正随着国家与 社会民 主化进程的 加速 而呈现出多元化的态势。 有人指出: “ 在第一次世界大战后，( 课程决策) 权威 的基础扩大了。 学科的修订， 从对坦课程的 修补到建立全新的课程， 群众和专 家都来参加讨论。 很多委员会负责大面积的修订 工作， 他们也要求群众代表和 教师参加讨论。z 在民主化 程度较高的国 家， 课 程决策的权力多元化得到了 较早 的重视和较好的体现 。特别是在 2 0 世纪7 0 - 8 0 年代，民主国家在经历了集权制 课程决策与实验的挫折后，更为重视学校教师、 学生广泛参与的 课程 ( 也即校 本课程) 的开发。即 使是 在中央集权制的国家， 伴随 着政治、教育民主化的 进 程， 课程决策的多元化也被提上了 议事日 程。如新加坡、 俄国 都开始高度重视 课程决策权力的下放。课程决策民主化的实质在于权力分享以及与之相应的责 任分担， 课程决策的权利主体的 一元化 传统和自 上而下的决 策体系己 经被打破， 取而代之的 是一种多元化、自 下而上的民 主决策机制。 在我国，对课程的研究较晚，加之长期的中央集权的课程决策机制，对教 师参与课程决策的问题一直未提上议程。 直到2 0 世纪 9 0 年代末，我国基本确 定了实施三级课程决策机制后， 才开始关注教师在课程决策中的地位和作用问 题。 其后， 广大学者对这一问 题进行了大量的研究， 如王建军博士， 在 1 9 9 9 年 1 2 月全国 第二届课程学术研讨会暨课程专业委员 会年会上提交的论文 教师参 与课程发展: 理念、效果与局限中 对教师参与课程决策作了 深入的 探讨:中 央课程教材研究所的石药强研究员在其发表于 ( 课程教材教法上的 好的 课 程政策及其制定等其他论文中也对这一问 题做了 许多 研究; 袁振国教授在其 关于教育政策的 研究中 也多次提到教师参与课程决策的 权利问 题:另 外还有湖 南师范大学的石鸥、张传隧教授，原上海师范大学的研究生代建军等都对这一 问题做了探讨，限于篇幅，其他许多研究者及研究成果不一一列出。值得一提 吴 永军，课程 社会学【 m . 南京: 南京师 范大学出 版社， 1 9 9 9 ， 第3 7 8 - 3 8 1 页. 美 约翰5 布鲁 柏克. 教育问 题史 【 m . 合肥:安 徽教育出 版社，1 9 9 1 , 第2 9 6 页. 的是，在关于校本课程开发的研究中，对教师参与课程决策的研究非常多，这 以 华东师范大学的 吴刚平、 崔允都等教授为代表， 对教师在校本课程决 策、开 发中的作用进行了 广泛而深入的 探讨。这些对于我开展在我国 三级课程决策体 制中的教师地位和作用的研究有很大的 帮助。 1 9 9 6年召开的第三次全国教育工作 会议，确定了 “ 国家课程、地方课程和 学校课程”三级课程决策体制后，地方和学校开始拥有部分课程决策权，教师 在课程决策中的地位和作用问题开 始引起广大学者的 关注。 在此后的相关研究 中，我们发现教 师参与课程决策具有许多明显的优势，如:1促进教师的专业 发展， 教师通过参与课程的决策、 编制和评价，能提高 他们对自 己和教育的理 解，丰富其学科知识，并能够超越课堂的局限去思考问题和行动:2提升课程 质量， 教师作为一线的课程实施者参与课程决策， 有利于课程更切 合教育的实 际 ， 更 好的 被 广 大教 师 和 学生 接受 : 3 有 利于 教 学 效 果的 提 高， 教 师参 与 译 程 决策能更好的理解课程的宗旨、目标，从而端正自己的教学方向、方法，提高 学生的学习效果。 这些研究成果都促使我们 更加重视教师在课程决 策中的作用， 为教师参与课程决策创造各种有利条件， 但在研究中也发现了一些问 题，如教 师参与课程决策为 什么在今天才受到重视，它的现实意义有哪些; 教师作为课 程决策的 “ 参与者” ，为什么只是参与者，能否成为 “ 课程决策的独立主体，: 在我国的三级课程决策体制中，教师的参与程度是否一样， 有哪些区别;教师 参与课程决策还有哪些不足，怎样弥补; 教师参与课程决策的能力构造怎样。 这些问题是更细的操作层面的， 也是教师参与课程决策能否 切实执行的关键， 本文的目 的就在于对教师参与课程决策的现实问 题做一粗浅的探讨，以求得些 许的解决办法。 通过对在我国三级课程决策体制下教师参与课程决策的地位和作用研究， 以 发现教师参与课程决策的问 题及不足，同时，比 较借鉴国 外的经验教训，来 寻求我国教师参与课程决策的可行方式。 并通过这个问题的 探讨， 对教师的专 业化发展做一展望。 一、教师的课程决策主体地位 的确立 ( 一) 教师参与课程决策的 历史沿革 1 、古代的师徒制下的教师独立课程决策权 教师是人类社会一门古老而特殊的职业，担负着人类文化继承和发展的重 任，是人类科学文化知识与精神文明的主要传播者。由于教师职业特殊的社会 作用， 历史上形成了 对教 师地位的高度重视。 战国 时的 荀子说到: “ 天地者，生 之本也;先祖者， 类之本也:君师者，治之本也。 ” 他把天、 地、 君、 亲、师并 列起来，作为 “ 礼之三本” ， 把教师推到了崇高的社会地位。 西汉后期著名学者 扬雄称 “ 师者， 人之模范 也” 。表 达了 对教师的崇敬。 唐朝的韩愈在 师说中 对教师做了 精确的概括: “ 师者， 所以传道， 授业， 解惑也。 ”即肯定了 教师掌 握着丰富的知识，并且把师者传授的知识当成唯一的标准答案。 这在今天看来 有一定的片面性和局限 性，但也说明了古人对教师的重视。这种 “ 尊师”思想 作为一种社会意识和文化传统， 已深入人们的心中。 教师具有崇高的社会地位 和绝对的权威， 不尊重教师的人要受到公众舆论的谴责。 “ 言而不称师， 谓之畔: 教而不称师， 谓之倍; 倍畔之人， 明君之内 ， 朝士 大夫遇诸涂不与言。 ” 正是这种对教师的绝对尊敬和崇拜，使得古代的教师拥有极大的课程决策 权。 教师往往以知识的 权威出现在学生面前，所教授的内容也就是教师认为是 正确的东西。 推广开来， 社会一切人均受教于师，教师之理即为天下之理， 教 师以自 己的学问知识和人格修养对学生进行教育。 这些知识和道德经过发展和 整理， ， 慢慢地成为学校课程。其中有代表意义的 “ 六艺”就是孔子吸纳前人的 成果，并在长期的教育教学实践中， 进行研究、改编而 成的比 较完整的课程体 系， 史记. 孔子世家说: “ 孔子以 诗 、 书 、 礼 、 乐 教弟子。 ” 庄 子. 天运篇 载孔丘见老聊时说: “ 丘治 诗 、 书 、 礼 、 乐 、 易 、 春 秋 。 ” 这些材料可以说明，孔丘进行研究并编成教材的有六种， 而作为对弟子 们普遍传授的主要教材是 诗 、 书 、 礼 、 乐四种。2 从 孔子独立编写教 材中，我们可以充分肯定中国古代的教师拥有独立的课程决策权，而且有很强 的课程决策能力。 荀子.大略. 孙培青主编 中国教育 史 . 华东师 大版， 1 9 9 2 年 初版， 2 0 0 0 年 第二版， 第3 4 - 3 5 页. 5 一、教师的课程决策主体地位 的确立 ( 一) 教师参与课程决策的 历史沿革 1 、古代的师徒制下的教师独立课程决策权 教师是人类社会一门古老而特殊的职业，担负着人类文化继承和发展的重 任，是人类科学文化知识与精神文明的主要传播者。由于教师职业特殊的社会 作用， 历史上形成了 对教 师地位的高度重视。 战国 时的 荀子说到: “ 天地者，生 之本也;先祖者， 类之本也:君师者，治之本也。 ” 他把天、 地、 君、 亲、师并 列起来，作为 “ 礼之三本” ， 把教师推到了崇高的社会地位。 西汉后期著名学者 扬雄称 “ 师者， 人之模范 也” 。表 达了 对教师的崇敬。 唐朝的韩愈在 师说中 对教师做了 精确的概括: “ 师者， 所以传道， 授业， 解惑也。 ”即肯定了 教师掌 握着丰富的知识，并且把师者传授的知识当成唯一的标准答案。 这在今天看来 有一定的片面性和局限 性，但也说明了古人对教师的重视。这种 “ 尊师”思想 作为一种社会意识和文化传统， 已深入人们的心中。 教师具有崇高的社会地位 和绝对的权威， 不尊重教师的人要受到公众舆论的谴责。 “ 言而不称师， 谓之畔: 教而不称师， 谓之倍; 倍畔之人， 明君之内 ， 朝士 大夫遇诸涂不与言。 ” 正是这种对教师的绝对尊敬和崇拜，使得古代的教师拥有极大的课程决策 权。 教师往往以知识的 权威出现在学生面前，所教授的内容也就是教师认为是 正确的东西。 推广开来， 社会一切人均受教于师，教师之理即为天下之理， 教 师以自 己的学问知识和人格修养对学生进行教育。 这些知识和道德经过发展和 整理， ， 慢慢地成为学校课程。其中有代表意义的 “ 六艺”就是孔子吸纳前人的 成果，并在长期的教育教学实践中， 进行研究、改编而 成的比 较完整的课程体 系， 史记. 孔子世家说: “ 孔子以 诗 、 书 、 礼 、 乐 教弟子。 ” 庄 子. 天运篇 载孔丘见老聊时说: “ 丘治 诗 、 书 、 礼 、 乐 、 易 、 春 秋 。 ” 这些材料可以说明，孔丘进行研究并编成教材的有六种， 而作为对弟子 们普遍传授的主要教材是 诗 、 书 、 礼 、 乐四种。2 从 孔子独立编写教 材中，我们可以充分肯定中国古代的教师拥有独立的课程决策权，而且有很强 的课程决策能力。 荀子.大略. 孙培青主编 中国教育 史 . 华东师 大版， 1 9 9 2 年 初版， 2 0 0 0 年 第二版， 第3 4 - 3 5 页. 5 在西方古代，由 于学校大多数是私人创办的，因此课程由学校教师自己 决 定。 在古 希腊， 教师被尊称为 “ 智者” ， 他们广招门 徒， 讲授文法、 修辞学和哲 学，以便使之参加奴隶主阶级的 政治活动，也使他们自己 在雅典的贵族中享有 盛名，因此，他们思想和主张对当时的教育和政治都造成了很大影响，在教授 的课程内容上，他们更是拥有独立的决定权。其代表人物有苏格拉底 ( s o k r a t e s ) 、柏拉图 ( p l a t o n ) 、亚 里士多德 ( a r i s t o t e l e s ) 等人， 他们既是 著名的哲学家，也是活跃在教育一 线的教师， 他们教 授并奠定了古希腊、罗马 学校的课程基础。如柏拉图就是一 位优秀的一线教师，他在他自 己开办的学园 “ 阿加德米”( a c a d e m y )中授课达 _4 _ 0 年之久。在其名著 理想国( p o l e t a i a ) 中，他提出的学科课程观对古希腊、罗马的学校课程产生了深远影响。i 他在该 书中阐述道，哲学是最高的学问， 其基础学科是算术、几何、天文学、 音乐等 学 科 以 及 文 法 学 、 修 辞 学 。 这 一 论 述 奠 定 了 古 希 腊 、 罗 马 和 欧 洲 中 世 纪 收 “ 七 艺”(文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐)的基础，对学校教育 造成了巨大的影响。 2 、现代教育下的教师课程决策权的缺失 自从近代学校制度建立以来，国家权力机构掌握着整个教育系统的资源与 权力的组织、分配， 也控制 着学校的 所有课程。参与课程决策的主要是教育部 门的高级行政管理人员、考试官员或外部考试机构、高等教育机构、全国 性的 专业协会等。课程由国 家教育权力机构组织专家决定，它是全国统一的，并采 用 自 上而下的推广模式。从而形成了集权制课程开发的传统，也称国家课程开 发模式。如法国和德国就是有着 国家课程开发传统的典型国家。法国自拿破仑 统治时代开始， 就由中央政府颁布指令性教育计划与课 程目 标，1 8 2 1 年开始实 施的学科课程计划提供给法国每所学校完全相同的课程和时间表，并规定了全 国 考试涉及的范围。 德国自1 8 世纪末就 对学校课程设置进行了详细 研究， 并提 出了第一个具有现代意义的正式的 义务教育课程计划。它具体规定了义务教育 科目 及它们各自 所需的课时，阐明了教育目 标、内 容、方法和阅读作业。 可以 说，国家指令性的课程标准与统一的 外部考试严格限 制了学校的教学工作，使 教师很少有余地 自由行动。 在说到国家集权制课程决策时，我们不得不提到一个例外，就是英国。英 国战后最初实行的 是一 种极度自由 放任的 课程体 制。1 9 4 4 年的教育改革确立了 1 美 s e - 费罗 斯特. 西 方教育的历 史与哲学 基础【 阅. 北京: 华 夏出版 社， 1 9 8 7 ， 第6 9 - 7 。 页 6 在西方古代，由 于学校大多数是私人创办的，因此课程由学校教师自己 决 定。 在古 希腊， 教师被尊称为 “ 智者” ， 他们广招门 徒， 讲授文法、 修辞学和哲 学，以便使之参加奴隶主阶级的 政治活动，也使他们自己 在雅典的贵族中享有 盛名，因此，他们思想和主张对当时的教育和政治都造成了很大影响，在教授 的课程内容上，他们更是拥有独立的决定权。其代表人物有苏格拉底 ( s o k r a t e s ) 、柏拉图 ( p l a t o n ) 、亚 里士多德 ( a r i s t o t e l e s ) 等人， 他们既是 著名的哲学家，也是活跃在教育一 线的教师， 他们教 授并奠定了古希腊、罗马 学校的课程基础。如柏拉图就是一 位优秀的一线教师，他在他自 己开办的学园 “ 阿加德米”( a c a d e m y )中授课达 _4 _ 0 年之久。在其名著 理想国( p o l e t a i a ) 中，他提出的学科课程观对古希腊、罗马的学校课程产生了深远影响。i 他在该 书中阐述道，哲学是最高的学问， 其基础学科是算术、几何、天文学、 音乐等 学 科 以 及 文 法 学 、 修 辞 学 。 这 一 论 述 奠 定 了 古 希 腊 、 罗 马 和 欧 洲 中 世 纪 收 “ 七 艺”(文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文、音乐)的基础，对学校教育 造成了巨大的影响。 2 、现代教育下的教师课程决策权的缺失 自从近代学校制度建立以来，国家权力机构掌握着整个教育系统的资源与 权力的组织、分配， 也控制 着学校的 所有课程。参与课程决策的主要是教育部 门的高级行政管理人员、考试官员或外部考试机构、高等教育机构、全国 性的 专业协会等。课程由国 家教育权力机构组织专家决定，它是全国统一的，并采 用 自 上而下的推广模式。从而形成了集权制课程开发的传统，也称国家课程开 发模式。如法国和德国就是有着 国家课程开发传统的典型国家。法国自拿破仑 统治时代开始， 就由中央政府颁布指令性教育计划与课 程目 标，1 8 2 1 年开始实 施的学科课程计划提供给法国每所学校完全相同的课程和时间表，并规定了全 国 考试涉及的范围。 德国自1 8 世纪末就 对学校课程设置进行了详细 研究， 并提 出了第一个具有现代意义的正式的 义务教育课程计划。它具体规定了义务教育 科目 及它们各自 所需的课时，阐明了教育目 标、内 容、方法和阅读作业。 可以 说，国家指令性的课程标准与统一的 外部考试严格限 制了学校的教学工作，使 教师很少有余地 自由行动。 在说到国家集权制课程决策时，我们不得不提到一个例外，就是英国。英 国战后最初实行的 是一 种极度自由 放任的 课程体 制。1 9 4 4 年的教育改革确立了 1 美 s e - 费罗 斯特. 西 方教育的历 史与哲学 基础【 阅. 北京: 华 夏出版 社， 1 9 8 7 ， 第6 9 - 7 。 页 6 中小学的课程自 主权。 根据1 9 4 4 年的教育法， 有关课程的开 设、 课程内 容， 教 学方法、课时分配和教材的选择等都由校长和教师决定，中 央和地方当 局不予 干涉。 这种体制下，教师 拥有完全独立课程决策权。 3 、当代教育下教师课程决策权的 重获 战后欧美发达国家中小学课程改革的一个重要特点是课程决策的开放化， 张扬权力分享，各国 在加强对课程的 统一控制的同时，都在探索一种合适的 课 程决策体制， 以给予地方和学校在课程决策中更多的自 主权， 出现了 一种中央、 地方和学校权力分散化的 趋势。长期以 来，学校自 主管理课程主要体现在高等 教育领域，因为自古以来，大学就一直保持着学术 自治的传统，大学教师常常 被认为是该研究 领域的 专家，代表着知识的权威性和先进性，没有人可以 帮助 他或者比他更知道如何开发一个更专业化的课程。在基础教育领域，学校自 主 的 课 程 管理 倾向 始 于2 0 世 纪6 0 年 代 对“ 学 科 结 构 运 动” 失 败的 反 思。 在 乒思 过程中 人们认识到，那种由专家决定的 下派给教师的课程，实际是人为地割裂 了课程决策与课程实施之间的有机联系，作为课程实施者的教师无法清楚地了 解新课程的意图 和课程目 标中每一个细微的革新因素。 学校自 主课程管理的另 一大背景就是2 0世纪7 0 -8 0 年代的教育民主化和教师专业化运动。教育民主 化潮流确立了教师在课程改革中的主体地位，因为他们最了解学生、最能做出 正确的课程决策; 教师专业化潮流则使教师获得了与大学教师类似的专业地位， 虽然他们不被称为专家， 不一定代表着该学科知识的权威性和先进性，但是教 师也是研究者， 他们懂得 教育规律， 因 而也完 全有能力开发一个更有效的课程。 特别是学校民主化的课程开发 机制，可以 吸引原来的课程专家、教育行政人员 以 及社区 代表共同 参与课程决策与开发， 并在共同合作中不断提升自 己的专业 化水平，更能确保学校自 主课程管理体制的先进性。 当代课程决策的 新特点: ( 1 )提倡课程要贴 近学生生活，新课程的教育内 容和方法要符合学生的实际， 促进学生的 个性化发展， 教师作为一线的教育者， 对学生的具体情况有着直接的 观察和深刻的认识， 理当有权发表他们的教育观; ( 2 )注重教师的专业发展， 教师的 专业能力得到认可， 教师内 在的实践经验、 研究能力、 创新能 力是客观存在的， 有必要在现实的 教育活动 ( 包括课程决策) 中 得到 展 现 和 提升 ; ( 3 ) 课 程 实 践 模 式 的出 现， 康 乃 利 ( c o n n e l y , 1 9 8 8 ) 提出 “ 课程即经验” ， 格蓝迪 ( g r u n d y , 1 9 8 7 ) 提出“ 课程即实践” 等新 课程观， 教 师参与课程决策的 “ 合法” 地位得到加强; ( 4 ) 教育管理的民主化，企业管理 中小学的课程自 主权。 根据1 9 4 4 年的教育法， 有关课程的开 设、 课程内 容， 教 学方法、课时分配和教材的选择等都由校长和教师决定，中 央和地方当 局不予 干涉。 这种体制下，教师 拥有完全独立课程决策权。 3 、当代教育下教师课程决策权的 重获 战后欧美发达国家中小学课程改革的一个重要特点是课程决策的开放化， 张扬权力分享，各国 在加强对课程的 统一控制的同时，都在探索一种合适的 课 程决策体制， 以给予地方和学校在课程决策中更多的自 主权， 出现了 一种中央、 地方和学校权力分散化的 趋势。长期以 来，学校自 主管理课程主要体现在高等 教育领域，因为自古以来，大学就一直保持着学术 自治的传统，大学教师常常 被认为是该研究 领域的 专家，代表着知识的权威性和先进性，没有人可以 帮助 他或者比他更知道如何开发一个更专业化的课程。在基础教育领域，学校自 主 的 课 程 管理 倾向 始 于2 0 世 纪6 0 年 代 对“ 学 科 结 构 运 动” 失 败的 反 思。 在 乒思 过程中 人们认识到，那种由专家决定的 下派给教师的课程，实际是人为地割裂 了课程决策与课程实施之间的有机联系，作为课程实施者的教师无法清楚地了 解新课程的意图 和课程目 标中每一个细微的革新因素。 学校自 主课程管理的另 一大背景就是2 0世纪7 0 -8 0 年代的教育民主化和教师专业化运动。教育民主 化潮流确立了教师在课程改革中的主体地位，因为他们最了解学生、最能做出 正确的课程决策; 教师专业化潮流则使教师获得了与大学教师类似的专业地位， 虽然他们不被称为专家， 不一定代表着该学科知识的权威性和先进性，但是教 师也是研究者， 他们懂得 教育规律， 因 而也完 全有能力开发一个更有效的课程。 特别是学校民主化的课程开发 机制，可以 吸引原来的课程专家、教育行政人员 以 及社区 代表共同 参与课程决策与开发， 并在共同合作中不断提升自 己的专业 化水平，更能确保学校自 主课程管理体制的先进性。 当代课程决策的 新特点: ( 1 )提倡课程要贴 近学生生活，新课程的教育内 容和方法要符合学生的实际， 促进学生的 个性化发展， 教师作为一线的教育者， 对学生的具体情况有着直接的 观察和深刻的认识， 理当有权发表他们的教育观; ( 2 )注重教师的专业发展， 教师的 专业能力得到认可， 教师内 在的实践经验、 研究能力、 创新能 力是客观存在的， 有必要在现实的 教育活动 ( 包括课程决策) 中 得到 展 现 和 提升 ; ( 3 ) 课 程 实 践 模 式 的出 现， 康 乃 利 ( c o n n e l y , 1 9 8 8 ) 提出 “ 课程即经验” ， 格蓝迪 ( g r u n d y , 1 9 8 7 ) 提出“ 课程即实践” 等新 课程观， 教 师参与课程决策的 “ 合法” 地位得到加强; ( 4 ) 教育管理的民主化，企业管理 中重视员工参与管理的思想被引 进到教育中来， 教师开始获得教育管理权 ( 包 括课程管理权) 。 新课程决策理念从学生素质的培养、教师的专业发展和课程的实践模式等 方面充分肯定了教师在课程决策，以 及整个课程运作中的重要作用。教师被允 许、鼓励参与课程决策， 这有助于提高课 程质量， 使课程更贴近学 校实际和学 生发展水平，同时有助于教师自 身的 专业发展，促使教师不断的反思，不断的 提升 自 身的知识和能力。 ( 二)当代国 外教师参与课程决策的考察 课程决策受到很多因 素的影响， 在不同的国家，由于 权利机构和权利分配 状况的不同，其课程决策主体也会不同。m .柯斯特和 d . 沃克在 课程决策的 分析 一 文中 写 到: “ 要 对 地 方 学 校中 影 响 课 程 决 策 的 各 个因 素 做一 翻描 述 是 极 其复杂的。它包括三级政府和无数的私人组织的基金会。 甄别协会、国家测试 机构、教科书软件公司以 及各种利益团 体。而且，在某个特定的地方学 校系统 内，影响因素包括教师、 部门负责人、 助理教学督学和学校委员会。贯穿各级 政府的，并且无时不在起作用的是各方面的知名人士、 评论家、利益集团以 及 用大众传媒传播起课程观的新闻记者。 ” 这说明了影响课程决策的因素多而复 杂，很难清楚地界定各决策者在课程决策中的地位和作用。 进一步的，课程专家乔治.比 切姆 ( g e o r 示 b e e c h a m ) 经过研究归纳得出: 参与课程决策的主要人员是教育局长、校长和课程指导员，还可以由学科系统 之外的顾问人员加以 协助。因 此， 他认为至少有四类人员参与课程决策，他们 分别是:1 .专业人员; 2 .团体代表， 包括专业人员和一些任课教师:3 . 专职 人员; 4 .所有专职人员加上非专业的 市民代 表.后来，还增加了 第五 类人员: 学生。 “ 那么以上五类人员 在课程决策中的具体地位和作用如何呢? 课程专家伊 斯纳对此做了更深入的 研究， 他把参与课程决策的人员分为不同层次的五个团 体: 第一个团 体是教师，教师作为一线的教育工作者，不仅是教育政策的解释 者， 而且是教学内 容的主要媒介，因此，教师对课程 拥有很大的决定权，是课 程决策中最重要的角色。第二团体是教材出版社的发行人，他们的影响力仅次 于教师，因为在发行的课程教材中最具影响力的是教科书，教科书限定了教师 1 美麦克 尼尔. 课程导论【 m . 沈阳: 辽宁 教育出 版社， 1 9 9 0 , 第3 1 9 页， 2比 切姆. 课程理 论 m .北 京:人民 教育出 版社。 1 9 8 9 , 第1 3 9 页. 中重视员工参与管理的思想被引 进到教育中来， 教师开始获得教育管理权 ( 包 括课程管理权) 。 新课程决策理念从学生素质的培养、教师的专业发展和课程的实践模式等 方面充分肯定了教师在课程决策，以 及整个课程运作中的重要作用。教师被允 许、鼓励参与课程决策， 这有助于提高课 程质量， 使课程更贴近学 校实际和学 生发展水平，同时有助于教师自 身的 专业发展，促使教师不断的反思，不断的 提升 自 身的知识和能力。 ( 二)当代国 外教师参与课程决策的考察 课程决策受到很多因 素的影响， 在不同的国家，由于 权利机构和权利分配 状况的不同，其课程决策主体也会不同。m .柯斯特和 d . 沃克在 课程决策的 分析 一 文中 写 到: “ 要 对 地 方 学 校中 影 响 课 程 决 策 的 各 个因 素 做一 翻描 述 是 极 其复杂的。它包括三级政府和无数的私人组织的基金会。 甄别协会、国家测试 机构、教科书软件公司以 及各种利益团 体。而且，在某个特定的地方学 校系统 内，影响因素包括教师、 部门负责人、 助理教学督学和学校委员会。贯穿各级 政府的，并且无时不在起作用的是各方面的知名人士、 评论家、利益集团以 及 用大众传媒传播起课程观的新闻记者。 ” 这说明了影响课程决策的因素多而复 杂，很难清楚地界定各决策者在课程决策中的地位和作用。 进一步的，课程专家乔治.比 切姆 ( g e o r 示 b e e c h a m ) 经过研究归纳得出: 参与课程决策的主要人员是教育局长、校长和课程指导员，还可以由学科系统 之外的顾问人员加以 协助。因 此， 他认为至少有四类人员参与课程决策，他们 分别是:1 .专业人员; 2 .团体代表， 包括专业人员和一些任课教师:3 . 专职 人员; 4 .所有专职人员加上非专业的 市民代 表.后来，还增加了 第五 类人员: 学生。 “ 那么以上五类人员 在课程决策中的具体地位和作用如何呢? 课程专家伊 斯纳对此做了更深入的 研究， 他把参与课程决策的人员分为不同层次的五个团 体: 第一个团 体是教师，教师作为一线的教育工作者，不仅是教育政策的解释 者， 而且是教学内 容的主要媒介，因此，教师对课程 拥有很大的决定权，是课 程决策中最重要的角色。第二团体是教材出版社的发行人，他们的影响力仅次 于教师，因为在发行的课程教材中最具影响力的是教科书，教科书限定了教师 1 美麦克 尼尔. 课程导论【 m . 沈阳: 辽宁 教育出 版社， 1 9 9 0 , 第3 1 9 页， 2比 切姆. 课程理 论 m .北 京:人民 教育出 版社。 1 9 8 9 , 第1 3 9 页. 教学的范围，也限定了学生学习的领域。因此，掌握教材出版的发行人对课程 决策有很大的影响。 第三团体是地方学区，许多地方学区任命专家和教师成立 委员会，为整个学区的部分学生的 发展制定课程教材。第四团 体是州教育厅的 人员或州学校官员赞助下的委员会， 其工作既是决定教室使用的课程材料， 也 可以是指引地方学区的课程纲要。