（教育学原理专业论文）走向生成——生成性思维视阈下的当代教育反思.pdf

中文摘要 生成已成为现代哲学的主旋律，生成性思维作为现代哲学研究的新走向，不 但影响到哲学研究领域，也对教育研究和实践产生了很大影响。在生成性思维的 关照下，人们对人及其教育的认识有了更深刻而又全面的理解。对人的认识从抽 象的人转变为生成性的人，人是一个不断生成的存在，人的生命从其本质上来讲 是一个不断生成的过程。作为个体人的生命是一个生生不息、不断推陈出新、不 断超越升华的过程，生命的一切都处于无限的生成过程之中。人的生命的这种生 成性特征为教育的存在提供了可能性和存在的理由。只有当人的生命是处于不断 生成过程之中的时候，教育才有存在的必要，教育也才有用武之地。生成是教育 的应有之义。教育作为直面人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活 动，就应该关注人的生成性，从而引导学生发现生命的意义，创造生命的价值， 实现生命的辉煌。然而，这种生成性的思维方式却在现实教育中被遗忘。“预成” 的教育限制了人的生成，丢失了教育的内在生成意蕴。 鉴于此，我选择了“走向生成生成性思维视闽下的当代教育反思”这一 题目进行研究。本论文包括五个部分： 第一部分：识读“生成”。论文首先介绍了哲学史上生成作为一种哲学思维方 式的由来及其特点，阐述生成已然成为现代哲学的主旋律，生成性思维也成为现 代哲学研究新的思维转向。然后从价值论的视角阐发了生成性思维及其根本特征， 即动态过程性、历史性和批判性。 第二部分：生成性思维关照下的人及其教育。在生成性思维的关照下来研究 人，对人的本质有了新的理解，从抽象的人转变为生成的人，它看到了人作为人 的发展可能性以及无限创造潜力。人的这种生成性存在决定了人的发展的多种可 能性，为人的发展留下了巨大的空间，人可以通过自己的生命活动来塑造自己、 发展自己、完善自己。同时，生成本身也是教育的应有之义。人的生成性为教育 的存在提供了可能性和存在的理由，生成性是教育过程的本质属性。知识观的转 变，也决定了教育的必然生成意蕴，预示着教育中生成的可行。因此，教育应该 关注生成性，更好地促进学生个体生命发展。 第三部分：生成性思维在教育中的失落。本部分反思了当前教育中生成性思 维在教育中失落的种种表现：笼罩“预成”的教育，迷失了教育的价值理想，压 抑了学生的创新精神；充满“预成”的教学，限制了学生在课堂教学中的生命生 成；脱离教育价值的“生成”，使教育中的“生成”变得毫无意义。 第四部分：生成性思维在教育中失落之归因分析。文章在第三部分生成性思 维在教育中失落的分析基础上，进行归因分析。科学世界的僭越和传统人性观的 束缚：应试教育的局限和传统教育观的桎梏；实证主义的泛滥和传统知识观的影 响，由于这些因素的影响，导致了生成性思维在教育中的失落和缺失。 第五部分：生成性思维在当代教育中的重构。在前面分析的基础上，论文提 出了生成性思维在当代教育的重构，j 即树立生成性的教育观；建构生成性的教学 观：形成生成性的师生观；运用生成性的教育策略。 总之，生成性是教育过程的基本特性，只有在教育中注重生成性思维的渗透， 学生的创新能力和个性发展才能更好地实现。同时，教育也会因为生成性思维的 关照而显得更加人性化和具有活力。 关键词：生成；预成；生成性思维 i l a b s 仕a c t f o r m a t i o nh a sb e e nt h em e m eo f 曲em o d e mp l l i l o s o p h ya san e wd i r e c t i o no f m o d e mp h i l o s o p h yr e s 呲h ，f 0 瑚a t i v em i 蛐gh a s 订e m e n d o l l sj n n u e n c eo no u r e d u c a t i o n a lr e s e a r c ha n dp m c t i c e u n d e rt l l eg l l i d a n c eo ff o m a t i v et 蛐岛w eh a v e p r o f b l l i l du n d c r s t a n d i n go f h u m a nb e i n g s 卸de d u c a t i o n t h e1 i f eo f h 啪a i lb e i n g si n n a n l r ei sap r o g r e s so fc o n t i l l u o u sf 0 珊a t i o n ，乜舡l s c e n d e n c ea 1 1 ds u b l i m a t i o n t h e f o m l a t i v en a t u r 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u t h o rr e v i e w sd i b r e n t u n d e r 咖n d i n g so ff o r n l a t i o ni nw e s t e mp 1 1 i l o s 叩h ya n ds u g g c s t st h a tf o 啪a t i o nh 髂b e e n t h et 1 1 e m eo ft h em o d e r np h i l o s o p h ya n df o m a t i v em m k i n gh a sa l s ob e e n 山ei l e w d i r c c t i o no fp h i l o s o p h yr c s e 盯c h a tl a s ti te x p l a i n sm ec h a r a c t e “s t i co ff b n n a t i v e “n k i n g p a r tt w o ：t h i sp a np o i m so u t 、v ch a v en 后wu i l d e r s 删i n ga b o u th 砌a nb e i n ga i l d e d u c a t i o nu n d e rt h eg u i d a n c eo ff 0 衄a t i v et 量1 i n l ( i n g f i r s t ly ，t h ee s s e n c eo f h u i i l a nb e i n g h a sc h a n g e d 丘d ma b s 订a c tt of o r n l a t i o n s e c o n d l y ，f o n n 撕v en a t u r ei st h ee s s e n c eo f 山e e d u c 撕o n a lp r o c e s s t 1 1 i r d l y ，廿l ec h a l l g e do fk n o w l e d g eo u t l o o ki n d i ca _ c c sf e a s i b i i i t yo f f o n a t i v ee d u c a t i o n t h e r c f o r e ，e d u c a t i o ns h o u l dp a ya 牡e n t i o nt on l ef o n l l a t i v e 咖e o f h 啪a i lb e i n ga i l de d u c a t i o ni t s e l fa i l dp r o m o t cd e v e l o p m e n to f 址d i v i d u a l sl i f e p a r tt 1 1 r e e ：l o s i n go ff o m a t i v et l l i r d ( i n gi na c t i l a le d u c a t i o n h 1 “sp a r t ，、v i m r e t h i n k i n go fa c n l a le d u c a t i o n ，m ea u t h o re x p l a i nm a te d u c a t i o na n dm s t m c t i o n h 踮1 0 s t i i i v a l u c 洲o n a j 时，o b l i t e r a t e ds t u d e n t sc r e a t i v ea b i l 时a n d1 i m i t e dm e 矗e e d o mo f1 i f e s f o m l a t i o n f o r m a t i o nc a 圩i e dt l m u g hi nt 1 1 i se n v i m m e n tb e c o m e sg o o df o rn o t i l i n g a l lt h c s e 据b r dab a s ef o rm ea n a l y s i so f c a u s e1 a t e r p a nf b l l r ：a n a l y s i st h ec a u s eo n 也el o s i n go ff o 锄撕v em 出n gi na c t i l a l e 血c a t i o n 1 1 1 el i l l l i 诅t i o no ft e s te d u c a t i o n m es h a c k l eo f 仃a d i t i o n a le d u c a t i o no u t l o o k a n dk n o w l e d g e ，a l im e s ea 丘b r dar e l i 曲l ef o u n d a t i o nf o rr e b l l i l d i n gf o m l a t i v et h i 玎k j n g i nc o n t e m p o m r ye d u c a t i o n p a nf i v e ：r e b u i l d i n gf o r n l a t i v em n k i n gi nc o n t e i n p o r a r ye d u c a t i o n o nt l l e b 粥i so fp a r tf o u lt 1 1 ea u t h o re 1 p h a t i c a l l yd i s c u s s e sh o wt or c b u i l df o 埘明廿v et h i n k i n g i nc o n t e m p o r a r ye d u c a t i o n ：b u i l 曲培u pt l l ef b 瑚a t i v ee d u c a t i o no u t i o o k ；c o n s m l c t i n g m ef o m a t i v ei 1 1 s m l c t i o no u t l o o k ；f o r n l i n gt h ef o r m a t i v ev i e wo ft e a c h c r sa n ds t u d e i 如； m a i l a g i n gt l l ef o h n a t i v ee d u c a t i o n a ls 虹a t c g y i na l l ，f b n n a t i v en a t u r ei st 1 1 ee s s e n c eo fe d u c a t i o np r o g r e s s ，、v cp a ya 札e m i o nt o i n 丘l t r a t i o no ff o r n l a t i v et 1 1 i n h n gi ne d u c a t i o n ，a 1 1 d0 1 1 1 yi nt h i sw a yc a n l cc r e a t i v i t y a n di n d i v i d u a l i 母sd e v e l o p m e n tb er c a l i z e d t h e ne d u c a t i o nw i l lb em o r eh 啪a 1 1a n d l i v e l v k e yw o r d s ：f o 衄a t i o n ；p r c s u p p o s i t i o n ；f o 明t i v et 1 1 i n k i n g y 9 1 0 7 1 8 关手学位论文独直完成和内容剖新的声明 苯人向河南太誊蓰釜氟壬乎衽添喜警拉口中请。本人郑重 声明：所呈竞斛学位论吏是奉 独妻完成的，对所研究的课题有 新的见解瞬；l 宅i l 造性韵见解自0 据栽所知：，_ ：滁吏_ 中加以说明、标注 校学术发展和进行孽求交糍等目：的；霄暖豢留影印、缩印、扫描 和格贝等复制手辟传存、菠编学位谗寒c 舔厦文本和电子文本) 。 ( 涉及保密暇睿酌学婆论交在解密莒适堋本授权书) 学值获得者( 学位论文作者) 签名 硅毫：诘在相应的一口”内划“” 词擞 妒6 黾| 6 b 引言 生成已经成为现代哲学的主旋律，在生成性思维关照下，对人及其教育也产 生很大影响，对人的认识从抽象的人转变为生成的人。人是一个不断生成的存在， 人的生命从其本质上来讲是一个不断生成的过程。作为个体人的生命是一个生生 不息，不断推陈出新和超越升华的过程。任何人的个体生命都是独特的、生成的、 发展的，而不是同一的、整体的和静止的。人、人的生命、人的个性等都不是先 天就决定好的，而是后天形成和发展起来的。 人之生命的生成性特征为教育的存在提供了可能性和存在的理由。只有当人 的生命处于不断生成过程之中时，教育才有存在的必要，教育也才有用武之地。 如果人从出生起一切都已预成，都已完善，不可改变，那么教育就失去了其存在 的价值。而且，教育过程的生成性以及知识观的转变，也说明生成是教育的应有 之义。然而，反思当前的教育现状，由于受传统人性观、教育观和知识观的影响， 教育成了“预成”的过程，预成的教育教学导致教育中人性的失语，价值的迷失 和创新精神的压抑。因此，教育要注重生成性思维的逐步渗透。在此意义上的教 育不再只是一种认识过程，同样也包含着对人的情感、态度、信念的关注；不再 只盯着人的过去和未来，也更加关注人当下的生存状态；不再把人暂时的表现预 设为不变的特性；不再用精确、统一的标准去裁减人的个性和差异。用生成性思 维来看待教育，意味着尊重教育的人文性，价值性和生成性。 一、识读“生成” ( 一) 生成作为一种哲学思维方式的由来 哲学作为一门学问，是追根究底之学，所追问对象的不同决定了哲学思维方 式的不同。 从根本上看，哲学所追问的对象有且只有两种：一为现成的对象，一为非现 成的对象。所谓现成的，就是已完成的。即从逻辑上看，一切可( 可以、可能) 完成的存在都是己完成的。所谓非现成的，就是未完成的。即从逻辑上讲，一切 不可( 可以、可能) 完成的存在都是未完成的。未完成性意味着永远处于生成变化 的过程之中。 l 对现成的追问：古典哲学的“阿基米德情结”。 整个西方哲学开端于泰勒斯的一个命题：水是万物的始基。这一命题的关键 在于提出了始基问题。这一追问开创了一门独特的学问哲学。泰勒斯之后， 希腊哲学家对始基给出了各种各样的回答，如阿那克西曼尼的“气”、赫拉克利特 的“火”等等。巴门尼德对此进行了反思，认为从具体事物中寻找始基是误入歧 途，因为这种探索建立在经验的基础之上，而经验是不可靠的，通过它们只能得 到“意见”，而不能得到“真理”。所以，不是任何具体事物，而是它们共有的“存 在”才是宇宙最普遍的本源。柏拉图打破了巴门尼德的存在，而代之以由不同理 念及其相互关系组成的理念世界。理念世界是一个思想性、概念性的世界。亚里 士多德则认为理念是从具体事物中“归纳”出来的“定义”，它不能脱离具体事物 而独立存在。他认为，哲学的对象应是独立和不变的实体。笛卡尔“我思故我在” 的著名命题开启了近代哲学“主体性转向”的历程，但在笛卡尔那里，“我思”之 “我”仍是一个实体，一个不同于叫勿质实体”的“心灵实体”，康德将笛卡尔的 实体之我提升为真正意义上的主体之我，即只能进行“规定”而其自身却不能被 “规定”的先验之我，即“我自体”，然而，从根本上看，“我自体”也是已被设 定了的、不变的现成存在。 黑格尔批判了康德哲学的形式主义，认为“真理不是一种铸成了的硬币，可 以现成地拿过来就用。真理就是它自己的完成过程，就是这样一个圆圈，预悬 它的终点为目的并以它的终点为起点，而且只当它实现了并达到了它的终点它才 。邹广文、崔唯航：“从现成到生成论哲学思维方式的现代转换”，清华大学学报哲学社会科学版 2 0 0 3 年第2 期。 。参见邹广文、崔唯航：“从现成到生成论哲学思维方式的现代转换”，清华大学学报哲学社会科 学版2 0 0 3 年第2 期。 是现实的。”回恩格斯指出黑格尔一个伟大的基本思想，就是他认为：“世界不是 一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物以及它 们在我们头脑中的思想映像及概念，都处在生成和灭亡的不断变化中。” “黑格 尔第一次这是它的巨大功绩把整个自然的、历史的和精神的世界描写为 一个过程，即把它描写为处在不断的运动、变化和发展中，并企图揭示这种运动 和发展的内在联系。”。这样，运动和变化便进入了哲学，并且成了贯穿黑格尔哲 学始终的灵魂。 “生成”一词第一次出现就是在黑格尔的逻辑学范畴中。辞海中有这样的 论述：生成是德文、v c r d e n 的意译，德国唯心主义哲学家黑格尔逻辑学中的一个范 畴，意即发展和文化。黑格尔猜测到普遍发展变化的原则，指出“生成”是“有” ( 或“存在”) 和“无”( 或“非存在”) 的统一，“有”可以过渡到“无”，“无” 可以过渡到“有”，这是他哲学中的合理内核之一。至此，古典哲学达到了它的 极致，一切可能性都实现无遗，所以，我们把黑格尔视为古典哲学的集大成者。 尽管黑格尔哲学是个包含运动和变化的过程，但这一过程却是被“前定”了的， 其起点和终点都是提前“设定”了的绝对精神。他所谓的“生成”，只是指绝对观 念的发展变化，因而是一个唯心辩证法的范畴，仍然属于古典哲学预成论的思维 j 方式，这同时意味着黑格尔哲学依然属于古典哲学。 整个古典哲学，从泰勒斯的水、巴门尼德的存在到柏拉图的理念、亚里士多 德的实体再到笛卡尔的我思、康德的我自体、黑格尔的绝对精神。哲学家们一直 在寻求一个阿基米德点，并以此为基石，建构自己的哲学大厦。尽管不同哲学家 对阿基米德点的认识各不相同，但有一点他们是毫不怀疑的，即有一个阿基米德 点存在，哲学的任务就是去寻求它，去追问它“是什么”，我们可以将此称为“阿 基米德情结”。在“阿基米德情结”的推动下，古典哲学的历史就成了一个不停变 。转引自邹广文、崔唯航：“从现成到生成论哲学思维方式的现代转换”，清华大学学报哲学社会 科学版2 0 0 3 年第2 期。 o 马克思思格斯选集第4 卷，北京：人民出版社1 9 7 2 年版，第2 4 0 页。 。马克思思格斯选集，第3 卷，北京：人民出版社1 9 7 2 年版，第6 3 页。 。辞海编辑委员会编：辞海，下，上海：上海辞书出版社1 9 7 9 年版，第3 9 5 5 页。 换阿基米德点的历史，不管这些阿基米德点彼此多么不同，但从实质上看它们是 同一的，即它们都是现成的存在。所以，现成是古典哲学的思维方式。 2 生成：现代哲学的主旋律 古典哲学发展到黑格尔，已经穷尽了一切可能，因此，一场哲学革命势为必 然。真正意义上的哲学革命，绝不仅仅是具体观点甚至体系的改变，而必须深入 到思维方式层面，实现思维方式的范式转换。马克思的哲学革命，恰恰是在思维 方式上实现了一场变革，即由现成论转向了生成论。 马克思的哲学建构是建立在对古典哲学进行批判的基础上的，这一批判主要 集中于两个基点：自然和人。在此批判基础上马克思提出其伟大论断，即自然以 及人的本质都是不断生成变化的过程。马克思认为自然不仅是历史的产物，而且 是历史的过程，即不断生成变化的过程。这种视野中的自然也就不再是现成性的， 而是生成性的存在了。人的本质是社会关系的总和，社会关系是在生产过程中产 生的，马克思认为“生产是生成的，社会关系是生成的，所以人的本质也是生成+ 的，这就意味着人并没有一个现成的、固定不变的抽象本质，而只有现实的、具 体的、历史的本质”。固在这一全新视野中，不仅自然、不仅人，而且一切存在、 整个世界都不再是等待解释的现成性存在，而是生生不息、变动不已的生成性存 在了。这正是马克思哲学的根本旨趣，也是马克思哲学革命的实质之所在。可以 说，马克思的哲学，使哲学实现了从现成向生成的转换。正是在此意义上，我们 把马克思看作古典哲学的终结者和现代哲学的奠基人。 至此，生成作为一种思维方式，开始在现代西方哲学中初见端倪并逐渐深入。 在西方哲学中，现象学和分析哲学无疑是最为重要的两大思潮，它们代表着现代 西方哲学的基本趋势。海德格尔和维特根斯坦则是其中最为重要的哲学家。细细 探索他们的哲学思想我们不难发现，“生成性”的思维方式在他们的哲学研究中早 已有所体现。 海德格尔的思想主要以d a s e i n 为主，在德文中一般为“生活”、“存在”和“生 。邹广文、崔唯航：“从现成到生成论哲学思维方式的现代转换”，清华大学学报哲学社会科学版 2 0 0 3 年第2 期。 存”的意思，海德格尔认为它是指人及其存在方式，即“存在”。他认为“存在者” 的本质在于它“去存在”，也即是趋向于存在，作为一种可能性而存在，可能性意 味着未完成性，因此“去存在”本质上是一种生成活动，d a s e i n 正是在这一生成 活动中成为自己的。这样，以“去存在”为本质的d a s e i n 就不再作为现成意义上 的主体而存在，而是作为不断超越当前状态的“尚未”而存在。o 存在就是一种 生成性的存在。生成论的思维方式作为海德格尔思想的内在灵魂，贯串了其思想 的始终。 维特根斯坦的哲学思想特别是其后期的哲学思想中也包含着生成论的意蕴。 在现成论哲学中，一个基本的“信念”就是在具体的万事万物之后、之外、之上 存在一个不变的本质。后期维特根斯坦的工作恰恰是要论证这一本质并不存在。 我们可以从他的语言游戏论看见其生成性的思维方式。语言游戏论认为，“作为一 种游戏的语言，既不存在不变的本质，也不存在不变的含义。因为一个词的含 义是它在语言中的用法。在用法之外并不存在一种叫做含义的东西。即含义并非 预先设定，而是在使用过程中不断生成的。进一步言，不仅含义、不仅语言、也 不仅游戏，而且一切存在，都是在使用过程中不断生成的。” 所以维特根斯 坦的思维方式乃是生成论的。 综上所述，当马克思要求哲学从天上降到地上，提出自然以及人的本质都是 不断生成变化的过程时；当海德格尔论述存在就是一种生成性的存在时；当维特 根斯坦提出切存在，都是在“使用”过程中不断生成时，他们意欲表达的均是 相似的思想，遵循的均是同样的思维，即生成性思维! 即“世界从本质上是某种 从混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西”。 因此，根据思维所追问对象性质的不同，可以将哲学思维方式划分为两种： 现成性思维和生成性思维。白此，生成作为一种哲学思维方式逐渐被人们理解。 。邹广文、崔唯航：“从现成到生成论哲学思维方式的现代转换”，清华大学学报哲学社会科学版 2 0 0 3 年第2 期。 。邹广文、崔唯航：“从现成到生成论哲学思维方式的现代转换”，清华大学学报哲学社会科学版 z 0 0 3 年第2 期。 o 马克思思格斯选集，第3 卷，人民出版社1 9 7 2 年版，第4 4 8 页。 ( 二) 生成。陛思维现代哲学思维方式的新转向 现成性思维的总体特征是主客二分，即在人的世界之外又设置了另外一个世 界，人、人的生活或人周围的直观世界是不重要的，重要的、崇高的、完美的是 那个本质世界、抽象世界或客观世界。在现成性思维的视野中，一切都是已完成 的，都是预先设定的，在具体的事物之外存在一个不变的、预定的本质。 生成性思维与传统的现成性思维是不同的，在生成性思维的视野中，一切都 是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。它反对用孤 立、静止、片面的观点看问题，要求在事物自身的普遍联系、动态发展中进行思 考，在人与世界、主体与客体的全面关系及其相互作用的矛盾中进行思考。所以， 生成性思维认为“事物的质不是先定的，不是预成的，不是固定的，不是已经成 型的，而是向未来开放的，是不断生成的，就如同一个生长着的人，他的任一时 期、任一阶段( 如少年、青年、中年、老年时期) 的存在状态，都不是或不代表 其全部本质，而只有其动态的、不断成长着的全部历史过程，才真正充分地体 现了其本质。”生成性思维有以下特点：重过程而非本质；重关系而非实体；重 创造、反预定；重个性、差异，反中心、同一；重非理性，反工具理性；重具体、 反抽象。在看待问题时，生成性思维更注重以下特性： 1 动态过程性 “世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体。”9 在生成性思维 方式看来，只有“在”或“是”的动态过程才是事物的全部本质。因此，它主要 关心的不是存在本身，也不是存在者，不是静态的事物或事物的本质，而是事物 丰富、鲜活、流变的过程。甚至将关于事物的“在”或“是”的这种思维过程本 身，也看作是活生生的、现实的、立体的、开放的。因此，在看问题时，生成性 思维不是从客体、主体或主客体之间的某种既成的质、态等出发，对之进行静态 ， 的分析描绘，而是进入动态的发展过程，进入事物逐渐澄明、显现、由潜在到现 。孙伟平：“论价值思维”，哲学研究2 0 0 5 年第8 期。 。参见李文阁著：回归现实生活世界，北京：中国社会科学出版社2 0 0 2 年版，第1 5 2 1 5 6 页。 。马克思思格斯选集，第4 卷，北京：人民出版社1 9 7 2 年版，第2 4 0 页。 6 实的过程，动态地进行分析、描绘、定义、判断和推理。 2 具体历史性 生成不存在于人与人类的历史活动之外，而只存在于人与人类的历史活动之 中，生成是人的社会历史活动的结果，同时在生成的过程中，也赋予人的社会历 史活动以目的、目标和意义。因此，生成性思维是一种具体历史性的思维，强调 生成的社会生活根基。 3 批判否定性 生成性思维永远不满足于当下的“存在”，不把任何“在者”设定为终极对象， 不满足于描述、说明和解释世界，不追求某种客观的普遍知识，建立某种“科学 的”理论体系。它在对事物的当下理解与评价中，永远包含着对其的否定性、批 判性理解，包含着对未来可能性的美好向往和憧憬。它追求对于现存世界的否定、 超越，试图在人类实践包括科学发展的基础上，讨论主体和客体间的各种可能关 系和应然关系，寻求最恰当的变革世界的方式，希望通过对现实世界的反思、批 判、解构、治疗，创造性地建设一个“人为的”和“为人的”理想世界。 因此，生成性思维“它是批判的、否定的，它怀疑、否定任何超时空的权威 和秩序，反对任何经久不变的价值原则和规范。在这种彻底的无止境的怀疑、否 定、批判和解构中，它也就不断地超越自我，不断达到新的历史高度，不断向着 更加合乎人性、合乎人的目的的价值理想推进。”。 二、生成性思维关照下的人及其教育 ( 一) 人生成性的存在 生成性思维是“目中有人”的思维，认为“人不是只具有知性、理性的片面 的人，而是不仅有知性而且有情感性的整体的人；不是只具有同一性的抽象的人， 而是具有个性和差异的具体的人：不是确定不变的、已有定论的人，而是总在变 。孙伟平：“论价值思维”，哲学研究2 0 0 5 年第8 期。 化发展过程中的人；不是过去和未来的人，而是实实在在的现世中的人。”。 人没有一个固定的永恒的本质，它作为一种存在，在时问中延续着自己，它 不是一成不变的既成之物，而是一种不断创造着、生成着的存在。“生命本身 就意味着人的感觉、享受、激情以及酸甜苦辣、悲喜爱恨、束缚舒展、自在自由。 生命的能动中有受动、衰败中有新生、释放中有实现，一切都在矛盾中、在张力 中展开。这就是生命之生7 ，同时也是生命之命一。“生命的存在方式就是 合目的的生成、摄取、同化、顺应、再生、繁衍的过程。对人的生命来说，这个 过程就是人的自我表现和自我体验所构成的生存、生活活动。”。 人的生命从本质上来讲是一个不断生成的过程。包括生理器官的未特定化， 人性本质的无“前定本性”，精神世界的未完成性。其中人的生物器官的未特定 化，即人在出生之初生物器官发育的不完全性，这种不完全性决定了人的发展的 多种可能性。人的未特定化为人的未完成性提供了开放性的生成过程。人性本质 的无“前定本性”即人的个性等都不是先天的，而是后天形成和发展的，使人在 不断追求、修炼人性的过程中使生命的意义得以显现，生命的价值得以升华。精 神世界的未完成性，即人的生命的精神性、价值性不是与生俱来的，也不是神赐 的，而是在后天的实践中不断形成、发展，不断得到丰富和提升的。人之为人， 人之高于动物就在于人的精神性，在于人的生命的价值世界。 人的生命与动物不同，动物的生命是单一的，是特定化的、固定的、封闭的， 但人是双重生命的存在，生活在一个二律背反的“张力网”中。一方面，人来源 于大自然，生存于大自然，适应于大自然，成为大自然的一部分，在其生命中渗 透着大自然的力量，要遵守大自然的规律。但另一方面，人的生命本质是不确定 的，人的一半可以说是既成的，但是另一半却必须通过人自身的创造性的活动来 完成。对动物来说，有着“物竞天择”的命运，而人则不同，环境的压力使创造 性成为人生命中的天性，人无时无刻不为超越生存的局限以及成为一个“创造者” 。辛继湘：“生成性思维：当代教学论研究的思维走向”，教育评论2 0 0 3 年第5 期。 。张曙光著：生存哲学；走向本真的存在，昆明：云南人民出版社2 0 0 1 年版，第1 9 0 页。 。同上书，第1 8 9 页。 。参见刘济良著：生命教育论，北京：中国社会科学出版社2 0 0 4 年版，第1 6 9 页。 的愿望所驱使，无时无刻不在内心激荡着种趋向自由的力量、热情和憧憬。人 是宇宙间惟一能够“是其所是”和“是其所不是”的存在物。人总是要超越现实 的“是”，追求理想的“不是”。人就是一个这样的永不满足者，直到生命停止的 最后一刻。总之，人是一个不断生成的存在，人的生命从其本质上来讲是一个不 断生成的过程。“生理上的未特定化导致了发展的不确定性，为人的再发展提供了 无穷的发展空间，为人的创造性和自由提供了自我创造的机会，为人的未完成性 提供了开放性的吸收和超越性的生成过程。”。人的生成既不是无创造的“流”， 也不是没有连续“变”，而是继承与创造、确定与不确定、“流”与“变”的统一。 不确定的、可能的总是不断冲破确定的、现实的“桎梏”而走向新的确定和现实， 而这些新的确定和现实总是带来更大的不确定和更多的可能。 人的生成性为人的发展提供了多种可能性，不能把人的生命看成固定、静止、 死的东西而进行客观把握，如果这样就抹杀了人的生命的积极主动性、丰富创造 性和无限多的发展可能性：对于人的生命只能从动态、生成的角度进行解读和理 解，这样才能真正理解和把握人的生命的可能性、多样性和丰富性。人的这种生 成性存在决定了人的发展的多种可能性，为人的发展留下了巨大的空间，人可以 通过自己的生命活动来塑造自己、发展自己、完善自己。个体生成具有以下特点： 1 个体生成的历史性 人的生命是一个历史的存在。人类社会和生活世界是生生不息、绵延不止的， 它不会停留于某一特定的历史时代，他j 总是在不断地走向前进，总是在逐步地迈 向进步，总是在不停地驶向辉煌。那么，生活中的每一个具体的生命个体也是生 生不息、不断生成的，也不会在某种固定的历史面前止步，人的生命就是在特定 的历史阶段中，在具体的、历史的情境中，在一定的现实生活世界中生成、发展 和完善的。个体生命就是一个在暂时的、过渡的情境中具体的生成过程。 历史性就是要求把人置入具体的、历史的情境中，把人放到历史的大背景中 来理解人的生成性。人与历史是统一的，历史发展的过程就是人通过自身的活动 。冯建军著：生命与教育，北京教育科学出版社2 0 0 4 年版，第2 0 2 1 页。 9 自我生成的过程，是个体通过学习和生活而将整个社会的文化传统、社会习俗和 行为规范“内化”在自己的内心之中的过程。人的生成不可能脱离社会历史的存 在而抽象的、孤立的生成。 2 个体生成的创造性 古典哲学视人和世界为本质先定，每一事物都具有其恒定的本质，人也具有 个本质，那就是他必须去发现各种本质。这样，人的形象便被固定为认识者、 发现者，他既无决定权，也没有创造的冲动和可能，是一个只会领会自然的“旨 意”，进而循旨意而行的顺从和仆役。现代哲学则认为，并没有外在的本质和规俸 等待、逼迫人去认识和遵循，也不存在预定的、唯一的目标要求人去追求，人不 是一个发现者，而是创造者。这也是我们现代教育提出创新教育的前提基础。生 成是一种变化，一种创造性活动。生成的最大特征就是这种活动本身具有创造性。 人总是不满意当下的、现实的我，努力追求理想的我，通过自我否定，体现 自我的自由意志，生成新的自我。人不断地在超越和否定中来实现自我的生成，。 通过对自我、对现实世界的否定，重构着新的自我和新的世界，这就是人的创造 性。人的创造性来源于人的未完成性( 未特性化、不确定性) 。人的未特定化，决 定了人具有巨大的创造潜力。“人必须靠自己完成自己，必须决定自己要成为某种 特定的东西，必须力求解决他要靠自己的努力对自己解决的问题，他不仅可能， 而且必须是创造性的。创造性完全不限于少数人的少数活动；它作为一种必然性， 根植于人本身存在的结构中。”。人的未特定化导致发展的不确定性，为人的发展 提供了无穷的发展空间，为人的创造性和自由提供了自我创造的机会，为人的未 完成性提供了开放性的生成过程。人未被特定化，所以人是自由的，人是开放的， 人是创造性的，这些使人能够成为他所渴望的一切东西，使其生存的更随人意， 更加自在。个体生成的创造性表明，创造是人所具有的内在特性，生成意味着创 造，没有创造，就无所谓生成。人的生成过程本身就是一个创造的过程。因此， 强调生成首先就要关注人的创造性。 。转引自冯建军著：生命与教育，北京：教育科学出版社2 0 0 4 年版，第1 9 2 0 页。 1 0 3 个体生成的关系性 近代哲学所说的人是莱布尼茨式的、实体性的单子或原子，是孤立的、自我 封闭的个体，是本质先定的认识者。这样的人与人之间便只能是外在的、偶然的、 派生的关系，或者是认识与被认识的主客体关系，这种关系更多是指一种物的或 为了物的关系。主体间关系则是人与人之间的关系，人与人之间不仅是一种物的 关系，而且还存在精神关系、情感关系。 个体并非生来就是一个具有各种属性的自足的生命，他是在后天各种关系中 生成自己的属性、特征和自我意识以及个性和人格的。正如马克思所说：“当我们 深思熟虑的考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候，首先呈现在我们眼 前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽交织起来的画面。”人是生活在与 自然、社会、他人、自我的各种错综复杂的层层关系之中的。关系就意味着发展、 生成，因为关系总是处于不断地发展、变化之中的，没有固定、静止、不变的关 系，因而身处关系之中的人也毫无疑问处于不断的生成、变化之中。 人是在现实生活中体验着自己的实在，而且直观到他人的存在中生成的，生 成就是在与他人的共在中生成，离开他人，便没有我的生活和生成。因此，个体 生成的关系性就内在决定了人在生成过程中对话和交往的必要性。 4 个体生成的自由性 人之所以具有创造性，因为他是自由的，一方面人能摆脱本能的束缚获得自 由，另方面，他又能按照自己的意识、目的，决定自己的行为方式，在趋向创 造性的自我决定中走向自由。 生命是自主的、自由的。马克思的“自由自觉活动”。的类本质思想，柏格 森的“生命冲动”。思想，都彰显着人之为人的生命自由特性。人的自由意识， 使生命的主动发展、自我创造成为可能，这是人生命的独特之处。生成需要自由， o 马克思恩格斯选集，第3 卷，北京：人民出版社l 9 7 z 年皈，第4 1 7 页。 。马克思主义哲学认为，劳动是人作为人存在的方式，而体现人的类特性的劳动就其本然的维度看，具 有自由自觉的性质与特性。因此，马克思说人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。 。生命冲动是生命哲学的主要代表法国哲学家柏格森的用语，他反对唯物主义和科学的进化论，认为生 物的进化也就是生命冲动的不断更新和创造。生命冲动是精神的东西，是一切的源泉。 若无自由，人完全受外在必然的摆布，如何创造、如何生成呢? 生成的人必然是 自由人，自由是生成的应有之义。 现代哲学不仅宣称人是自由的，而且把环境纳入生活的范围，使世界成为生 活的世界，成为我的“他在”，并把他人纳入我之存在的结构，使人的存在成为“共 在”。这样，人不仅要为自我负责，而且也要对世界、他人和子孙后代负责。人在 自由中不仅承担着自己，而且承担着他人和世界。 个体生成的自由性决定了个体生成的外在要求，即个体生成必须要在一个自 由的空间中进行，只有当人的行为和思想处在自由的氛围下，人的思维才能变得 更加活跃和灵活，才能促进个体的有效生成。 5 个体生成的生活性 现实世界是鲜活的生命世界，是人的世界，是由人的活动所开展出来的世界， 是人通过人自身的活动而生成的世界。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自 己的生存状态，享受着生命的快乐和生活的乐趣。生活是诗意的，生活主张生成 性思维，生活是体验，是实践。因此，生活就是生命的亲历性和实践性。生活不 仅在于它的意义，更在于它是生命的冲动，充满着生机和活力。充满活力的生命 是创造的，生命应该在无拘无束、自由自在中感受自然，亲历生命，体验生活的 本真，享受生活的乐趣。生成不再把社会实践的任何一个方面抽象化、形式化， 而是通过突破“观念的王国”来真正面对活生生的现实世界。人正是通过自己的 生活世界在改造客观世界的同时，也改造着自己的主观世界；在否定自己已获得 的发展的同时，也创造着新的生机。 个体生成的生活性表明人的生成过程以生活世界为背景，生成源于人们对其 所处的现实生活世界的体验与感悟，：个体生命每时每刻都通过具体的社会实践而 处于特定的生成过程之中，人的生成总是在现实生活中进行，生成的手段以及空 间都要具有一定的生活性。只有根植于现实生活，个体生命的生成才具有意义。 1 2 ( 二) 生成教育的应有之义 1 人的生成性教育存在的前提和基础 任何人的生命、人的个性等都不是先天就决定好的，而是在后天的生活、实 践中不断生成、发展起来的，任何人的生命都是他自己生活、实践的产物。真正 的个体生命都是独特的、生成的、发展的，而不是同一的、整体的和静止的。只 有当人的生命是出于不断生成过程之中的时候，教育才有存在的必要，教育也才 有用武之地。而如果人从他出生那一天起，一切都已经形成，都已经完善，都已 经不可改变，那么，教育还有什么用呢? 教育以人类个体的未完成状态为起点， 以人的向善倾向和人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为终点。教育是一 个引导人自我完善、人性丰满的过程。“人永远不会变成一个成人，他的生存是 个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完 成性，事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的 生存技术。为了求生存和发展，他不得不继续学习。”。正是由于人的生理器官的 未特定化和人的精神世界的未完成性，人才要不断地学习，不断地完善自己和提 高自己以求更好的生存和发展，教育才成为人类社会一项必不可少的活动。因此， 人的生成性为教育的存在提供了可能性和存在的理由。 2 过程的生成性教育内在的生成意蕴 首先，教育是一种过程。“过程就是现实世界中的事物或活动产生、发展、变 化的连续性在时间和空间上的表现。过程是世界的普遍属性。”。恩格斯曾经说过： “世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的 事物以及它