（学前教育学专业论文）幼儿园教师入职三年内的关键事件的研究.pdf

中文摘要 本文对幼儿园教师入职3 年内关键事件进行研究。本研究采用质的研究方法， 选取3 2 位幼儿圆教师为研究对象，通过深度访谈、实物分析等方法收集资料， 对幼儿园教师入职3 年内的关键事件进行了深入的分析。 以关注幼儿园教师的生活和成长脉络为研究视野，通过对资料的分析和整 理，阐释幼儿园教师关键事件的概念并概括其特点。所谓“关键事件”是指个人 生活中的重要事件，该事件引起教师对自己原有专业结构( 教育观念、知识、能 力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等) 进行反思，并作出某种关键 性的决策或某方面的转变。幼儿园教师入职3 年内关键事件的特征表现为：主体 的相对性、时间的首次性、体验的深刻性、记忆的持久性、影响的重大性。 通过对现有资料的整理，将幼儿园教师入职3 年内的关键事件归纳为三种类 型：成功型事件、挫折型事件、启发型事件。并在此基础上，分析了幼儿园教师 关键事件的要素：人物、事件、影响。 通过对关键事件与幼儿园教师的专业成长关系的分析，研究者认为关键事件 在幼儿园教师专业成长中发挥特殊作用。它是幼儿园教师的经验性学习，是幼儿 园教师的体验性学习，是幼儿园教师的自觉性学习。接着，研究者讨论了成功型 事件、挫折型事件和启发型事件这些不同类型的关键事件与幼儿园教师专业成长 的关系。 针对以上幼儿园教师入职3 年内关键事件的研究现状，研究者提出了相应的 教师教育方面的建议。研究者认为：第一、幼儿圆教师应正确对待关键事件；第 二、发挥“重要他人”的积极作用，为新教师建立“鹰架”。最后，研究者从研 究的效度、推广度和伦理道德三个方面对本研究进行了反思。 关键词：关键事件幼儿园教师专业成长 a b s t r a c t t h ek i n d e r g a r t e n e r s c r i t i c a li n c i d e n t sw i t h i nt h ef i r s tt h r e ey e a r ss i n c e u n d e r t a k i n gt h ew o r ka r es t u d i e do ni n t h i sd i s s e r t a t i o n t h em e t h o do fq u a l i t a t i v e r e s e a r c hw a sa d o p t e d w h i l et w e n t y s i xk i n d e r g a r t e n e r sw e r es t u d i e d ，m a t e r i a l sw e r e g a t h e r e dt h r o u g hi n d e p t hi n t e r v i e wa n dc o l l e c t i o no ft e x t u a ld a t a , e t c t h ec r i t i c a l i n c i d e n t sw 骶d e e p l ya n a l y z e d t h i ss t u d y sv i e wi so nt h ek i n d e r g a r t e n e r s l i f ea n dt h e i rg r o w t hp r o c e s s t h e r e s e a r c hi n d i c a t e s c r i t i c a li n c i d e n t s b e i n gk e ye v e n t si na ni n d i v i d u a l sl i f e ，a n dt h e s e e v e n t sc a nc a u s et h ek i n d e r g a r t e n e rt op o n d e rh i sp r o f e s s i o n a ls t r u c t u r ea n dm a k e s o m ec h a n g e s t h ec h a r a c t e r i s t i c so ft h ec r i t i c a li n c i d e n t sa r ec o n c l u d e da st h e f o l l o w i n gf e a t u r e s ：r e l a t i v i t yo fm a i nb o d y , f i r s to ft i m e ，p r o f u n d i t yo fe x p e r i e n c e ， d u r a b i l i t yo f m e m o r y ，i m p o r t a n c eo f i m p a c t t h ek i n d e r g a r t e n e r s c r i t i c a li n c i d e n t sw i t h i nt h ef i r s tt h r e ey e a r ss i n c e u n d e r t a k i n gt h ew o r kc a nb e d i v i d e da st h r e ec a t e g o r i e s ，w h i c ha r es u c c e s s f u l i n c i d e n t s ，f r u s t r a t ei n c i d e m sa n de n l i g h t e ni n c i d e n t s t h e n ，t h ef a c t o r so fc r i t i c a l i n c i d e n t sa r ea n a l y z e d f i r s t l y , p e r s o ni st h em a i nb o d yo fc r i t i c a li n c i d e n t s s e c o n d l y , i n c i d e n ti si t so b j e c t a tl a s t ，i m p a c ti st h er e s u l to f i n t e r a c t i o nb e t w e e nm a i nb o d ya n d o b j e c t b ya n a l y z i n gt h er e l a t i o nb e t w e e nt h ec r i t i c a li n c i d e n t sa n dt h ep r o f e s s i o n a l g r o w t ho fk i n d e r g a r t e n e r s ，i ti sc o n c l u d e dt h a tt h ec r i t i c a li n c i d e n t sp l a ys p e c i a lr o l e d u r i n gt h ep r o f e s s i o n a lg r o w t h t h ec r i t i c a li n c i d e n t sa r et h ep r o c e s sd u r i n gw h i c h t h e k i n d e r g a r t e n e r sl e a r nb ye x p e r i e n c ea n dt a s t e t h er e l a t i o n sb e t w e e ne a c hc a t e g o r i e s o f t h ec r i t i c a li n c i d e n t sa n dt h ek i n d e r g a r t e n e r s p r o f e s s i o n a lg r o w t hw e r ed i s c u s s e di n t h ef o l l o w i n g s o m ep i e c e so f a d v i c ea b o u tt h et e a c h e re d u c a t i o nw e 咒b r o u g h to u ta c c o r d i n gt o t h ec u r r e n ts t a t eo fr e s e a r c ho nt h ek i n d e r g a r t e n e r s c r i t i c a ii n c i d e n t sw i t h i nt h ef i r s t t h r e ey e a r ss i n c eu n d e r t a k i n gt h ew o r k f i r s t , c r i t i c a li n c i d e n t ss h o u l db et r e a t e d c o r r e c t l y s e c o n d ，t h ef a v o r a b l ee f f e c to fm a k i n gm o s to fi m p o r t a n tp e r s o n sb e n e f i t s s h o u l db et a k e na n ds c a f f o l df o rn o v i c et e a c h e rs h o u l db ee s t a b l i s h e d i nt h ee n do f t h i sd i s s e r t a t i o n t h er e f i e c t i o no f t h er e s e a r c hi sc o n s i d e r e d k e y w o r d ：c r i t i c a li n c i d e n t s ；k i n d e r g a r t e n e r ；p r o f e s s i o n a lg r o w t h 学位论文独创性声明 本人郑重声明： i 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少重复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名： 一、研究的缘起 前言 研究问题的确立是一个不断聚焦的过程。从开始一个比较宽泛的视野，逐步缩小关注的 范围，最后集中到自己认为最重要问题上。 首次聚焦：从教师研究到教师生活史研究。教师专业发展已成为当前教育领域中的热点 问题之一。国内外学者对教师素质、教师专业技能、教师专业情意、教师发展阶段以及教师 专业发展的途径进行了较为系统的研究。但是教师的专业发展不是抽象的，现实生活是他成 长的基础和源泉。教师的成长具有高度的个人生活史特性，生活史与教师的专业发展息息相 关。古德森( g o o d s o n , 1 9 9 4 ) 认为教师的行动与个人过去的生活历史密不可分，教师过去 所发生的一切生活历史内容，都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史” 对教师后续的经验选择与重组有无所不在的影响作用。o 于是，我的研究大致有了一个方向， 即教师的生活史在教师的专业成长中处于何种地位，发挥何种作用。 二次聚焦：从教师的生活史研究到教师专业生活中关键事件的研究。虽然教师的生活 史会对其专业成长产生影响，但是并非生活中的任何事件都会对自身专业成长产生意义，而 是生活中某些特定事件对教师专业发展产生重大影响。比如：敬佩某位幼儿园教师而走上执 教的道路；受某一事件的刺激而厌倦了教学：教学实践中的某件事促使自己的教学观念和教 学方式发生了根本性的转变正是现实生活和教育生活中的人与事对教师的发展产生了这 样那样的影响，从而描绘了教师不同的发展道路。中小学以及大学的学习只是为教师的专 业成长奠定了基础，幼儿园教师更主要是在具体的工作岗位和所任教的幼儿园中成长起来 的。专业生活是教师成长的摇篮，她们不断地从具体的教育教学实践中汲取促进其专业成长 的养分，不断提高自身的素质和专业涵养。因此我把研究的问题定为教师专业生活中关键事 件的研究，即在教师专业生活中发生了什么关键事件；关键事件对她有什么影响和怎样影响； 为什么会产生如此的影响。 三次聚焦；从教师专业生活中关键事件的研究到教师入职3 年内关键事件的研究。由 于教师专业生活的时间跨度较大，而且关键事件更多发生在关键时期中，冈此我再次将焦点 集中在专业生活的一个关键时期入职3 年内。有研究发现，教师的初始阶段是其职业的 关键时期。在美国，约有3 0 的初任教师在i - 2 年内离开了教学岗位；另外1 0 一2 0 的人在 。g o o d s o n ，i ( 1 9 9 4 ) ，s t u d y i n g t h e t e a c h e r s l i f e a n d w o r k t e a c h i n g & t e a c h e r e d u c a t i o n ，1 0 ( 1 ) 2 9 - 3 7 o 柳德玉，论教师经历与专业成长一一位中学语文教师的个案分析，西北师范大学教育科学学院论文，2 0 0 4 年，第l 页。 5 年后又离开了教学岗位。美国国家教育研究所( n a t i o n a li n s t i t u t eo fe d u c a t i o n ) 曾 申述该时期的重要性：一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大 的影响，而且要持续数年：会影响到整个4 0 年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教 师态度；也确实影响教师是否继续留在教学专业的决策。o 还有研究认为入职3 年内的教师 在心理上正处于由青少年期到成人期的过渡阶段。这个阶段被称为“进入成人世界”的阶段， 被认为是一个考验期。f u l l e r ( 1 9 6 9 ) 把这个阶段定为“早期求生存”。此阶段是教师初次实 际接触教学工作，所关注的是教师自己的生存问题。所以，他们关注对课堂的控制、是否被 学生喜欢和他人对自己评价。k a z e 认为求生阶段( 幼儿园教师在担任教职的头一年) 最关 心的问题是：“我能不能生存? ”在这阶段，幼儿园教师关注的问题有：“今天能否安然度过? 没有丢掉任何孩子? ”“同事会不会接受我? ”幼儿园教师刚担任教职，便要负责一群年幼 而精力充沛的幼儿的健康安全，有时还要应付家长的种种要求。这很容易引起幼儿园教师内 心的恐慌及忧虑。再加上自身原本对教师生涯的憧憬往往与教室内现实情况有很大的差别， 使得此阶段的幼儿园教师永远感到准备不足，有严重的挫折感。既然教师入职的初始阶段 对其发展如此关键，因此，我把研究问题最后定为幼儿园教师入职3 年内关键事件的研究。 二、研究目的及意义 ( 一) 研究目的 本研究的目的是详细描述幼儿园教师在入职3 年内的关键事件，探索教师在入职3 年 内的关键事件的特征、类型和要素，以及解释幼儿园教师在入职3 年内的关键事件与其专业 成长之间的关系。 ( 二) 研究的意义 1 、理论意义 幼儿园教师专业发展研究已成为当前学前教育研究和教师教育研究的热点之一。但是以 幼儿园教师的专业生活中关键事件作为切入点的研究较少。本研究力图通过对幼儿园教师专 业生活中关键事件的研究，在一定程度上透视幼儿园教师的关键事件如何影响幼儿园教师的 教育观念、专业态度和专业行为。本研究能丰富有关幼儿园教师专业成长的相关研究，拓展 幼儿园教师教育理论研究领域，丰富幼儿园教师专业发展的理论。 2 、实践意义 ( 1 ) 促进幼儿园教师对自我专业发展中关键事件的反思。本研究运用的生活史访谈法能 以直接或间接的方式刺激幼儿园教师的反思，研究中通过对关键事件的描述，引发幼儿教师 ”参见t h e s o c i a l i z a t i o n p r o c e s s o f b e g i n n i n g t e a c h e r s j o u m a l o f t e a c h e r e d u c a t o n , m a y - j u n e l l 9 9 9 v 0 1 5 0 n o 3 p 2 3 i o 转引自叶澜等：教师角色与教师发展新探，教育科学出版社，2 0 0 1 年1 0 月，第2 8 9 页。 o s i k e s ，p ，e ta l ：t e a c h e rc a r e e r s ：c r i s i sa n dc o n t i n u i t i e s ，l e w e s ，u k ：f a l m e r p r e s s ，1 9 8 5 ”l i l l a ng k a t z 著，廖凤瑞译，崎幼儿教师对话一迈向专业成跃之路，南京师范人学“j 版社，第2 0 7 页。 2 对自己的职业生活、教学生活的反思，从而提高幼儿园教师的反思意识。在此基础上，帮助 幼儿教师正确对待关键事件。因为同样一个关键事件，对某些教师的专业发展产生积极效果， 而对有些教师则产生消极作用。这个原因可能在于教师对其态度。比如，一个成功的事件， 如果激发了教师的动力，增强了教师的专业自信心，从而有利于其专业发展；反之，如果教 师骄傲自满，围步自封，那么则不利于教师的专业发展。 ( 2 ) 引起幼教同行关注幼儿教师职业生活质量，促进幼儿教师的专业发展，提升教师的 生命质量，最终提高幼儿教育质量。正如叶澜教授所说：“没有教师生命质量的提升，就很 难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展， 就很难有学生的主动发展。”。因此只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于幼儿的完 善与发展。与此同时，使幼教同行更深刻、更感性的认识幼儿园教师的职业生活。职业生活， 是人成年以后生命活动的重要组成部分，其质量如何，在很大程度上决定了人的生命质量， 同时也造就了个体的生命质量。o ( 3 ) 通过研究倾听幼儿园教师的声音。巴特雷蒙德等人曾认为。，“教师声音”非常重 要，因为它通过教师的讲话、写作方式表达出了教师的语言、质量、情感和风气。从政治意 义上讲，教师声音表达的是教师说话的权利、展示自己的权利。它既代表了教师单一个体的 声音，又代表了教师群体的声音。它代表的是不同于其他群体的教师独有的特征。 三、文献综述 ( 一) 有关关键事件的研究： i 、国外关于教师关键事件的文献综述 ( 1 ) 教师关键事件的一般论述： 关键事件这一概念是沃克( w a l k e r , r ) 研究教师职业时提出的。关键事件是指个人生 活中重要事件，教师要围绕该事件作出某种关键性决策。它促使教师对可能导致教师特定发 展方向的某种特定行为作出选择。( s i k e s ，r j ，1 9 8 5 ) 。赛克斯( s i k e s ，r j ，1 9 8 5 ) 等人强调了关 键事件的重要性，认为关键事件是一个非常重要的研究领域，因为关键事件在人们的生活中 使人们做出主要决策和改变的事件。关键事件本身可能代表的是一个决策制定过程的顶点， 个人思维的清晰化。他在“t e a c h e rc a r e e r s ：c r i s i sa n dc o n t i n u i t i e s ”一书中主要研究 了在入职1 8 个月内这个关键期中中小学教师发生的关键事件，研究发现大多数教师都认为 在他们入职1 8 个月内他们的最大的困难是如何控制学生。即如何处理学生的纪律问题。他 们的关键事件主要包含教师和学生的对抗事件。斯特劳斯( s t r a u s s ，1 9 6 2 ) 认为关键事件主 。叶澜等著：教师角色与教师发展新探。教育科学出版社，2 0 01 年1 0 月，第1 4 页。 o 叶澜等著：教师角色与教师发展新探。教育科学出版社，2 0 0 1 年1 0 月，第1 5 页。 。王彬郭朝红：近年来国外对教师的工作与生活述评，h t t p ：j s j i c b l o g c h i n a c o m 3 5 7 6 3 9 5 h t m l 。w a l k e r , r ，e ta 1 i n n o v a t i o n ，t h es c h o o la n dt h et e a c h e r ( 1 ) o p e nu n i v e r s i t yc o u r s e2 0 3u n i t 2 7 , m i l t o n k c y n e s ：o p c nu n i v c r s i t yp r e s s , 1 9 7 6 3 要发生在关键期内。凯尔克特曼斯( k e l c h t e r m q n s ，g ，1 9 9 3 ) 采用专业传记体的方式研究了 关键事件、关键人物和关键时期与教师专业自我和主观教育理论的关系。 ( 2 ) 与关键事件相关的概念的论述： 关键时期：指关键事件发生的敏感期，教师内在专业结构多在这一时期出现改变，即 教师专业发展多在这一时期产生o 。米索( m e a s o r , l ) 曾依照其形成的因素的差异，将关键 时期分为3 类：第一类是“外在”关键时期，是指由于重大历史事件所引发的关键时期，如 世界战争爆发、教育制度或政策的调整等引发的关键时期。第二类是“内在”关键时期，指 教师专业发展的自然演进过程中所出现的关键期。如教师的实习期、初任期和再评价期等。 第三类是“个人”关键时期，指由于家庭中的突发事件、结婚、离婚、子女生病等诱发的关 键时期。按照关键时期的发生属性，我们也可以把关键时期分为非常态或突发关键时期与常 态关键时期两类。 “关键人物”是从关键时期、关键事件中派生出来的又一重要概念。关键人物能影响教 师专业发展。在赛克斯( s i k e s ，1 9 8 5 ) 等人的研究中，已经隐含有关键人物的思想，凯尔克 特曼斯( k e l c h t e r m a n s ，g 1 9 9 3 ) 0 明确地提出了这一概念。凯尔克特曼斯及其同事在研究中发 现，有许多教师都提及在其专业发展过程中有某个人物对其自身影响特别大。这些人物可能 是原来师范学校里的教师，也可能是指导教师、所在学校的同事、校长等。关键人物在教师 专业发展的早期尤为重要，实习生或初任教师最初教学时一般总要自觉或不自觉地选择某一 位教师，作为认同的对象和教学行为的基本参照。此后，教师即在此基础上不断改造和更新， 中间还可能以新的关键人物代替原来的认同对象，但最终要摆脱关键人物的窠臼形成独特的 专业结构。o 2 、国内关于教师关键事件的文献综述 ( 1 ) 教师关键事件的一般论述： 在有关教师领域的研究中，通过以“关键事件”为关键词查询中国期刊网，发现1 9 9 4 年到2 0 0 4 年期间，有关教师关键事件的文章在国内非常有限，只有两篇。一是自益民的教 师的自我更新：背景、机制与建议( 华东师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 2 年1 2 月) 。 二是曾宁波的论教师专业成长中的“关键事件”( 现代教育科学2 0 0 4 年第4 期) 。白 益民主要探讨中小学教师的课堂中的关键事件。他认为“关键事件对教师的重要意义在于 它其中隐含了教师在经历关键事件时，他要作出自我职业形象和自我职业认同的抉择。”教 师经历关键事件时，要作出某种选择和改变，关键事件中集中体现着教师对自我已有内在 专业结构合理性、适应性的评价和最终决策。所以，关键事件能否成为关键事件并不取决 于其本身，而是在于由其所引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，也就是包括教 。资料来源：s i k e s ，p ，e ta l ：t e a c h e rc a r e e r s ：c r i s i sa n dc o n t i n u i t i e s ，l e w e s ，u k ：f a l m e r p r e s s ，1 9 8 5 o 参见叶渭等著：教师角色与教师发展新探教育科学出版社，2 0 0 1 年t o 月，第3 0 8 页。 o 参见叶澜等著：教师角色与教师发展新探。教育科学出版社，2 0 0 1 年l o 月第3 0 8 页。 o 叶澜等著：教师角色与教师发展新探，教育科学出版社，2 0 0 1 年1 0 月第3 1 3 页。 d 师个人教育观念在内的教师专业结构的解构与重构。”。曾宁波主要是从关键事件的涵义、 特征以及教育活动中的关键事件对教师专业成长的重要意义来探讨。指出教育活动中的关 键事件具有典型性、自我体验的深刻性、情境依赖性和创生性四个特点。关键事件的作用 是可以揭示内隐观念，改变教学行为；可以促进缄默知识与外显知识之间的转化；有助于 教师个体生存方式的改变。o ( 2 ) 关键事件与教师专业成长的关系： 束从敏( 2 0 0 3 年) ：对幼儿教师职业幸福感产生巨大影响的关键事件主要是事业发展中 的重大挫折，如职称评审受挫；获得重大奖励，如获得“省特级教师”等。秦奕( 2 0 0 5 年) ： 教师专业成长中的关键事件可以导致教师产生问题意识，促进教师的反思。柳德玉( 2 0 0 4 年) 采取个案研究法，描述了一名中学语文教师的经历( 关键人物、关键事件) ，并分析了 教师经历与专业成长的关系。 ( - - ) 有关教师专业发展的文献综述 因为幼儿教师的关键事件对幼儿教师的专业成长有重要影响，而本研究是探讨幼儿教 师的关键事件，实际上是关注幼儿教师的专业生活，探讨和研究幼儿教师专业发展的问题。 所以我的文献综述还要梳理这一部分的内容。 1 、教师专业成长的内涵的文献综述 国外有关教师专业成长的研究早已开始，从现有的研究资料来看，研究者往往把“教师 专业发展”和“教师专业成长”作为同一个概念来使用。“教师专业发展”这概念的理解 是多种多样的。但归纳起来主要有三类基本观点：一是指教师的专业成长过程：二是指促进教 师专业成长的过程( 即教师教育) 。第三类认为两种含义兼而有之。 属于第一类理解的具体表述有以下几种：教师发展过程即教师自我反省、自我更新的 过程。( d o y l e ，1 9 9 0 ) 。霍伊尔( h o y l e ，e ) 认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一 阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。格拉特霍思( g l a t t h o r m ，a ) 认为， 教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。佩里( p e r r y , ，p ) 认为，“就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长。包括信 心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何 这样做的原因意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意 味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的 人，把专业知能转化为权威的人”。利伯曼( l i e b e r m a n ，a ) 从过去的“在职教育”、“教师培 训”对比的角度对教师专业发展作了以下说明：教师专业发展的概念对过去的在职教育或教 师培i j i l ( i n s e r v i c ee d u c a t i o n o rs t a f f d e v e l o p m e n t ) 重新作了界定，因为它关注教师对实践的 持续探究本身，把教师看作是一个成年学习者。教师专业发展的概念还把教师看作是一1 “反 。白益民：教师的自我更新：背景、机制与建议，华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 2 年1 2 月 第3 3 页。 o 曾宁波：论教师专业成长中的“关键事件”，现代教育科学，2 0 0 4 年4 期，第1 7 页。 o 柳德玉，论教师经历与专业成长一一位中学语文教师的个案分析，西北师范大学教育科学学院论文 2 0 0 4 年。 思实践者”，一个具有缄默知识基础的人，能够对自己的价值和与他人的协调实践不断进行 反思和再评价的人。过去的教师培训或在职教育只意味蓍针对个别教师的工作室( w o r k s h o p ) 并抱有这样的假设，即教师有了关于课题内容和如何呈现这些内容的知识就中以将其运用 于，课堂教学。但教师专业发展却代表了一种更为宽阔的思想。它不仅是教师与学生一起改 进其实践的途径，而且它还意味着在学校中建立起一种相互合作的文化，在这一文化中教师 之间相互学习的行为受到鼓励和支持。富兰和哈格里夫斯( f u l l a n ，m & h a r g r e a v e s ，a ) 指出， 他们在使用教师专业发展这一词汇时既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面 的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。台湾学者 罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择的进行各项 活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效果，提高学习效能。” 属于第二类表述的有：利特尔( l i a l e ，j w ) 明确指出，对教师专业发展的研究有两种截 然不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或实旖， 同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工 作的投入等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。o 有些学者虽 然没有对教师专业发展做出具体界定，但从他们对词汇使用、选择和翻译中可以明显看出教 师专业发展的理解。如斯帕克斯和赫什( s p a r k s d & h i r s h s ) 曾明确表示，他们在文章中把 专业发展( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ) 、教师培训( s t a f fd e v e l o p m e n t ) 、在职教育( i n s e r v i c e e d u c a t i o n ) 等作为完全可以相互替代的词汇交义使用。台湾学者罗清水也指出，专业发展 ( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ) 一般常与专业成长( p o f e s s i o n a lg r o w t h ) 、教师发展( t e a c h e r d e v e l o p m e n t ) 和教师培i ) l l ( s t a f fd e v e l o p m e n t ) 等交互使用。有的内地学者干脆把“t e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ”直接翻译为“教师专业培训”。o 属于第三类的表述：威迪恩( w i d d z n m ) 指出，教师专业成长有以下五层含义。( 1 ) 协助教师改进教学技巧的训练。( 2 ) 学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的 气氛，提高学习效果。( 3 ) 是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是作 停留在提高教学成果上。( 4 ) 是利用最新的教学成效的研究，以改进学校教育的一种手段。 ( 5 ) 专业发展本身就是一种目的，协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中，促进 个人的专业成长。钟启泉认为，教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成 长过程，教师的“专业发展”应该具有如下特点：。( 1 ) 专业发展涵义的多面性：专业发展过 程是教师经验与环境持续互动的过程。冈此，教师的专业发展麻从个人、课堂教学和学校发 展等多层面来检视。( 2 ) 专业发展方式的多元化：存在不同的学习方式与过程，包括参与研 修训练、行动研究等均有其意义与价值。( 3 ) 专业发展囊括认知技能与情意改变：认知与技 能的发展固然重要，但过分偏重可能导致教师沦为教育技术人员，因此，教师专业化应兼顾 。罗清水：终生教育在国小教师专业发展的意义，载研习资讯1 9 9 8 ( 1 5 卷4 期) 。 。参见叶澜等著：教师角色与教师发展新探，教育科学出版社，2 0 0 1 年l o 月，第2 2 3 2 2 5 页。 。钟启泉，“教师专业化”的误区及其批判，教育发展研究2 0 0 3 年第4 、5 期，第11 9 页。 6 情意的改变。( 4 ) 专业发展发生在人际网络及情境之中，它总是基于学校的具体情境。教师 面对教学环境中的不确定性与挑战，需要得到同事的鼓励与支持，因此，教师的专业发展必 然表现在人际关系上。陈向明认为，“教师专业发展”不仅指教师专业规范化和教师专业自主 权，更重要的是关注教师个体的专业自主发展以及教师得以安身立命的条件保障。o 2 、教师专业发展阶段的文献综述 国内外有不少学者都从不同的角度对教师的专业成长进行了阶段的划分。 ( 1 ) “关注”阶段论。以人的生命自然的衰老过程与周期来看待教师的职业发展过程 与周期，其阶段的划分以生命变化周期为标准。f u l l e r ( 1 9 6 9 ) 认为，教师在发展成长过程中， 所关注的事物是依据一定的次序更迭的，是经由关注自身、关注教学任务、最后才关注到学 生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。他的理论在很大程度上是从 经验的角度对教师发展阶段的大致划分，对于不同发展阶段各方面并未做全面的论述，只是 从一个侧面反映了教师发展过程中呈现的规律。他提出了教师成长的四阶段模式：第一阶段 为任教前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对于教师角色仅是想 象，没有教学经验，只关注自己；不仅如此，对于给他们上课的教师的观察，常常是不同表 情的，甚至是敌意的。第二阶段为早期求生存阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关 注的是作为教师自己的生存问题。所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对 自己评价。故在此阶段，他们都具有相当大的压力。第三阶段是关注教学情境阶段。此阶段 关注的是教学和在教学情境下如何完成教学任务。所以在此阶段较重视自己的教学，所关注 的是自己的教学表现，而不是学生的学习。第四阶段为关注学生阶段。虽然许多教师在职前 教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是没有实际的行动。直到他们亲身 体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。美国学者k a t z ( 1 9 7 2 ) 在访谈和调查的基础上得出教师成长的四阶段理论。他认为，教师发展成长可分为求生存时 期、巩固时期、更新时期和成熟时期。新教师首先要在陌生环境生存下来，经过1 3 年， 逐步熟悉掌握教学基本知识和技能，到第四年教师可能产生职业倦怠，欲寻求新的事物，探 讨教学革新直到成功地担当教师角色，走向成熟。b e r l i n e r ( 1 9 8 8 ) 认为，教师发展成长经 历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务骨干型教师和专家型教师五个阶段。他指出， 所有教师都是从新手阶段起步的，随着知识经验的积累大约经过2 3 年，新手教师逐渐发 展成熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和继续教育，需要3 5 年才能 成为胜任型教师。此后，大约经过5 年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务 精干型教师，其中部分业务精干教师在以后的职业发展中成为专家型教师。( d c b e r l i n e r t h ed e v e l o p m e n to fe x p e r t i s ei np e d a g o g y , a m e r i c a na s s o c i a t i o no fc o l l e g ef o rt e a c h e r e d u c a t i o n , n e wo r l e a n s ，l a ，f e b r u a r y1 7 ，1 9 9 7 ) 从以上教师发展成长观可以看出，研究局限 在“教师的关注”，k a t z 和b e r l i n e r 的研究则以教师发展全程为研究维度，并对教师的专业 表现、心态、信念、需求等方面进行阶段性描述。然而，他们都认为在教师发展阶段上，仅 。陈向明，实践性知识：教师专业发展的知识基础，北京大学教育评论2 0 0 3 年第l 期，第1 0 4 页。 7 以教师专业的“成熟”作为发展的终极。在他们的著作中，也均体现这样一种假设。即所有 富有经验的成熟教师都在继续发展成长，并贯穿于教师职业生涯的全程。 ( 2 ) 职业生命周期阶段论。美国学者f e s s l e r ( 1 9 8 5 ) 提出教师生涯循环论，从整体上考 察教师发展经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、 稳定和停滞阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段。教师首先要接受一定的教育和培训，为职 业做准备；任职后寻求各方面的帮助，接纳新的思想，逐步掌握教学知识和技能，并不断进 取，追求完美的专业形象。但是，教师到一定任职期，会产生教学上的挫折感，工作满足感 下降，不思进取、敷衍塞责、得过且过等问题随之出现，并以各自不同的职业体验和心态准 备离开教育岗位，直到退休。f e s s l e r 提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构，并 生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面，具有较高的理论价值。美国学 者s t e f f - y ( 1 9 8 9 ) i ) 取了f e s s l e r 等人的研究成果，把教师发展成长历程分为预备生涯阶段、专 家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。他所提出的“更新生涯阶段” 是对f e s s l e r 理论的超越。从f e s s l e r 和s t e f 分的教师发展阶段理论中可以看出，在教师职业 生涯中，教师的发展并非总是一种正向的成长过程，有停滞期、有低潮期，呈现出一种明显 的阶段性。美国学者休伯曼( m h u b e r m a n ，1 9 9 3 ) 提出了“教师职业周期主题模式”：入职 期( 求生和发现期) 、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱 怨期、退休期。美国学者伯顿( p b u r d e n ，1 9 7 9 ) 提出教师发展阶段论：求生存阶段、调整阶 段、成熟阶段。 ( 3 ) 心理发展阶段论。划分标准是把教师当做一个成年的学习者来看待，其分析是建 立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上。k l e i t h w o o d 把教师的发展分为 四个阶段：第一阶段的教师世界观非常简单，坚持原则，相信权威；第二阶段的教师主要表 现为墨守成规：第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可 能性；第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。 ( 4 ) 教师社会化发展阶段论。把教师作为社会的人，关注的焦点集中在个人的需要、 能力、意向与学校机构之间的相互作用上。主要代表人物有莱西( c l a c e y ) 、我国台湾学者 王秋绒等人。莱西( c l a c e y ) ：“蜜月”阶段、“寻找教学资料和教学方法”阶段、“危机” 阶段、“设法应付过去或失败”阶段。王秋绒：师范生阶段( 探索适应期、稳定成长期、成 熟发展期) 、实习教师( 蜜月期、危机期、动荡期) 、合格教师( 新生期、平淡期、厌倦期) 。 ( 5 ) 综合阶段论。考虑到教师专业发展的综合、复杂性，利思伍德认为，教师专业发 展是一个多维发展的过程，专业知能发展、心理发展和职业周期发展三个维度既相互独立又 相互依赖，有着密切的联系。贝尔和格里布里特( b b e l l & j g i l l b r e r t ) 给出专业发展的三种 情境：确认与渴望变革、重新建构、获得能力。 教师专业发展阶段理论研究经历了一个逐步进步、完善的过程。从富勒的“教师关注” 这一侧面到2 0 世纪7 0 年代伯顿以教师发展全程为研究维度，再到8 0 年代中期，费斯勒弥 补二者的不足，认识到教师会在漫眭的职业生涯中遭遇挫折甚至陷于停滞。而司德菲的理论 8 有了进一步的发展，即在教师陷于发展的低潮期，如果适时给予教师适当的协助，教师则可 能会重新追求专业成长。 对已有的研究的简要述评 1 、综观教师关键事件的相关研究，大多研究只揭示了教师的关键事件对教师的专业发 展有重要作用。国内有关研究更多关注教师关键事件的内涵和意义，而且更多是在理论层面 进行探讨，研究也不够深入。对于何种类型的关键事件对教师的专业发展的影响途径、手段、 方式需要继续深入的研究。 2 、从有关文献综述我们可以看到，现有研究多关注中小学教师的关键事件，而对幼儿 教师关键事件的研究甚少。 3 、虽然国外已有学者运用访谈的研究方法对教师的关键事件进行研究( 如s k k e ) ，但在 国内运用质的研究方法对教师的关键事件的研究相对较少。 据此，本研究将运用质的研究方法对幼儿教师入职3 年内的关键事件进行深入研究，并 归纳关键事件的类型，分析关键事件如何对教师的专业发展产生影响及产生什么影响。 四、研究方法 本研究采用“质”的研究方法来进行。“质的研究方法是以研究者作为研究工具，在 自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成 理论，通过与研究对象互动和意义建构获得解释性理解的一种活动。”o “质”的研究提倡研 究者对研究情境的参与，与研究对象的共情，直面事实和参与过程，通过“深描”细节与事 实，在重组片段成故事的过程中，让事物的本质，通过研究者的移情解释而逐步地呈现。圆与 此同时，“质”的研究方法是一种以人为本的研究方法，研究者不再是客观的权威，而是一 个反思的自我，互动的个体。研究者与被研究者共同建构理论。“质”的研究的这些特点， 正好适合本研究期望深入、动态地探悉幼儿园教师入职3 年内关键事件的愿望