（教育学原理专业论文）基于学生立场的课堂教学研究.pdf

d i s s e r t a t i 。nf o rm a s t e r ，sd e g r e e2 0 1 毋u n i v e r s i 呵c 。d e ：1 0 2 6 9 s t u d e n ti d ：5 1 0 8 0 1 0 2 0 3 7 ea s tc h i n an o r m a l u n i v e r s i t y t h es t u d yo ft h ec l a s s r o o m t e a c h i n gb a s e do nt h es t u d e n t s d e p a r t m e n t ： m a j o r ： s t a n d p o i n t 旦曼p 垒旦 堡曼坠q l 亘血璺丛i q 塾 f o u n d a t i o n so fe d u c a t i o n r e s e a r c hf i e l d ： 星! 曼蛩型曼坠主坌羔y 基鱼坠q 垒! i q 堕b 星i i o 迪i 塑亟 s u p e r v i s o r ： s t u d e n t ： 旦曼y 曼! q p 避地 圣h q 坠坠垫，曼墨q 堡i 垒! 曼里煦! 堡墨墨q ! a p r i l ，2 0 1 1 2 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文基于学生立场的课堂教学研 究，是在华东师范大学攻读颈红博士( 请勾选) 学位期间，在导师 的指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的 内容外，本论文不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本 文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表 示谢意。 作者签名：日期：弘f f 年，月日 华东师范大学学位论文著作权使用声明 基于学生立场的课堂教学研究系本人在华东师范大学攻读学 位期间在导师指导下完成的硕砼博士( 请勾选) 学位论文，本论文 的研究成果归华东师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规 定保留和使用此学位论文，并向主管部门和相关机构如国家图书馆、 中信所和“知网送交学位论文的印刷版和电子版；允许学位论文进 入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将学位论文 加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论文 的标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位 论文。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密 学位论文宰，于年月日解密，解密后适用上述授权。 ( 、) 2 不保密，适用上述授权。 导师签名本人签名丕杰主 护f f 耵月，口日 “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定过的学 位论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方为有效) ，未 经上述部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的，默认为公开学位论文， 均适用上述授权 虿羞云硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 郑金洲教授浦东干部学院主席 陶保平副教授华东师范大学 周金浪副教授华东师范大学 中文摘要 近年来，在“以人为本的教育理念下，课堂教学中的“学生立场 问题， 越来越受到教育专家和一线教师的重视。可是笔者通过研究发现这种重视在很大 程度上只是在理论层面上，很多一线教师由于受种种原因的束缚，并没有能把这 些理论真正落实在教学实践中。所以在教学实践中对于学生立场问题存在着教师 对教学中各种权利的控制以及缺失、偏差、散点和泛化等症状。 通过研究笔者发现：尽管在教学实践中这些老师们明白在教学过程中要有学 生立场，以生为本，但由于受到种种因素的限制，如现有的教学模式、教育制度 以及教师自身的专业素养等，在实践中并不能真正地去落实“学生立场”。久而 久之，很多教师就会虽然天天“身处课堂，与学生、教材打交道”，但很少带着 “教育的眼睛”对“课堂、学生、教材”或者说是对课堂教学中存在的问题进 行过理性的思考。所以本论文就是从理论和实践的角度去阐释课堂教学中学生立 场的意义、存在的问题、原因及其对策。 本文运用文献分析、课堂观察、访谈等方法着重探讨了在课堂实践中，教师 应该怎样不囿于现行的各种外在条件的束缚去创造条件尽可能地在课堂教学中 体现学生立场。 基于研究，本论文提出：为了更好地落实学生立场，一方面，教师应该转变 思维，提高学生意识，调整以往备课、上课、评估过程中的学生立场与教师立场 的倾向，使前者达到最大、最充分地体现。另一方面，社会相关部门应该努力改 善现有的制度环境，为教师在课堂教学中顺利地实现学生立场提供支撑平台，只 有这样，教师才能使学生立场在课堂教学中得到最大、最充分地体现，从而也才 能通过教师的教学来促进学生的学习和成长。 关键词：课堂教学学生立场教师立场立场倾向 。陈犬伟教育科研与教师成长f m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9 2 2 8 2 2 9 5 a b s t r a c t r e c e n t l y ，b a s e do nt h e p e o p l e _ c e n t e r e d e d u c a t i o n a lm o u g h t ，t h eq u e s t i o no ft h e s t u d e n t s s t a n d p o 证“nt h ec l a s s r o o m t e a c h i n gh a sb e e np a i dm o r ea n dm o r ea t t e n t i o n t ob yt h et e a c h e r si np m c t i c e b u t l ew r i t e ri nt h i se s s a yh a sf o u n dt h a tt h i sk i n do f a t t e m i o ni so n l yo nt h e1 e v yo ft h et h e o m a n yt e a c h e r sh a v e n tp u tt h et h e o 巧i n t o p m c t i c e s oi n t h et e a c h i n gp r a c t i c e ，t h e r ee x i s tm a r l yp r o b l e m so f 也es t u d e n t s s t a n d p o i n t s u c ha st h et e a c h e r s c o n t r 0 1 i n go fm a n yn 曲t sl a c k i n g ，m i s t a ：k i n g ， 1 0 0 s n i n ga n do v e r n o w i n ga n ds o0 n a c c o r d i n gt ot h i ss t u d y ，t h ew r i t e rh a sf o u n dt h a tt h o u g hi nt h et e a c h i n gp r a c t i c e ， t h e s et e a c h e r su n d e r s t a n dt h e ym u s tt e a c h1 j f 0 mt h es t u d e n t s s t a n d p o i n t ，b u tb e c a u s e o fs u c ho t h e rf a c t o r sa st h ee x i s t i n ge d u c a t i o na n dt e a c h i n gs y s t e m sa n dt h e i ro w n r e a s o n s ，t h e yd o n tt r yt h e i rb e s tt om i n kh o w t op u tm ei d e a si n t op r a c t i c e a st h et i m e p a s s e sb y ，a l t h o u 曲t h e ya r ei n t h ec l a s s r o o ma n dg e to nw i t ht h es m d e n t sa n d t e a c h i n gm a t e r i a l sa h n o s te v e 巧d a y ，t 1 1 e ys e l d o mw i t ha i le d u c a t i o n a le y et h i l l l ( a b o u t m e c l a s s r o o m t e a c h i n g ，s t u d e n t sa n dm a t e r i a l s o r “t h ep r o b l e m se x i s t i n g i nt h e c l a s s r o o m - t e a c h i n g ”t l l e r e f o r e ，t h i se s s a yi st oa n a l ) ，z et h cp r o b l e m s 、 r e a s o n sa n d p o l i c i e so f t h es t u d e n t s s t a n d p o mi nt h ec l a s s r o o m - t e a c h i n g h 1t h i sp a p e r ，t h ew r i t e rh a su s e dm e t h o d ss u c ha sl i t e m t u r er e v i e w ，h i s t o r i c a ls t u d y c l a s s r o o mo b s e a t i o na n di 1 1 t e i e wt od i s c u s st e a c h e r sh o wt o 仃yt h e i rb e s tt o e 如【b o d ys t u d e n t s s t a n d p o i n tb e y o n ds o m el i m i t a t i o n s b a s e do nm es t u d y ，t h e 、) ，r i t e rp u t sf o n a r dt h eh y p o t h e s i sm a t ：o nt h eo n e h a n d ，t h et e a c h e r ss h o u l dc h a n g et h ew a yo ft h i n k i n ga i l dr a i s et h e a w a r e n e s so f s t u d e n t sa n da d j u s tt h es t a n d p o i n ti n c l i n a t i o n 孤d 仃yt oe m b o d ym eu t m o s tp a no fm e s t t l d e n t s i nt h ec l a s s r o o m - t e a c h i n g ；o nt h eo t h e rh a n d ，t h eg o v e m m e n ts h o u l d 蚵t o i m p r o v et h ec u r r e l l ts y s t e me n v i r o i l i l l e n tt og i v eas u p p o r ti np e r f o m i n gt h es t u d e n t s s 饥d p o i i l t o n l yd o i n gt h e s em e a s u r e sc a n t h es t u d e n t s s t u d yc a nb ei m p r o v e db yt h e t e a c h e r s t e a c h i n g k e yw o r d s ：c l a s s r o o m - t e a c h i n g s t u d e n t s s t a n d p o i n tt e a c h e r s s 伽d p o i n t t h e 证c l i n a t i o no fs 倒p o i n t 6 目录 中文摘要l a b s t l a c t 。6 第章导论l 一、问题的提出。l 二、选题缘由2 三、研究方法3 四、国内外相关研究分析4 五、主要概念的界定9 第二章课堂教学中学生立场表现的现状分析1 l 一、课堂教学中学生立场存在着缺失现象1l 二、课堂教学中学生立场存在着偏差现象1 3 三、课堂教学中的学生立场存在着散点的现象15 第三章课堂教学中学生立场表现的原因分析1 6 一、现有教学模式的线型思维束缚教师对学生立场的落实1 6 二、现有的教学组织形式束缚教师对学生立场的理解2 0 第四章让课堂教学回归学生立场的对策分析2 3 一、建构基于学生立场的教学模式2 3 二、建构基于学生立场的教学评价模式2 7 三、基于现有的教学组织形式体现学生立场3 0 结语3 3 一、转变教学观念，培养学生意识3 3 二、完善评价方式，激发教学活力3 4 三、改善制度环境，减轻工作压力3 4 四、充实内容体系，提供专业引领3 4 附：录一：3 5 附录二：4 2 参：考文献4 3 后 记4 5 7 一、问题的提出 第一章导论 很多一线教师，教书教了很多年，经历了很多次的课程改革和理论冲击，但 他们却总是以“不变应万变”的从容心态、用自己熟悉的教学模式去进行教学。 一方面在他们看来，现行的教育制度无可改变，另一方面那种传统的教学模式早 已在他们心中根深蒂固。所以，他们虽然几乎天天“身处课堂，与学生、教材打 交道”，但很少带着“教育的眼睛对“课堂、学生、教材 或者说是对我们的 课堂教学进行过理性的思考，因而也就很少知道这种在很多老师们看来早已习惯 了的课堂教学模式是否存在着问题或者说是不足。今天，当我有机会暂离课堂， 站在课堂之外思考教育时，才发现那些我们熟悉的教学模式存在着很多不足或者 说是值得商榷的地方。 众所周知：布鲁姆( b l o o m b s ) 等人在1 9 5 6 年撰写的教育目标分类学第 一分册：认知领域一书的核心观点是：教师要想通过“教”来促进学生的“学 ， 必须转变教师的思维。虽然后来安德森、豪恩斯坦、梅涅等学者都从不同的层面 对布鲁姆的目标分类学进行了修订和润色，但是他们的关注点是一样的：他们都 关注“教师应该怎样用分类学理论去陈述目标，从而用教师的教来促进学生的 学。”“转变教师的思维这也就是说：教师的教学不能再像传统意义上的教学那 样：从教学设计到教学实施再到教学评价，基本上都是倾向于教师立场或者说教 师立场远远大于学生立场，具有很强的主观性和经验性。 教师这种思维的转变，在笔者看来是指教师调整以往备课、上课、评估过程 中的学生立场与教师立场的比例，使前者达到最大化的体现。要把学生已有的经 验、兴趣、情态等因素作为教学的基点，用学生的已知去吸附学生的无知。正如 美国著名心理学家奥苏伯尔曾经提出过这样的命题：“如果我不得不将所有的教 育心理学原理还原为一句话，我将会说，影响学生最重要的因素是学生已经知道 了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”圆“根据学生原有的知识状况进 行教学 这是教育心理学对教学理论和教学实践最伟大的贡献。因为，只有如此， 才能实现学生的有意义学习。所以，在实践中我们看到很多老师的课堂教学在某 种程度上对学生们来说是低效的，甚至可以说是无效的。因为学生对老师的教学 。陈大伟教育科研与教师成长【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 9 ：2 2 8 2 2 9 转引余文森著有效教学十例【m 】华东师范大学出版社，2 0 0 8 ：1 0 6 1 目标和教学方法并没有真正的理解和知晓，这些目标和方法都是教师从自身的主 观经验出发的。而笔者认为：老师是否制定了学生可以理解和接受的目标以及是 否采用了有利于学生学习和成长的教学方法和评价方法是实现有效教学的关键。 而要做到这一点教师就必须改变以往的那种在备课、上课、评估过程中“教师立 场始终处于主导地位的现象转变为“学生立场处于主导地位”的现象，即：教 师应尽可能地从学生的立场出发去进行教学设计、教学实施和教学评估。只有这 样，才有可能实现有效教学。 二、选题缘由 选择“学生立场”这一核心概念作为我毕业论文的选题，源于如下几个方面 的考虑。 首先，在教育理论方面，从“教师中心 到“儿童中心”，再到近年来的一 轮又一轮的课程改革，课堂教学越来越强调学生在课堂中的地位，但是从赫尔巴 特的“教师中心”到杜威的“儿童中心”、罗杰斯的“学生中心”，课堂教学很容 易在教师和学生这二者之间做钟摆，不知如何取一个合适的角度。华东师范大学 “新基础教育”团队，基于关系思维，提出了教学过程互动生成的逻辑：即以学 生“资源生成 为目的的“有向开放 、以促进“过程生成 为目的的“交互反 馈 、以促进“拓展生成”为目的的“开放延伸”、以提升学生思维水平为核心的 “互动生成”，给我们提供了新的思路，即要求课堂教学从师生互动的角度来看 待学生，尽可能地从学生立场出发，在考虑学生身心特点和成长需要的基础上进 行课堂教学，这样就摆脱了以往课堂教学的单向度思维和钟摆状态。 其次，在教育实践方面。自新课程改革倡导以人为本的教学理念以来，笔者 发现在教育实践中对待“学生立场”这个问题，存在着两大类老师。第一类又表 现为三种状态：一种是意识缺失派：知道要有学生意识，但内心没有真正确立； 二理解偏差派：心中有学生，但学生仍然被看成纯粹的受教育者；三意识泛化派： 心中有学生，但只是抽象的学生，没有具体的学生，没有看到学生的个性差异。 这些老师们整天都是在为自己教书，他们本着“经验论”“唯我论 ，在课堂上 争分夺秒、奔命式的讲解他们自己心目中的重点、难点，课堂秩序很好，但学生 们却很少领情，甚至对此种老师还有几分厌恶，不仅考试成绩达不到老师所期待 唐玉辉站在学生立场上的教学 j 江苏教育( 小学版) ，2 0 0 9 ，( 1 0 ) ：1 2 的水平，而且其它方面的表现也差强人意。因为在这样的课堂教学中的老师绝大 多数是受到当今的教育制度和考试制度的影响，为了自己也为了学生，本着功利 性的原则，从自己的经验出发，为了知识而教，不考虑到学生的已有经验、学生 学习的前在性、潜在性和差异性，没有关注具体的个人，教学只是能沦为教师的 “个人秀 。另一类是为数极少的个别教师。他们对待学生随和、课堂气氛活跃， 在教学过程中总是和学生们讨论教学方法，征求学生的意见。这种在有的人看来 几乎“师不像师、生不像生、甚至有几分散漫的课堂，学生们却很积极向上， 考试成绩也很理想。老师们本身的知识水平都差不多，究竟是什么原因导致这种 差异呢? 这是笔者一直想要探讨的问题。 最后，由于个人兴趣所致。一直以来笔者对课堂教学比较熟悉，也一直比 较关注学生在教育中的地位、身心特点以及成长需要，尤其是经过一轮又一轮的 课程改革以来，很多老师已经能够认识到学生立场在课堂教学中的地位和作用， 但在实际教学中却不知道如何恰当地去落实学生们的这种地位和需要。记得叶澜 教授说过的两句话，她指出：每个人都只能自己“活”，不能由别人代“活”；每 个人从出生到死亡的全部历程都得自己走，不能由别人代走。这是一个明白到不 能再明白的事实，是每一个活着的人都能体会到的朴素真理。她还指出：教育是 直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是 以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。所以教育如何探索学生的内心世 界以及他们成长的需要，如何最大化地做到把学生作为教育的出发点从而达到以 教促学、以学定教的目的，一直是笔者比较关心和感兴趣的问题。就是在这样的 动机下，促使着我去探究如何从学生的立场来看待和进行课堂教学。 综合以上几方面，本人将研究视野聚焦到：教师尽可能地基于学生立场来看 待和进行课堂教学与基于教师立场来看待和进行教学的教学效果是否不同。本文 通过研究希望能够解答如下问题：一方面社会应该创造怎样的条件帮助教师尽可 能的实现学生立场，另一方面教师应该怎样不囿于现有的各种条件的束缚，尽可 能的基于学生立场来看待和进行课堂教学。 三、研究方法 l 、内容分析法 仔细研究上海牛津版初中英语课程标准，分解目标。理清各个单元所要掌握 的具体目标以及它们之间的衔接关系，做到对课堂教学目标的大致了解。 2 、行动研究法 2 0 1 0 年3 月开学伊始，进入上海普陀区l 中学。在征得校方同意的情况下， 选取这个学校八年级英语成绩前6 0 名的学生，将这些学生随机分成两个班，孙 老师和郑老师每人一个班级进行正常授课，为期一个学期。听课期间，笔者主要 关注教师教学设计、教学实施和教学评估过程。记下两个班学生的四次月考成绩， 进行比较 3 、访谈法 每次月考后，笔者就一些在听课期间所积累的问题对两名目标老师进行一次 深度的访谈。学期结束后，综合分析四次访谈内容，得出结论。 四、国内外相关研究分析 尽管没有太多的有关学生立场的直接研究，但不乏有很多与学生立场相关的 研究。在此，本论文的研究综述国外方面是对由“儿童中心”到“学生中心的 发展脉络进行梳理。国内方面主要是对目前我国部分学者对学生立场研究的综 述。 ( 一) 国外相关研究 1 、“儿童中心”的概念界定 对“儿童中心”的理解可以从两种视角来解释，一种称为“儿童本位论”。 “儿童本位论”又称“儿童中心主义”，究其实质，其观点有三：其一，以儿童 为教育的中心，以研究儿童为教育的起点；其二，重视儿童的个性本能、兴趣、 自由以及独立性的发展；其三，信奉内发论，认为自我实现才是目的。 另一 种是华东师范大学卜玉华教授在解读一儿童中心观一一种历史的眼光中写到的 “纵观整个幼儿教育发展的历程，对儿童中心的理解主要有四种意义：福禄培尔 把儿童放在其所处的世界中心；发展主义者把儿童( 或生理成熟，或情感发展， 或认知发展) 看作是教育的中心；进步主义者则理解为让儿童主动地学习和活动， 儿童的本能和经验是中心；现在的幼儿教育将之理解丰富化，把儿童一切潜能都 。文敬芳试论自然教育与儿童中心主义 j 学前教育研究，1 9 9 4 ，( 0 3 ) ：2 4 是抬高人的地位，赞扬人的价值和尊严，提倡人道主义，宣扬人的思想解放和个 性自由，肯定现实生活的价值和尘世的享乐，提倡学术，尊崇理性。 人文主义观是人文主义教育的指导思想，所以他们强调把儿童作为一个整体 进行全面培养并以此为中心课题，其特点在于注重儿童本来的自然本性。最早阐 述人文主义教育思想的人文主义者是意大利的弗吉里奥。他为昆体良的雄辩术 原理做注释，并撰写了一篇题为论绅士风度与自由学科的论文，认为人文 主义教育的目的在于对青少年施以通才教育以培养身心全面发展的人，提倡通才 教育，要求遵循学生的个人爱好和年龄特征，设置广泛的教育内容。纵观整个历 史发展进程，这些人文主义者对“人的发现”是儿童中心观出现的一个历史前提， 其历史功绩不可忽略。 当然，儿童观的真正改变，不但需要文艺复兴时期所显示的对“自然”本性 的认识和对儿童的发展可能性的确信及由此而做出的教育实践的努力，也需要从 理论上为发展这一认识而做出的长期的思想努力的积累。这种思想努力的实例就 是夸美纽斯和卢梭。 ( 2 )“儿童中心 的确立 夸美纽斯是1 7 世纪捷克的教育改革家和教育理论家。他继承了文艺复兴以 来人文主义教育思想的成果，提出了人文主义的儿童观，是教育史上率先从“人 。卜玉华解读“儿童中心观”一种历史的眼光 j 学前教育研究，2 0 0 2 ，( 4 ) ：7 9 5 “教育遵循自然”。这就是所谓的“消极教育”，教育者在教育中的中心位置让 位于儿童的自主发展，儿童不再是被动受教。卢梭的这种观点带来了西方教育史 上儿童观、教育观的根本变革，是教育史上哥白尼式的革命。 ( 3 )“学生中心 对“儿童中心 的进一步丰富 人本主义教育家罗杰斯在二十世纪五十年代提出了“学生中心 的教学观， 对当今的儿童中心主义也有很大的启发。罗杰斯从心理治疗的角度给了教学诸多 见解。罗杰斯认为，凡是可以交给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响 个体行为的知识，只能是他自己发现并且同化的知识( 这在某些方面是和杜威的 “从做中学是相通的) 。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，就可能是 有害的。教师不是要交给学生知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各 种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯主张 废除教师角色，代之以“学习的促进者”、“真实或真诚 、“尊重、关注和接 纳”以及“移情性理解”是他认为学习促进者在教学过程中应该提供给学生维持 学习气氛的基本条件，在这样的氛围中，学生就获得了心里安全感和心里自由感， 从而学生便获得了自信，他就能自己去实现自我的潜能。o 罗杰斯的“学生中心”对“儿童中心”的促进在于让教师重视儿童的情感和 知识的统一，进一步重视儿童的自主性，尊重儿童、理解儿童、信任儿童，给予 儿童心理自由感和安全感。约翰杜威在其著作民主主义与教育一书中说道： “现在，我们教育中将引起的改变是其重心的转移。这是一种变革，是一种革命， 是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成 了太阳，教育的一切都要围绕他们而组织起来。这就是他的儿童中心论。他宣 扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、 生长和经验改造的启发者和诱导者。应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发 展的传统教育。 通过以上对“儿童中心发展历程的介绍，我们可以看到“学生中心”是“儿 童中心”不断丰富和完善的结果。 ( 二) 国内研究现状 当代教师要有坚定的学生立场一文指出，坚持以学生的成长为设计和实 施一切教育活动的出发点和归宿，以是否促进或者有利于学生的主动健康成长为 衡量一切教育行为的道德尺度，是当前教育者亟待坚定的立场。他还进一步指 出，在实践中，无论是组织学生活动还是课堂教学，都要在全面了解学生的成长 状态、细心解读学生的成长需要、寻求并确定学生发展的可能空间的基础上进行。 。卡尔r 罗杰斯著，杨广学译个人形成论：我的心理治疗观 m 北京：中国人民大学出版社，2 0 0 5 ：4 2 o 约翰杜威著，王承绪译民主主义与教育 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 0 ：1 0 杨小微当代教师要有坚定的学生立场 j 时评( z 4 ) 7 不能以成熟立场想象学生“需要 什么的活动设计，要求教育从尊重学生、解读 学生需求的立场出发，走向师生以对话、商谈和交流为核心的互动，实现师生双 方的共同成长。 基于学生立场的教学追求指出课堂教学的有效性的前提是“基于学生 立场”，并且需要策略而不是“程序”或“模式”，比如，在教学设计中，可以 采用“参照式解读策略”，在教学实施过程中可以实施“多元、多层、多群互动 生成策略，在教学之后可以实时“群体研讨式反思重建策略”，这种反思重建， 既包括指导学生课后进行合理的归因，提高学生的“元认知 能力，进而提高学 生和生活上的自我教育、自我指导的意识和能力，也包括教师教学能力的自我反 思与重建，并藉此形成教师同伴之间的合作氛围，进而营造出具有不断自我更新 力量的教研文化。 课堂教学如何落实学生立场，常州市第二实验小学在确立儿童立场，促进 学生主动健康发展一文中提出了很多宝贵的实践经验，主要包括以下三方面： 一是对教材的重组和加工，把各学科的书本知识以结构大单元进行教学内容的重 组。要求教师在设计和组织课堂学习活动前，不仅从教材出发，还要关注学生的 基础，寻找教材实施和学生发展的最佳结合点。把教材的育人价值提炼出来，把 各年龄层次可以实现的不同发展需求体现出来。二是为了给每个学生主动参与课 堂教学及活动提供更广泛的可能性，在实践中，他们还根据儿童的特点废除了课 堂教学中的一些“规矩”，给学生一些“特权”，坐姿、举手、听讲都不必太苛 求；三是术科组围绕“五年级学生的学习需求和学科学习指导开展了专题研讨 活动，之后开展了课堂教学及研究活动，活动后，确立了后续研究的方向：主动 融入，加强联系，充分发挥并拓展术科的学科育人价值，凸显术科在促进学生主 动健康发展中独特的作用。 丁恺在课堂教学的“学情分析”研究中指出，课堂教学中的“学情分析” 主要是指学生的前在状态、潜在状态及差异状态的分析。在研究学生前在状态分 尊重学生的主动性及其成长的顺序性。耿雁冰在学生立场：有效课堂的起点中 指出学生立场就是教育立场。是让学生在课堂中充满活力，有尊严地洋溢着生命 的灿烂一种教育立场。淮阴市师范学院附属小学在基于学生的教学行为改进研 讨会中指出：学生立场就是用儿童的视角来看待学生，了解学生，用教育者的眼 光来分析学生，从而通过改变教师教的行为来促进学生学的行为。 ( 三) 相关启示 从以上的分析中可以看出：学生立场在课堂教学中的地位已经受到了很多教 育专家和学者们的重视，但这些理论是分散的，而且对于很多一线教师来说，并 没有具体可操作的方法。所以，这些分散的理论阐述并没有使很多老师真正意识 到学生立场对学生学习和学生成长的意义，因为对他们来说这些理论都是模糊 的、难以操作的，缺乏“指导性”。而笔者也认为：在实际教学中教师的确难以 做到绝对的学生立场，但可以发挥主观能动性去实现学生立场的最大化。所以， 本论文就是从理论和实践的角度去证实：课堂教学中如果教师改变立场倾向，尽 可能的从学生的立场出发去进行教学比从教师的立场出发去进行教学更有利于 学生的学习和成长。从而期盼能给很多一线教师启迪和借鉴作用。 五、主要概念的界定 教师立场。受传统的教育制度、教学观念的影响，以片面的追求学生的分数 为一切活动的出发点，教师在教学设计的过程中较少考虑学生的已有的知识、经 验、兴趣、情感体验、个性差异等，始终固守于自己的知识经验；在教学实施过 程中始终处于主导地位，固守于自己的角色定位，无视学生存在；在教学评估过 程中基于评价功利性原则，固守于“分数”这一唯一的评价标准，无视学生的个 性差异。 学生立场。教师从为了学生成长的长远眼光出发，以学生的已有的知识、经 验、兴趣、情感体验、个性差异为根本的立足点，以教师教学方式和思维方式的 转变为前提来达到提高学生的学习成绩和促进学生成长的目的。它“扬弃”了传 。张军彰显学生立场培养选择能力，江苏教育研究 j 2 0 1 0 ，( 3 6 ) ：1 7 圆耿雁冰学生立场：有效课堂的起点 j 中学化学教学参考，2 0 l o ，( 7 ) ：3 0 9 统的课堂教学中的“师本位 、“知识本位”、“社会本位 和“人本位 的弊端， 以学生的可持续性发展为根本的价值取向，既注重了知识的传递，又注重了学生 的情感、态度和价值观；既体现了教师的导，又注重了学生的体；既注重了共性， 又注重了个性。简言之，它并不是对传统意义上的教师立场的彻底颠覆，而仍然 是教师立场，它强调了教师对学生的知识起点、经验起点以及获知的可能性的准 确判断和把握。 l o 第二章课堂教学中学生立场表现的现状分析 笔者通过以往的工作经历以及对两名目标老师的课堂观察中发现：在课堂教 学中，关于学生立场问题大致分为以下三种现状：一种是老师根本没有学生意识， 也就是学生立场的缺失。这种缺失主要表现在对教学目标的制定、对教材的处理、 教学过程中、教学方法的选择上以及在教学评价上。第二种是老师有学生意识， 知道要把课堂还给学生，但是却在还的过程中，出现了对学生立场的理解偏差。 第三种是学生立场的散点现象。也就是说在实践中有极少数的老师代表，他们在 课堂教学中对学生立场落实的很好，但这只是零散的，没有形成规模。具体阐释 如下： 一、课堂教学中学生立场存在着缺失现象 笔者通过一个学期对孙老师和郑老师的课堂观察比较发现：课堂教学中，学 生立场缺失主要表现在以下几个方面： ( 一) 教师在对教学目标的制定上具有单向性 在教学目标的制定上，教师具有极大的单向性。其单向性主要表现在对教学 目标的制定和教材的处理上。他剥夺了学生理解文本的权利，使学生对教学目标 的理解窄化为对在教师语言的理解上。像访谈中的郑老师在教学目标的制定上 “根据大纲，按部就班进行教学，以完成教学任务为主”。虽然现行的教学大纲 在目标的设计过程中也在一定程度上考虑了学生们的情况，但这种考虑往往是宏 观的、总揽性的，对于每个学生而言仍然过于抽象和笼统。学生能否达标，在很 大程度上取决于教师能不能充分地将这些笼统的目标分解成学生可以接受的具 体目标，否则这种目标只是单向的教的目标。而在实际教学中，很多教师教学目 标的制定，并不是本着对学生负责的态度，而只是对他们所关心的考分负责，甚 至只是对某级领导或者说是自己负责。表现在课堂教学中，教学目标过于强调认 知，以知识为本位，师生从人的层面被异化为“物 的层面，教师是传授知识的 “机器”，学生则成了被动接受知识的“容器”。 ( 二) 教师在教学过程中具有单向的控制性 在教学过程中，教师具有单向的控制权。这种教学没有能让师生之间产生近 距离的“效应感”，学生也就无法乐纳教师的教育。即使少数时候老师考虑到“学 生 ，也是通过“高压，把学生当作抽象的个人来对待，教师在教学中表现出一 种为教知识而教知识的状态，认为学生是为了学习知识而存在，教师是为教学生 知识而存在，以致学科的育人价值就被局限在掌握具体的知识上。同时在师生关 系的处理上，虽然很多老师都是知道：教学是一种师生双方的双边活动。可是在 现实中，他们也像郑老师一样，在教学过程中，过于强调教师的权威，以教师个 人为本位，把本来平等互助的师生关系变为控制与被控制的关系，师生关系严重 对立；最后，由于不少教师的“角色感 太强，以致其将教学模式、步骤、进程 等都控制在自己的手中，“将一切意外排除在外”。 ( 三) 教师在教学方法的选择上存在着笼统性 在教学方法上，教师具有极大的选择权。一节课选用什么样的方法，通常都 是老师一个人决定的，其区别在于教师在选择方法的时候，是否考虑了学生们的 实际情况，因为每个学生个体之间的认识方式、理解方式、掌握方式也是各不相 同的，从理论上说教师们应该采用不同的方法来“因材施教，但在如今的班级 授课制这种教学模式下，教师往往为了在一定时间内完成所规定的教学任务，往 往选择他们自己认为最为经济有效的方法和途径进行教学活动，很少考虑到学生 的个性差异。硬性灌输，注重结果，忽视过程，更忽视了学生认知、情感与意志 的有效结合。 ( 四) 教师在教学评价上存在着主观性 在教学评价上，教师具有极大的裁决权。这主要表现在评价方法、评价标 准和评价语言的选择上。一般来说评价是对教学活动及其结果的价值判断，学生 作为活动的参与者、活动结果的体现者，在作为评价对象的同时也应该享有评价 者的权利。而在现实的教学中，更多的是教师总是主观地根据自己的经验为主要 1 2 己事先准备的教材内容，以考试大纲为目的来设计教学程序，然后按部就班地进 行讲解，讲解完了就算完成了教学任务。在对学生的评估过程中，也是具有很强 的主观性。所以，在他们的教学过程中，从教学设计到教学实施再到教学评估， “教师立场的绝对地位都没有动摇过，始终如一地坚守于自己的立场。 ( 二) 教师对学生立场的理解偏差 其实，笔者认为现在的老师也不再是以前的那种“顽固派”，认为自己的知 识是一劳永逸的，他们也在不断地学习给自己充电，也愿意接受新的思想、新的 观点。比如说新课程改革以后，该校有很多像郑老师一样的老师，但是由于他们 是对“学生立场”的理解有了偏差，导致了很多“唯自主化”倾向。“在自习课 上，想学什么就学什么“没有固定答案，怎么答都行 这样的学生立场在 笔者看来仅仅只是“赋权”，并不能使学生“增能”。在这样的课堂上，展现的是 学生肤浅的、表层的、甚至是虚假的学生立场，它缺失了教师的价值引导。 ( 三) 教师对学生立场的判断偏差 笔者发现在实践中有很多教师“想根据学生年龄特点来整体规划学生成长的 发展目标，也想根据学生的兴趣爱好来进行教学”，但尝试之后发现，很难真正 做到照顾到每一名学生，而且很多对学生的了解还是只能从学生外显的发展状态 1 3 和能力提升这个角度出发的，缺乏对学生内在需要的了解，所以经常会出现阶段 特点和呈现特点不明显的弊端。像访谈中的郑老师在教学设计上明确表示：“这 么多的学生，无法照顾全班3 0 名学生，只能讲自己认为该讲的知识 。 ( 四) 教师对学生立场的实施偏差 近年来由于受西方“儿童中心 和我国新课程理念的影响，很多一线教师像 访谈中的郑老师一样，也知道尝试着要把课堂“还”给学生( 像郑老师的自习课 安排) ，但是由于老师们对于“还”的过程和目的缺乏理性的思考，于是出现了 学生们在课堂上不知干什么事的现象，老师的“个别指导”也无从谈起，最终也 只能是浪费彼此的时间。再如，自课程改革以来，在有的老师的课堂教学中也出 现了诸如一对一、一对几、小组合作探究等交流的形式，但由于有些老师仅仅关 注了形式，对于这些形式是否符合上课的内容没有关注，一味地在形式上做文章， 桌椅重新摆放，美其名日便于进行小组探究、合作学习；课堂上动辄就来讨论， 安排过多的非语文活动，也不管有没有必要、效果如何，为的是让别人或自己看 到热热闹闹的场面。所以，这样的课堂，表面上看起来学生似乎“活起来了， 却显得心浮气躁，其中有效的成分是可想而知的。同时也出现了部分老师在课堂 教学中一味跟着学生走的状况，表面上看起来学生活跃起来了，满足了学生主动 探究和表现的欲望。这样的课堂教学虽然也是本着以人为本的原则，但是表现出 来“活”是无效的、“动”是无序的。 课堂教学出现这些现象的主要原因在笔者看来主要是老师对学生立场理解 出现了偏差：教学要基于学生立场，并不意味着教师就不用仔细琢磨自己的课堂 教学了，而是与此相反，是要求教师课堂教学的思考与设计要更富有智慧了，是 在原有的教师立场上更倾向于学生立场了，只是两者之间的“度”的问题。所以， 由于这些老师们没有理解学生立场的真谛，课堂教学的有效性就打了折扣，久而 久之，也就放弃尝试了。同时正是由于这种理解偏差，在实践教学中也有一部分 教师过分泛滥地体现学生立场，导致了学生立场泛化的现象。 1 4 三、课堂教学中的学生立场存在着散点的现象 ( 一) 学生立场存在着理论散点 学生立场是由学生中心演变而来的。尽管近些年来，它受到很多学者们的重 视，一部分一线老师也知道其对课堂教学的积极意义，可是，从古至今，却很难 有哪一个学者从理论上对“学生立场”作过一个全面的界定，更不用说形成一个 理论体系。笔者在中国学术期刊网上，搜到的5 l 篇有关于学生立场研究的文章， 可是这些学者对学生立场的界定无论是在内容还是在操作方法上也都是模糊的。 所以，一线教师对学生立场的理解和落实是缺少理论支撑。 ( 二) 学生立场存在着实践散点 在论文中，孙老师的课堂教学方式和教育理念让很多人眼前一亮：从教学设 计到教学实施再到教学评估，她都尽量“考虑了学生 。虽然自新课程改革以来 一些学校做了如何进行教师立场和学生立场之间的联结的尽管自专题研讨，要求 教师的思维方式和行为方式发生转变，教师在课堂教学目标设计上也要尽力做到 了将教学目标建立在教师对教学内容和学生状态分析的基础上，以及对学生的潜 在发展可能性的分析上，要体现了学生发展的主动性，课堂上问题由学生而来， 讨论由学生而起，课堂成了学生互动、自觉活动的场所，对学生的评价标准也不 能再“唯分数论，评价方式也不能再是蛮横的、独断式，但是这样的课堂教学 方式和理念并被每一个老师所理解，所以只是分散的、点状的。 第三章课堂教学中学生立场表现的原因分析 在如今的教育实践中，学生立场存在的主要现状是缺失、泛化、散点和偏差 以及教师对很多权利的控制等。那么，是什么原因导致这种不尽人意的局面呢? 在经历了一轮又一轮的课程改革以后，很多老师已经能够认识到学生立场在 课堂教学中的地位和作用，但在实际教学中却不知道如何恰当地去落实学生们的 这种地位和需要。所以说从某种程度上说学生立场不仅仅是个伦理问题，更是个 技术问题。其主要原因如下：一方面，从古至今很多教师一直以“师道尊严 、 “师道至尊”、“学高为师 的传统理念从事教育事业和课堂教学活动，他们的角 色观念太重，永远把自己凌驾于学生之上。另一方面，我国教师一直受到应试教 育和传统的评价方式的束缚。几乎从事课堂教学的每一位教师，无论他教大学生、 中学生还是小学生，甚至是教幼儿园的小朋友，都会关注如何“教 的问题。因 为他知道，教不好就等于“