（教育学原理专业论文）非规范性学生评价价值取向研究.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： i 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究王作。 2 、本论文是我个人在导j | i l i 指导下进行的研究 二作和取得豹研究成 巢。 3 、本论文中除弓i 文外，掰有实验、数据帮有关材料均怒真实韵。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经 发表或撰写过的研究成果。 5 、其他葡志对本磷究所傲豹灵献均已在论文中作了声鞠并表示了谢 意。 作者始邈翟 日 期_ 羔里鹾。竺颦 f 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使馐学位论文的规定，学校 有权保馨学位论文并向国家主管部l 、1 或其指定机构送交论文的电子舨 和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入 学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索； 有权将学位论文的标题帮摘要汇编出版。保密的学位论文在解密蓐遥用 本规定。 作者签名：盥整 日赣： ! ! ( ! 生! 兰7 摘要 摘要 教育评价在当今教育研究中受到越来越多的重视，学生评价是重中之重。人们 在对学生进行评价时，总会有意无意地倾向于某种价值标准。因此，学生评价价值 取向问题是任何一个评价者都无法回避的问题。在“教育生活化”的教育改革背景 和“发展性学生评价”的评价观影响下，非规范性学生评价受到人们的普遍重视。 确立科学的非规范性学生评价价值取向是使非规范性学生评价发挥其功能和 作用的前提和基础。因此，本研究以非规范性学生评价为对象，对其价值取向进行 研究。 本研究首先就非规范性学生评价价值取向的理论基础，即相关概念以及它们之 间的关系进行论述；在理解概念基础上，本研究以批判的眼光审视了传统非规范性 学生评价，指出了传统非规范性学生评价存在的问题，并对其价值取向进行分析： 接着，本研究从心理学和哲学角度论述了确立非规范性学生评价价值取向的主要依 据：最后，本研究针对传统非规范性学生价值取向存在的偏差，结合其确立依据， 提出了科学非规范性学生评价价值取向选择的几点建议。 关键词：教育评价学生评价非规范性学生评价价值取向 南京师范大学硕士学位论文 a b s t r a c t i nc u r r e n te d u c m i o nr e s e a r c h ，e d u c a t i o ne v a l u a t i o nh a sr e c e i v e di n c r e a s i n ga t t e n t i o n ， i nw h i c hs t u d e n te v a l u a t i o ni so fc r u c i a ls i g n i f i c a n c ea m o n gt h ec o r r e l a t i n gf a c t o r s w h e ns t u d e n t sa r ce v a l u a t e d ，p e o p l ea l ei n c l i n e dt ou s ec e r t a i nv a l u eo r i e n t a t i o nw h e t h e r c o n s c i o u s l y o rn o t i nt h i ss e n s e v a l u eo r i e n t a t i o ni ns t u d e n t s e v a l u a t i o ni sa n n n a v o i d a b l ep r o b l e mf o ra n ye v a l u a t o r u n d e rt h ei n f l u e n c eo ft h ee d u c a t i o nr e f o r mo f “e d u c a t ei nl i f e ”a sw e l la st h ee v a l u a t i o nn o t i o no f “d e v e l o p m e n t a ls t u d e n te v a l u a t i o n ， n o n n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o nh a sr e c e i v e dc o m m o nr e c o g n i t i o n t h i sr e s e a r c hp r o b e si n t on o n - n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o na n di t sv a l u eo r i e n t a t i o n b a s e do nt h ef o l l o w i n ga s s u m p t i o n ：t h ee s t a b l i s h m e n to fs c i e n t i f i cv a l u eo r i e n t a t i o no f n o n - n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o ni st h ep r e c o n d i t i o na n db a s ef o rap r o p e rf u n c t i o no f n o n n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o n f i r s t l y , t h i sp a p e re l a b o r a t e st h et h e o r e t i cb a s eo fn o n - n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o n ， w h i c hi n c l u d e si t sr e l a t e dc o n c e p t sa sw e l la st h e i rr e l a t i o n s h i p o nt h eb a s eo fag o o d u n d e r s t a n d i n go fb a s i cc o n c e p t s ，t h i sr e s e a r c hs u r v e y st r a d i t i o n a ln o n - n o r m a t i v es t u d e n t e v a l u a t i o nf r o mac r i t i c a lp o i n to fv i e w , i n d i c a t e st h ee x i s t i n gp r o b l e m so ft h et r a d i t i o n a l n o n - n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o na n da n a l y z e si t sv a l u eo r i e n t a t i o n s e c o n d l y , t h i s r e s e a r c ha r g u e st h em a i nb a s i sf o rt h ee s t a b l i s h m e n to fn o n n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o n f r o mt h ep s y c h o l o g i c a la n dp h i l o s o p h i c a lp o i n to fv i e w l a s t l y , i nc o n n e c t i o nw i t ht h e d e v i a t i o no ft r a d i t i o n a ln o n - n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o na sw e l la sc o m b i n i n gt h eb a s i s i te s t a b l i s h e s ，t h i sr e s e a r c hp u t sf o r w a r ds o m es u g g e s t i o n sf o rt h ec h o i c eo ft h es c i e n t i f i c v a l u eo r i e n t a t i o no fn o n n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o n k e yw o r d s ： e d u c a t i o ne v a l u a t i o n n o n n o r m a t i v es t u d e n te v a l u a t i o n 2 s t u d e n te v a l u a t i o n v a l u eo r i e n t a t i o n 一、研究缘起 前言 教育评价作为一门科学始于2 0 世纪3 0 年代，教育评价虽然起步较晚，却受到越来越多的 重视。因为教育评价对推动教育发展具有十分重要的作用，正如加德纳所言：过去和现在我都 相信评估对于教育是最有力的手段。随之，各种新的教育评价理论和方法也相继问世，当今教 育评价研究已成为教育科学研究的主要领域之一。教育的目的是多出人才，出好人才。在实际 教育教学当中，对学生的评价至关重要，合理的评价可以帮助学生更健康地成长：而不合理的 评价，既对学生健康成长有着不良的影响，同时也不利于教师更好地开展教育教学工作、家长 更好地进行家庭教育。因此。教育评价的核心和重点是学生评价，学生评价是整个教育和教育 评价的出发点和归宿。 2 0 世纪9 0 年代以后，世界科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际间的竞争日趋激 烈，竞争的关键是人才。这给我国的教育，特别是基础教育提出了严峻挑战。1 9 9 9 年我国召开 了第三次全国教育：i ：作会议，国务院批转了面向2 l 世纪教育振兴行动计划，加快了全面推 动素质教育的步伐。2 0 0 1 年，国务院又做出了关于基础教育改革和发展的决定，进一步明 确了基础教育课程改革和发展的方向。素质教育和基础教育课程改革极大地推动了教育评价的 发展，发展性评价是现代教育评价的主流。在这种形势下，学生评价观也发生了根本性变化， 由过去单纯地关注学生的考试分数向关注学生平日表现的方向发展，并且在平日表现中关注学 生的人格、个性、创新能力与实践能力的发展。 但是在日常生活及教育活动中，学生却还是不停地在为分数而努力、因为一次考试成绩差 而被定为“差生”、因为学习差而对自己没有信心诸如此类现象层出不穷。究其原因，主要 是教育评价理论研究不完善和价值取向的偏差。教育评价理论研究大都集中于制度性的规范性 教育评价，而对广泛地存在于教育世界、存在于教育日常生活中的非规范性教育评价研究颇少。 对学生而言，日常生活中的评价具有促进、发现和发展学生多方面潜能，了解发展中学生的需 求，帮助学生认识自我，建立自信的作用。但是，这种存在于生活中的评价却处于放任自流状 态，其价值取向研究更是一个空白。 在进行教育评价活动时，人们总会有意无意地偏向于某种价值标准。因此，选择科学而合 理的学生评价价值取向，有利于把握学生评价的方向，对学生作出客观公正的评价，进而有利 于促进学生身心健康发展。 因此，本研究选择被忽视的非规范性学生评价为研究对象，对其价值取向进行分析。 南京师范大学硕士学位论文 二、研究目的 本研究以广泛地存在于教育生活和日常生活中的学生评价( 非规范性学生评价) 的价值取 向为研究对象，首先对其相关概念进行辨析，在此基础上反思现实教育生活和日常生活中非规 范性学生评价存在的问题，并对其价值取向进行分析，然后从心理学和哲学角度论述确立非规 范性学生评价价值取向的主要依据，最后针对当前非规范性学生评价价值取向的选择提出了几 点建议。通过以上研究，本研究旨在达成以下目的： 1 、阐明非规范性学生评价的实质及其对学生发展的重要作用，以引起人们重视非规范性 学生评价； 2 、明确现实教育和日常生活中非规范性学生评价存在的问题及其价值取向的偏差： 3 、为人们有根据地确立促进学生发展的非规范性学生评价价值取向提出建议。 三、研究方法 本研究在收集大量文献资料的基础上，运用思辨的方法，明确了非规范性学生评价价值取 向的含义，反思其现实偏差，论述其确立的依据，并进一步提出合理的建议。在反思传统非规 范性学生评价存在的问题部分，本研究辅以观察法，对现实学校教育生活以及家庭日常生活中 存在的问题进行观察，以增加研究结果的可信度。 四、本研究的创新之处 首先，本研究在研究对象选取上是一个创新。第一，以非规范性学生评价为对象。教育评 价是一个日久而常新的话题，以评价对象的不同可分学生评价、教师评价、学校评价等；从方 法论的高度对教育评价进行哲学意义上的分类，可将其分为规范性教育评价和非规范性教育评 价。本研究将两种分类方法交叉结合，以非规范性学生评价为研究对象。第二，以非规范性学 生评价的价值取向为研究切入点。以往的非规范性教育评价研究中虽然没有进一步将其分为非 规范性学生评价、非规范性教师评价等，却有很多涉及到对学生的评价，也就是非规范性学生 评价。不过研究大都集中在对现实存在的评价问题分析层面，本研究则从价值取向的理论高度 对非规范性学生评价进行研究。 其次，本研究的创新之处还体现在提出了若干新观点、新建议。针对传统非规范性学生评 价存在的问题和价值取向偏差，本研究从心理学和哲学的理论高度对非规范性学生评价价值取 向确立依据进行分析，并有针对性地提出教育建议。 4 第一章非规范性学生评价价值取向的理论基础 第一章非规范性学生评价价值取向的理论基础 科学建立在对概念准确理解的基础上。要确立科学的非规范性学生评价价值取向，就必须 正确地理解与此相关的概念以及它们之间的相互关系，这是确立科学非规范性学生评价价值取 向的理论基础。 一、价值 第一节价值与评价 1 、主体与客体 科学地理解价值概念基于对主体和客体概念的准确把握，因为价值关系的形成离不开主体 和客体。 从哲学意义上看，主体与客体表现在一定的实践认识活动中。主体指活动中的主导者通 常是有意识的人，是实践者和认识者。客体指活动中主体实践和认识的对象，是主体以外的客 观世界，它可以是人、物或者人作用于物的活动。他们之间相互作用的形式包括客体对主体的 作用和主体对客体的作用。客体对主体的作用，表现为实践和认识中主体对客体的反应、接近 和“服从”；主体对客体的作用，则表现为主体对客体的改造并使它为自己“服务”。o 需要 注意的是，主体与客体并不是一种对立关系，二者的差异是由于它们在实践和认识活动中所处 的不同地位造成的，它们都只表现在特定的实践和认识活动中，而且在特定的环境下两者的地 位可以互相转换。 2 、价值 价值作为一个广泛使用的概念，一般来说包括三个方面的含义，一是人们日常生活中使用 的价值概念，它泛指事物或人的功能和作用，是客体的某种效用或“积极作用”；二是经济学、 社会学、伦理学、美学等社会科学中广泛使用的价值概念；三是指哲学意义上一般的价值概念， 即从各门具体学科中抽象出来的最一般、最基本的价值本质特征而形成的人们对价值最普遍的 认识。 不同的哲学观决定了不同的价值观。主观唯心主义认为，价值是主观的、相对的，是由个 人利益和欲望决定的，能够满足个人需要的就是有价值的；客观唯心主义认为价值是绝对的、 客观的、超现实的，是不受时空限制的。马克思主义哲学价值观认为，价值是价值客体满足价 值主体需要时产生的一种关系，社会实践是这种关系的评价标准，价值是相对性和绝对性的统 一。马克思曾说，“价值这个普遍的概念是从人们对待满足它们需要的外界物的关系中产生的” 。；他还说价值“是人们所利用并表现了对人的需要的关系的物的属性”。，“表示物的对人有 。吴刚，现代教育评价基础，学林出版社1 9 9 6 年版第2 页 。马克思思格斯全集( 第1 9 卷) ，人民出版社1 9 6 5 年版，第4 0 6 页 南京师范大学硕士学位论文 用或使人愉快等等的属性”，“实际上是表示物为人而存在”o 。 马克思主义价值观为我们科学而正确地理解价值指明了方向，当前我国哲学界一般认为， 价值是“现实的人同满足其需要的客体的属性之间的一种关系。价值同人的需要有关，但它不 是由人的需要决定的，价值有其客观基础。这种客观基础就是各种物质和精神现象所固有的属 性，但价值不单纯是这种属性的反映。而是标志着这种属性对于个人、阶级和社会的一定积极 意义，也即满足人们对某种属性的需要，成为人们的兴趣、目的所追求的对象” 。 由此可见，第一，价值具有客观社会性，是物的属性，是客观存在的。主体的需要是被社 会历史客观地决定了的，主客体之间的关系也必然是客观的、历史的。第二，价值只存在于主 体与客体一定的关系之中。缺少了主体或者客体任何一方，都不能构成价值关系。很显然，只 有客体属性不能构成价值关系，只有主体需要而无客观的价值客体也无价值关系可言。只有在 主体对客体的认识实践活动中，客体的属性满足或定程度上满足了主体的需要时，价值关系 才存在。因此，同一个价值客体对于具有不同需要的价值主体可能具有不同的价值。在进行评 价时，不仅要了解被评价对象具有的属性、功能，实事求是地作出事实判断，而且要考虑评价 主体自身的需要，以及被评价对象与评价主体需要的关系，进而做出正确合理的价值判断。不 了解其中任何一方，都有可能做出错误的价值判断。学生评价对价值概念的理解必须以此为基 础，非规范性学生评价也是如此，强调评价具有客观性，并通过主客关系表现出来，这是科学 非规范性学生评价价值取向的哲学基础。 二、评价 对评价的理解和定义很多。“评价”一词，我国在9 0 0 多年前的北宋时期已经出现。宋史喊 同文传就有“市物不评价，市人知而不欺”的记载。这里的“评价”是讨价还价，即评论价 格之意。而价格是价值的货币表现，因此，评价实际上是判断价值。“评价”的英文是e v a l u a t i o n ， 在词源上的含义为引出和阐发价值，朗曼当代英语词典解释为：计算价值或程度( t oc a l c u l a l i o n t h ev a l u eo rd e g r e eo f ) 。在我国的词典中评价“泛指衡量人物或事物的价值”。按照马克思主义 哲学观点，评价是一种认识与反映过程，“评价是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要的 程度的判断”o ：评价“实际上是价值，即客体与主体需要关系在意识中的反应，是对价值的 主观判断、情感体验和意志保证及其综合”。：“是主体对客体属性与主体需要之间价值关系的 反映活动，是主体对自身以外客观事物的属性满足主体需要的程度的认识活动”o 。根据这些 观点，我国学者对评价有很多不同的认识。如有人认为“在我们日常生活中，不仅物有价 值需要判断，人和事也有个价值问题，同样需要判断。因此评价一词，就其本意而言， 指评论货物的价格，现在泛指衡量人物、事物的作用或价值”o ；评价是“主体按照定的标 。马克思思格斯全集( 第2 6 卷) ，人民出版社1 9 6 5 年版，第1 3 9 页 。 马克思思格斯全集( 第2 6 卷) ，人民出版社1 9 6 5 年版，第3 2 6 页 o 中国大百科全书哲学卷( 1 ) ，中国大百科全书出版社1 9 8 7 年版，第3 4 5 页 。陈玉琨，教育评价学，人民教育出版社1 9 9 9 年版，第7 页 。李连科，世界的意义一一价值论，人民出版社1 9 8 5 年版，第1 0 6 页 。郝立忠，价值：实践评价的唯一尺度，东岳论丛1 9 9 9 年版第4 页 。吴刚，现代教育评价基础，学林出版社1 9 9 6 年版，第1 页 6 第一章非规范性学生评价价值取向的理论基础 准对客体的价值进行判断的过程”o 。有的人认为评价是“人们对价值关系的认识或反映，实 际上是以人为主体，以价值关系为客体的一种新型关系”o 。评价是“评价主体在对价值客体 属性、本质、规律等知识认识的基础上，对价值客体能否满足并在何种程度上满足价值主体需 要作出判断的活动”。 无论把评价定义为一种活动还是一种关系，有一点是相同的，即都认为评价是对价值的判 断，因此在评价过程中有两种活动同时存在：事实判断和价值判断。事实判断是“对事物现状、 属性与规律的客观描述”回，是对事物量( 或质) 的记述。事实判断能客观地反应事物的本来 面目，是对“是非”的判断。而价值判断则是“在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿 望对事物作出判断”o ，是对“好坏”的判断。价值判断会因主体需要的不同而不同即使是 同一个主体，也会因所处的环境、条件不同而作出不同的判断。因此评价是主观性与客观性相 统一的过程，评价的客观性是指评价必须尊重客观事物的本来面目，依据对客观事物的事实判 断；主观性是指评价主体在作出评价时会在意识中与事物“应该如何”的主观认识相联系，会 在评价时结合自己的愿望和要求。另外，对评价的定义也经历了一个发展的过程，从单纯地定 义为对价值的判断( 如图1 所示) 到把评价主体与价值主体区分开来。评价主体和价值主体可 以相同也可以不同，主体可以对客体属性满足自身需要的程度进行判断，也可以对客体属性是 否满足他人的需要进行判断( 如图2 所示) 。 三耗 三刖 叫三_ 图1 价值关系、 + “t自* 7 二二 广| 评价关系i 登价塑眄i 亓 图2 非规范性学生评价正是基于正确认识日常教育生活中教育事实对学生发展影响的事实判断 基础上，对教育事实满足学生发展需要程度的主观判断。因此必须分清教育中的价值关系和评 价关系、正确认识日常生活中教育事实对学生发展的重要作用，这是非规范性学生评价的前提。 。王景英，教育评价理论与实践，东北师范大学出版社2 0 0 2 年版，第3 页 。王汉澜，教育评价学，河南大学出版社1 9 9 5 年版，第2 9 页 。肖远军，教育评价原理及应用，浙江大学出版社2 0 0 4 年版，第3 页 oo 陈玉琨教育评价学人民教育出版社1 9 9 9 年版第8 页 南京师范大学硕士学位论文 三、价值与评价的关系 非规范性学生评价价值取向涉及到价值与评价这两个重要概念，因此，科学地理解这两个 概念，正确地把握二者的关系，是确立科学学生评价价值取向的基础。首先，价值产生于社会 实践活动，具有客观性。价值是客体与主体需要之间的关系，由此可以逻辑地推出，价值是客 体与主体之间的相互作用，而主客关系即社会实践关系，价值关系本身就是一种社会实践关系。 价值主体只有在社会实践活动中才能满足其自身的需要，客体也只有在社会实践活动中、在满 足主体需要的活动中，才成为价值客体，显示出自身的价值。社会实践活动的目的就是不断地 创造客体的价值以满足主体的需要，实践的结果是主客体趋向一致，即客体满足了主体的需要。 实践的过程和结果都表现为一种客观的现实形态，而不是观念的，因为实践本身就是物质的。 具有客观性。因此，价值( 关系) 具有客观性。而评价关系则是在对客观价值关系认识基础上 的主观判断，具有主观性。这是价值与评价最根本的区别。 价值的客观性决定了价值不受主体因素的影响，虽然价值并不能完全脱离于主体，但它只 在一定程度上受主体需要的制约；但是评价则受主体的阶级立场、认识水平、自身状态等多方 面因素的制约。价值只和主体的需要相联系，凡是能满足或在一定程度上满足主体需要的客体 我们都可以说是有价值的。但是评价则不同，不同阶级的人，会因为所处的阶级立场不同而对 同一事物作出不同的评价：认识水平对评价的影响显而易见，比如一件事物，虽然它客观上在 一定程度上满足了主体需要，具有价值，但是主体可能会因自身认识水平不高而从未意识到此 事物的存在和作用，从而作出错误的、有偏差的评价；另外，评价还受主体自身状态的影响。 例如对天气的评价，是人们对温度满足人需要的价值判断，同样的天气，有的人作出冷的判断， 而有些人或许会作出热的判断，这并不是因为天气本身具有不确定性，而是因为主体所处的状 态不同，因而对温度的需要也不同。也许认为冷的人身体虚弱，抵抗寒冷的能力比较差，因而 需要大量阳光；而认为热的人也许刚刚在外面运动过，出了满身的汗。我们不能说谁的判断是 对的或错的，每个人都是在对温度满足自己或他人需要的价值关系作判断。那么，是不是可以 说天气的价值是纯粹主观性的“公说公有理，婆说婆有理”呢? 当然不是，综合大多数人的感 受，总有一个适合于大部分人的温度范围，这就是价值关系的相对客观性。 对学生作出评价也是这样，不同的主体会因自身的阶级立场、认识水平、自身状态的不同 对学生日常教育生活中的同一行为作出不同的评价。也许学生认为听音乐、和朋友出去玩可以 愉悦身心，身体的放松有利于下一步更有效地学习，而教师或许会认为这是在浪费时间，家长 也认为是不务正业他们的评价都无正误之分，他们都是根据自身的需要，对客体满足主体 需要的价值关系作了判断。但是这并不等于这些活动对学生的价值也是千变万化的，因为总有 一个劳逸结合的合理时间安排是有利于学生身心发展的，这就是它对学生身心发展的客观价值 尺度。 因此可以说，价值关系是对事物客观的“是与非”的判断，而评价则是在“是非”判断基 础上对事物“好与坏”的主观判断，评价依赖于对价值的认识。因此，在对学生日常教育生活 中的行为进行评价时，必须对其满足学生身心发展需要的价值关系有正确的认识，争取做到评 价最大限度的客观性，让评价真正起到促进学生发展的作用。 8 第一章非规范性学生评价价值取向的理论基础 一、教育价值 第二节非规范性学生评价 教育价值是价值在教育领域中的应用。根据价值的定义，教育价值是指作为客体的教育活 动的属性与主体需要之间的一种特定关系，由教育满足人的需要的程度决定。 这里的主体主要指处于一定社会历史阶段中的社会集团与个体，处于一定教育情景中的教 育者和受教育者。在不同的社会中，不同的阶级、集团对教育会有不同的需求；处在特定历史 阶段的个人，也会因自身所处的不同状态对教育有不同的要求，特别是在教育民主化、大众化 的今天。至于特定教育情景中的教育者和受教育者，他们对教育的要求一定会受其所在历史阶 段的社会生产、发展水平的制约，但是由于教育活动的多样性和丰富性，他们的需求水平与满 足方式往往也是灵活多样的。总之，教育价值主体可以分为社会主体和个体主体两大类，主体 的需要也表现为社会需要和个体需要。教育活动对社会主体和个体主体发展需要一定程度的满 足是教育价值的基本表现方式。 教育价值中的客体是主体需要得以满足的对象教育活动。它可以是物质的或者精神 的，可以是社会整体也可以是其中的某个成员，可以是整个教育活动也可以是某次具体的教育 活动。教育活动是有别于其他社会实践活动的一种活动，表现在教育活动的对象是人而不是物， 教育活动是培养人的活动。 对教育价值内在本质的不同认识可以形成不同的教育价值观，纵观历史上人们对教育价值 的认识和由此产生的教育价值观，大致有三种观点：第一种观点认为教育的价值在于使人的个 性得到全面发展，把人的发展作为教育的价值追求，这也叫教育的内在价值论。第二种观点认 为教育的价值在于推动社会的繁荣昌盛，因为个人的发展依赖于社会，因此教育对个人没有独 立的价值，教育结果的好坏，只能以它是否推动了社会的发展为标准，持此观点的人叫教育的 外在价值论者。第三种观点认为教育的内在价值和外在价值是辩证统一的。教育的价值首先表 现为教育增长了人的知识和经验，挖掘了人的潜力和智慧，提升了人的精神修养和道德品格； 另外教育的对象人的素质的提升可以转化为生产力的发展、转化为改造世界、改造社会强 有力的物质力量，从而推动社会发展。人是教育的对象，教育是人发展的手段，离开人，教育 就无法存在，同样，脱离社会发展，也谈不上个体的发展，离开教育的外在价值，教育的内在 价值就无从谈起，只能是一个抽象的存在。 二、教育评价与其价值取向 教育评价是指评价者按照一定的评价标准，在对教育活动及其相关因素进行系统分析的基 础上，就教育活动满足社会和个体需要程度作出判断的活动，是对教育价值的判断，是一种特 殊的认识活动。在此可以看出，教育评价应该以教育活动满足社会和个体需要的程度作为判断 标准：教育评价必须进行系统的分析。即必须作事实判断；教育评价本质上是一种价值判断活 9 南京师范大学硕士学位论文 动；教育评价是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断，评价是一个过程。这些都符合评价 的基本要求。 人们在对教育活动进行评价时，总会自觉或不自觉地倾向于某种价值，这就是教育评价的 价值取向。教育评价价值取向是“人们依据某种价值观，根据自身需要，对教育活动进行选择 和判断时所持的一种倾向性”。教育评价价值取向是依据一定的价值观进行的，所以有什么 样的教育价值观，在对教育活动进行评价时就会持有相应的价值取向。教育价值取向对教育评 价活动的目的、标准和所选择的方式、方法等都有导向作用。因此确立正确的教育评价价值取 向是教育评价活动的关键。 三、学生评价与非规范性教育评价 教育评价根据不同标准可以分为不同的类型，各种类型评价的价值取向也略有不同，因此 对教育评价进行科学的分类是研究教育评价价值取向所必需的。 其中，按照评价对象的不同，教育评价可以分为“以活动为对象的评价、以人员为对象的 评价、以管理为对象的评价、以区域教育为对象的评价”o 。学生评价是以人员为对象的评价 中的一种，学生评价在整个教育评价中占据着重要的位置。因为学生是教育的对象。教育质量 的高低主要通过学生表现出来。另外，“通过学生评价不仅可以了解学生自身的发展情况。也可 以了解教师的教学质量、学校的管理水平、教育目标的实现程度、教育方针政策的贯彻情况和 教育工作中存在的问题，从而为提高教育质量，改进教育工作，进行教育决策提供依据”。o 也有人从方法论的高度对教育评价进行哲学意义上的分类：规范性教育评价和非规范性教 育评价。“从方法论的高度把教育评价分为规范性教育评价和非规范性教育评价两类，这是对教 育评价进行的哲学意义上的分类，是对教育评价的创新性分类。”。规范性教育评价也可以称 为制度性教育评价，是主体依据一定的标准，按照严格的程序，对评价对象是否符合此标准而 作出价值判断的过程和结果。o 而非规范性教育评价是指广泛地存在于教育世界、存在于日 常生活之中的，除规范性教育评价之外的所有教育评价。 四、非规范性学生评价与其价值取向 根据以上对学生评价和非规范性教育评价的界定，非规范性学生评价是指评价者依据一定 的评价标准，在教育世界和日常生活中，以教育的对象学生为评价对象，就教育活动满足 学生身心发展程度作出价值判断的过程和结果。非规范性学生评价是作为评价对象的学生，在 教师或家长的随机言语和随机行为中感受到的期望和评价，这种评价广泛地存在于教育活动和 日常生活中，具有普遍性特征。非规范性学生评价还具有互动性、精神性、艺术性、情境性和 。王汉澜，教育评价学，河南大学出版社1 9 9 5 年版，第3 2 页 。贾群生，回归生活的中小学教育评价，浙江大学出版社2 0 0 4 年版，第1 7 8 页 。王汉澜，教育评价学，河南大学出版社1 9 9 5 年版，第3 6 3 页 。贾群生，回归生活的中小学教育评价，浙江大学出版社2 0 0 4 年版，第1 7 1 1 7 2 页 。贾群生，回归生活的中小学教育评价浙江大学出版社2 0 0 4 年版，第4 8 、1 8 0 页 1 0 第一章非规范性学生评价价值取向的理论基础 教育性等特点，下文将对此详细论述。非规范性学生评价注重评价过程的日常化、动态化，评 价方式的情感化、个性化。评价目标的激励性、发展性。非规范性学生评价遵循评价的基本思 想，是在对学生日常教育生活中的教育现象和教育行为进行事实判断基础上，依据主体自身的 需要而进行的价值判断活动。评价主体可以是教师、家长、其他学生、教育管理者、社会人士， 也可以是被评价学生自己。 如图3 所示，非规范性学生评价是以学生日常教育现象和行为之客体满足作为主体的被评 价学生需要的价值关系的判断。当被评价学生作为评价主体时，非规范性学生评价表现为对日 常教育现象和行为满足自身需要关系的判断，我们把这种评价关系叫做自评性非规范性学生评 价：当评价主体是教师、家长以及其他学生等人时，非规范性学生评价表现为他人对日常教育 现象和行为满足被评价学生需要关系的价值判断，这种评价关系称作他评性非规范性学生评价。 非规范性学生评价作为规范性学生评价的补充，具有其不同于规范性学生评价的特征。首 主体i 价值关系 ( 被评价学生) 7 客体 、 ( 学生日常教育和生活中 、 的现象和行为) ， 评价关系i 自评 图3 型( 教9 杀翼、其 他评他学生等) 先，非规范性学生评价的内涵具有精神性和情感性。非规范性学生评价突出对学生主体精神和 情感意志的评价和判断，是评价主体与客体互动的精神对话活动。其次，非规范性学生评价的 评价方式具有情景性与多维性特征。传统的学习对象是知识，判断学习好坏的标准也是知识掌 握了多少，这样的学习是脱离情景并用符号表达的，然而非规范性学生评价关注的是学生在日 常生活中的行为、情感、态度等，因此非规范性学生评价应善于抓住教育活动中的日常情景和 随机情景，时时、处处、事事向学生传递评价信息和评价主体的期待。情景是多维度、多时空 的，它可以是日常生活中的每一个时刻、可以是课堂教学中的每一个细节、也可以是不经意的 一个动作或表情。第三，非规范性学生评价的功能具有激励性和教育性特征。教育评价的终极 目标即推动教育的发展，从而促进人的全面发展，非规范性学生评价就是要在这一目标指引下 发挥它的激励性和教育性的评价主导功能。一方面，非规范性学生评价通过积极的评价可以激 活学生的情感、意志等非智力因素，使其内化为学生主动学习的原动力，并进一步激发他们的 动机和愿望，汇集成学生成长和全面发展的动力；另一方面，通过对学生进行积极的评价，可 以激励他们全面素质的自我提升，培养他们养成优良的道德情操、心理品质和健全的人格。 非规范性学生评价价值取向是指评价主体依据某种价值观。根据自身需要，在对学生在教 育世界、日常生活中的活动进行价值判断时所持有的一种倾向性。教育价值取向影响教育评价， 南京师范大学硕士学位论文 非规范性学生评价的价值取向也会影响非规范性学生评价，有什么样的价值取向，就会作出什 么样的价值判断。因此，对非规范性学生评价价值取向的研究有利于评价主体树立正确的学生 观，在对学生的日常行为进行评价时倾向正确的价值取向，从而使评价真正成为学生成长的催 化剂和助长剂，使评价真正起到“促进学生发展”的作用。 五、非规范性学生评价对学生发展的影响 非规范性学生评价是对学生日常生活中的现象和行为进行评价，因此普遍地存在于日常教 育生活中。也许无意之中的一句话会把一个学生打入无望的深渊，偶然之间的一个眼神会激励 他成长为一个大科学家 规范性学生评价包括学业成绩和操行评定、升学考试等决定学生前途和命运的评价形式， 由于规范性学生评价标准的合法性和确定性因此它对学生具有一定的权威性，这种权威性表 现在对学生的甄别、选拔、导向、改进等方面。规范性学生评价具有规范学生发展的作用，是 促进学生发展的外在力量，是学生发展的阶梯，是个人成长的社会承认形式。在这个意义上。 规范性学生评价构成了教育参与学生成长和发展的过程和动力机制。规范性学生评价是如此重 要，以至于它常常被学生、老师、家长等作为全部的评价形式，一提到学生评价，人们往往想 到的就是中考、高考和各种各样大大小小的考试，这在充分表现规范性学生评价权威性的同时， 也体现出了单独具有规范性学生评价的不足。如果只以规范性学生评价为目的，就会出现一系 列的问题，如功利主义教育、厌学等，因此必须有非规范性学生评价作为补充。规范性教育评 价对学生发展所起的作用，是点的作用，每一次规范性学生评价都意味着学生是否登上一个新 的台阶。但是规范性学生评价不能深入到教育的日常生活中，不能从学生生存和生活方面来理 解评价活动，难以使学生在教育世界中找到学习的意义，学生的情感、态度和价值观被忽视了， 这样便不足以形成学生持续成长和发展的动力，不足以使学生构建自信、形成自尊和发展自我， 不足以构成学生学习实践的生命存在状态。这些正是规范性学生评价结构性的局限之处，也正 是非规范性学生评价得以有所作为之处。如果评价者能够把评价的激励和改进功能与日常教育 行为结合起来，把促进学生发展的评价日常化，通过口头评价、随时评价的方式，非规范性学 生评价就可能最大程度地介入学生成长的过程，从而促进学生发展。因此，从某种意义上讲， 规范性学生评价构筑了学生发展的框架，指出了学生发展的方向，而非规范性学生评价则促进 了其发展目标的实现。 1 2 第二章传统非规范性学生评价存在的突出问题与价值取向分析 第二章传统非规范性学生评价存在的突出问题与 价值取向分析 把握和理解非规范性学生评价的相关概念以及它们之间的关系，是研究非规范性学生评价 价值取向的理论基础。在此基础上，本章用批判的眼光审视我国传统非规范性学生评价，以期 发现其存在的突出问题，并对其价值取向进行分析。这将有助于我们发现问题和解决问题，有 助于发现隐存于现实非规范性学生评价中的问题、并针对问题进行分析，有助于非规范性学生 评价在评价实践中更有效地发挥其促进学生发展的作用。 第一节传统非规范性学生评价存在的突出问题 既然非规范性学生评价在学生的学习和生活中无处不在，对学生的发展又如此重要，那么 我国的非规范性学生评价状况如何? 让我们来审视一下教育生活和日常生活现实，来看看处于 非规范性学生评价价值关系中的教师、家长、学生以及其他教育评价主体的行为、听听他们的 心声。结果发现：由于种种原因，非规范性学生评价问题重重，有些地方甚至被教育者和评价 者忽视，处于放任自流的状态。 一、“其他好有什么用啊，考试排十几名，还不是上不了大学! ”过分重视甄别、 选拔功能 【案例l 】 胡x x 家观察场景 观察者：研究者 观察对象：胡x ( 南京某重点中学分校初中二年级学生) 及其父母 观察地点：胡家 活动地点：饭桌 胡母：小吴，你觉得胡x 怎么样啊? 研究者：很不错，我觉得她思维特别敏捷，而且兴趣、爱好很广泛，性格也很乐观一 胡母：其他好有什么用啊，考试排在十几名，还不是上不了大学! 我都快急死了。还 是啊，胡xx ? 你看看这鱼，鱼头给你( 边说边夹给了胡xx ) ，哪次做的饭不是 为了给你补脑子啊，你看看，吃头补头呢，可是你的脑袋就是不装东西 “其他好有什么用啊，考试排十几名，还不是上不了大学”，其他好难道真的没有用吗? 难道 仅仅靠“排名”就可以改变一个学生? 听听我们的学生是怎么想的： 南京师范大学硕士学位论文 “我知道老师是为了鞭策我们才用激将法对付我们，可是排名次垫底的人不见得就能够 因此而有进步。相反，受刺激多了，就变得麻木了，连老师都说那些沉底的人死猪 不怕开水烫了” 父母希望自己的孩子成绩好，名次靠前，将来进一所好大学：老师希望自己的学生多几个 能上大学，而且最好是名牌大学：教育管理者希望自己所管理的学生个个能成为大学生评 价功能长期以来一直重在甄别和选拔，以至于人们错误地把甄别和选拔当成了评价的全部功能， 在教育生活和平时的日常生活中也得以表现和渗透。 二、“期中考试有两门不及格，还写什么诗! ”只关注学业成绩 【案例2 r 一天，我正在办公室里批改作文，办公室的门开了，高三( 6 ) 班学生刘勇走到我面 前，声音很小，脸上带着一点不安的神色对我说：“扬老师，请你帮我看一首诗”说完就 把他写的山鹰”递给我 “呵，你怎么不给赵老师看? ” 他低着头，没有吱声。 “他是你的班主任，又是语文老师”我一边看诗，一边唠叨着。 “赵老师看过，说我是癞蛤蟆想吃天鹅肉。”说着，眼角边含着的泪珠差点儿要滚出 “癞蛤蟆这是什么意思? ” “说我期中考试有两门不及格，还写什么诗! ” 学会生存教育世界的今天和明天一书指出：“考试不是一个结论而是一个起点的 标志，它帮助每一个人估计自己的学习方法的效率。评定的手续应像衡量一个人是否符合标准 一样衡量他的进步”。可是现实的教育事实是：考试考不好，连写诗的权利都没有。这一点已足 以说明学业成绩在现实教育和日常生活中仍然是衡量学生好坏的晟重要标准。以至于学生在某 种程度上无可选择地必须为分数而努力和拼命，以高分为乐低分为耻。下面这首歌是学生心声 的真实反应： “世上只有分数好，分高的孩子像个宝 数好，分低的孩子像根草，离开分数的怀抱 投入分数的怀抱，幸福享不了；世上只有分 处罚少不了，幸福哪里找” 三、“你身为班里的小队长，还干出这种严重影响课堂纪律的事，我真为你害臊。” 缺少客观性 【案例3 】。 o 傅道春，教师的成长与发展教育科学出版社2 0 0 1 年版第1 7 0 1 7 1 页 1 4 第二章传统非规范性学生评价存在的突出问题与价值取向分析 我们班的朱燕是个很有个性的学生记得有一次，上课的铃声已经响过，由于我忙于 公务，没能准时地走进教室正当我匆匆地走到教室门口时，只见她还在向其他同学说着 什么话，引得大家都哄笑起来当时我非常气愤，因为要安静地等待老师上课是我一再强 调的，可没想到朱燕还是不能做到于是我一走进教室就严厉地说：“朱燕，请你好好想想， 你身为班里的小队长，还干出这种严重影响课堂纪律的事，我真为你害臊”听了我的话， 她的脑袋马上耷拉了下来，眼里含着泪，似乎有满肚子的委屈，她正想开口说些什么，我 马上用眼神阻止了她，并示意她站起来。就这样，在那一节课上，她站了很久事后，我 也没有把这件事放在心上，直到在以后的语文测验中，她的成绩明显退步，这才引起了我 的重视。于是，我决定去家访，想与她及她的父母谈谈 那一天的家访真让我难忘。一跨进她家门口，就见她正在与父母说着什么话她一见 我，连一句礼貌的称呼也没有，就气呼呼地走进了自己的房间。我很纳闷，真想不到她对 我这次家访是那样的不欢迎虽然她的父母一再要求她出来见我，可她却始终在房里不吭 一声，我好尴尬问及他的父母，才得知她近来举止反常，一回家就闷闷不乐父母几次 问她，她就是不肯说，直到今天晚上她才跟父母吐露心声原来，问题还是出在我那次草 率的批评上在她m 理，老师的这次批评严重地损害了她的自尊心，她感到老师偏心眼， 不了解情况，随便瞎说。原来，那天我见她在