（教育学原理专业论文）英语教师实践知识的叙事研究.pdf

车暖：英语教师实践知识的叙事研究 中文摘要 教师的实践知识在教师研究领域中是一个长期遭到忽视的问题。它是教师专 业发展的基础性知识，它依赖于教师过去的经验，存在于教师当前的教学生活中， 并预示着未来可能的教师教学。它是一个动态的不断发展的过程，贯穿于教师教 学生活的过去、现在和未来。研究教师的个人实践知识必须找到合适的研究方法 深入到教师的教学和生活事件中， 叙事研究因其与人类经验的密切联系，为教育研究提供了一条新的路径， 进而，对教师来说，叙事研究也因其关注教师自身的经验，为教师实践知识的研 究提供了合适的方法。叙事研究是近年来伴随质的研究方法的兴起而被引入的， 它主要被用来研究教师的日常生活和经验，通过叙述教学生活中发生的“故事”， 来挖掘“故事”背后的教育意义。教师的个人实践知识隐藏于教师的教学生活和 “故事”中，通过对“故事”意义的阐释，可以理解其中隐藏的教师个人实践知 识。 在对教师个人实践知识理论研究的基础上，选取一位合作的英语教师余 老师进行了叙事研究的尝试。通过深入研究的现场，采用现场观察、访谈、收集 材料等方式，对余老师的教学及生活“故事”进行了叙述。具体包括了余老师的 课堂教学、教研活动、课堂之外的“故事”以及成长经历。余老师的“故事”叙 述凸显了五个方面的主题，即余老师对教育信仰、自我知识、情镜知识、策略性 知识和批判反思性知识；在此基础上，并从人与知识的角度探讨了教师实践知识 形成与发展的相关的影响因素。 关键词：教师实践知识叙事研究 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 a b s t r a c t t e a c h e r sk n o w l e d g ei sap r o b l e mn e g l e c t e df o ral o n gt i m ei nt e a c h e rs t u d y i ti s ab a s i ck n o w l e d g ef o rt e a c h e r s d e v e l o p m e n t ，a n di td e p e n d so nt e a c h e r se x p e r i e n c e ， e x i s t si nt h ec u r r e u tt e a c h i n gb e h a v i o r , a n df u r e c a s t st h ep o s s i b l ep r o s p e c t i v et e a c h e r 。s t e a c h i n g i ti sac o n t i n u o u sd e v e l o p i n gp r o c e s s ，w h i c hp e n e t r a t e st h ep a s t ，c u r r e n ta n d f u t u r et e a c h e r st e a c h i n gl i f e i no r d e rt or e s e a r c ht e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e ，w e m u s td e e pi n t ot h et e a c h e r s t e a c h i n gl i f ea n dt e a c h e r sd a i l yl i f ew i t hs u i t a b l e m e t h o d n a r r a t i v er e s e a r c hp r o v i d e san e wm e t h o df o re d u c a t i o nr e s e a r c hb e c a u s ei ti s c l o s et op e r s o n a le x p e r i e n c e f u r t h e r m o r e ，n a r r a t i v er e s e a r c hp r o v i d e sas u i t a b l e r e s e a r c hm e t h o df o rt e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g eb e c a u s ei ti sc o n c e r n e dw i t ht h e t e a c h e r sp e r s o n a le x p e r i e n c e a c c o m p a n y i n gw i t ht h eg r o w i n go fq u a l i t a t i v er e s e a r c h i nr e c e n ty e a r s ，n a r r a t i v er e s e a r c hm e t h o dw a si n t r o d u c e dt or e s e a r c ht h et e a c h e r s d a i l yl i f ea n de x p e r i e n c e a n di ti su s e dt od i go u tt h ee d u c a t i o ns i g n i f i c a n c eb y n a r r a t i n gt h e “s t o r y ”w h i c hh a p p e n e di nt e a c h i n gl i f e t e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e h i d e si nt h et e a c h e r s t e a c h i n ga n dt h e “s t o r y ”w ec a nc o m p r e h e n dt h e mb y e x p l a i n i n gt h e “s t o r y ” b a s e do nt h et h e o r i c a lr e s e a r c ho ft h et e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e ，t h et h e s i s s e l e c t sac o - o p e r a t i v et e a c h e r ( c o m r a d ey u ) a sac a s eo fm yr e s e a r c h in a r r a t eh e r t e a c h i n gs t o r i e sb ye n t e r i n gt h er e s e a r c hs i t eu s i n gt h eo n - s i t ew a t c h i n g ，v i s i t i n ga n d c o l l e c t i n gm a t e r i a l s t h es t o r i e sa r ea b o u tm i s sy u sc l a s s r o o mt e a c h i n g ，t e a c h i n g r e s e a r c h ，a c t i v i t i e so u to fc l a s s r o o ma n dg r o w i n ge x p e r i e n c e t h i sp a p e rt r i e st o c o m p r e h e n dy u sp r a c t i c a lk n o w l e d g ef r o mt h ef i v ea s p e c t s ：h e re d u c a t i o nb e l i e f , t h o u g h to fh e r s e l f is i t u a t i o nk n o w l e d g e ，s t r a t a g e mk n o w l e d g ea n dc r i t i c a lk n o w l e d g e w h a t sm o r e ，w i t ht h ep e r s p e c t i v eo fh u m a na n dk n o w l e d g e ，t h i st h e s i sd i s c u s s e s f a c t o r sr e l a t i n gt ot h ef o r m i n ga n dd e v e l o p m e n to ft e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e k e yw o r d s ：p r a c t i c a lk n o w l e d g e ，n a r r a t i v er e s e a r c h ，c o m p r e h e n s i o no fs t o r i e s l i 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为 获得西北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了谢意。 签名； 耋丛 日期： 2 q q 生5 旦 关于论文使用授权的说明 本人完全了解西北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以 公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保 存论文。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 躲在爻新躲避啸z 四啦l 一 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 ( 一) 研究缘起 一、总论 1 对我自己的教学生涯的反思 1 9 9 5 年，我从湖南师范大学毕业，分配到广东省汕头市师范学校任教。当年我被指派 到一个乡村中学支教一年。在那个时候，当地乡村中学中具有本科学历的教师十分稀缺， 而英语专业本科毕业的教师只有我一个，年少气盛的我满怀教育热情，而且有一种“鹤立 鸡群”的自豪感，天真地认为，任教初中一年级的英语课是十分容易的事情。出乎意料的 是，在教学中我竟然屡屡感到力不从心，纵然我的英语知识的深度与广度要比同学校的其 他英语教师强很多，而且我在备课时非常投入，认真钻研教材，翻阅了很多的学习资料， 预设了很多旨在吸引学生的点子，但是我总是无法把教学的内容让学生理解；师生之间的 沟通很难进行，学生的学习情绪很低落，教学效果也很不理想。 1 9 9 8 年，我带自己的学生去一个中学实习。在学生上讲台之前，我们观摩了一个姓张 的英语教师的公开课。张老师1 9 9 0 年高中毕业后直接当了民办教师，然后于1 9 9 5 年在我 所任教的学校参加函授学习，当时是市里的“教学能手”。我们发现，张老师在上课的时 候总是能够很准确、自然地找到师生互动的切入点，对学生的知识和能力基础以及学生学 习特点和性格特征把握得十分准确。她在课堂中的一个动作、一句话、一个眼神、一次提 问都能激发和引导学生的质疑、讨论、争辩和探索。整个课堂，学生积极学习的兴趣和热 情持续高涨，形成了“乐学”“乐教”的良好的教学氛围。课后，我问学生为什么喜欢英 语课。学生回答说“我喜欢张老师她的课很有趣英语课很轻松，还能学到很多东西”。 这两件事情促使我思考“学历高的教师就一定会教学吗? 学历是衡量教师知识的 唯一标准吗? ”，由于我当时对教育学知识的浅陋，百思不得其解，但是我并没有放弃思 考。后来，我有幸进入西北师大攻读教育学硕士学位，在我的导师_ 支0 旭东教授的启发 下，我逐渐对教师的教学智慧与教学艺术意蕴有了初步的理解，也促使我进一步对教学知 识和教学智慧的思考。这是这个论文的直接来源。 2 教师职业的时代挑战 其实，张老师从一个高中生到一个“教学能手”的发展历程，不是偶然的和个别的， 但是，他的发展历程反映了这个时代在变化，这个时代的教育也在变化。2 1 世纪是知识经 济的时代，知识的价值日益彰显，知识成为个人、组织与社会进步与发展的活力源泉。正 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 如现代管理学之父杜拉克( p e t e rf d r u c k e r ) 所认为的一样，知识成为2 l 世纪最关键的 资源。世界各国在迎接知识经济的挑战中都把教育改革作为其主要手段，而教育改革成功 的关键是教师，就如中国教育改革发展纲要指出的：“振兴中华的希望在教育，振兴 教育的希望在教师。” 随着对人才培养在社会经济和文化发展中重要战略地位的认同，直接关系到人才培养 效果和效率的教师知识构成问题越来越受到关注，在许多国家教师发展已成为教育改革与 发展中最为重要、最为活跃的组成部分。1 9 8 6 年美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组 相继发表了国家的准备：面向2 1 世纪的教师( a n a t i o n a lp r e p a r e d ：t e a c h e r sf o rt h e2 1 s t c e n t u r y ) 、明日之教师( t o m o r r o w st e a c h e r s ) 两个报告，在报告中均指出必须重视教师 发展的知识基础。因此，从知识的角度探讨教师发展业已成为当前教师专业化研究的重要 方向。 1 9 9 9 年第三次全国教育工作召开以后，我国的教师培养和培训工作开始由“师范教育” 向“教师教育”转型，教师专业化问题不但成为教师素质研究的中心问题，而且成为教师 培养和培训的中心问题。很多研究表明，在职教师的素质依然存在很多问题。申继亮等学 者在实证研究的基础上，对我国当前教师知识结构特点进行了研究。他们发现，我国当前 教师知识结构不合理，即教师所掌握的各类知识所应达到的水平、发挥的功能与高质量完 成教学活动的要求不一致。同时，他们曾以教师对教学情境中的“结构不良问题”的处理 方式为例进行研究，发现中学教师实践性知识的掌握状况不容乐观。 随着新一轮基础课程改革的逐步推进，教师的素质受到前所未有的重视。在高等师范 院校中，师范教育的教学模式改革也正开展得如火如茶；教师的整体学历提高很快；在职 教师的培训也似乎“有声有色”。从表象来看，教师教育的势头很乐观，特别是很多新教 师的学历达标甚至于超过国家规定的相应标准，学科知识很丰富完全能胜任教学的知识内 容，但是，他们在教学实践中的教学效果很不理想；还有一些教师在新课程实施之前的教 学中表现很优秀，但是对新课程很不适应，感到无所适从；还有一些教师反映他们接受的 教师教育培训的内容与教学实际存在“鸿沟”，培训学到的理论知识在教学中难有用武之 地，面对势在必行的教学改革常常感到无从下手。教育教学的改革给教师带来了教师角色、 教学范式、教学观念、教学技能和教学素养等方面的挑战，教师能否从容应对这些挑战， 是与教师的知识结构与专业素养休戚相关。 ( 二) 研究的意义 本研究从理论上考察教师教学实践知识的结构，并侧重考察教师隐性实践知识在教师 2 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 教学的真实情景中的实际运作方式，用理论与实践相结合的方法以教师的课堂行为作为切 入点，对教师实践知识的进行深入探究，有利于拓展教师研究的领域。我国在已有的研究 中，主要是从社会需要出发论述对教师的“应然”要求和行为规范。如道德素养与能力水 平等，而对于教师个体的发展研究比较少，对教师所处于的真实的教学情景、生活世界( 包 括内心世界) 以及教师个体的专业成长关注不多。而对教师实践知识的研究有利于突破已 有的教师“研究域”，促使人们对教师理性素养与智慧素养的关注。如，教师的教育哲学、 生存方式、教育实践和教学智慧的形成与展现等，从而为教师实践知识的构建、提升方面 与教师个人的专业发展做出尝试性的探索。 同时，在实践方面，对教师实践知识的研究，有利于提升教师研究的意义与价值。现 在教育研究中特别是在教师研究与教师教育研究中，主要关注的是教师教育的“宏大叙 事”，它的目的在于通过对教师研究来提升整体的教学成绩，而很少关注教师个体生存与 发展的本相和教师自身的需求。教学是教师的日常生活，教师的教学活动充满了很多的不 确定性，教学应该因人、因事、因时、因地创造性地实施。因而在教师的教育教学活动中 存在着大量的缄默的实践知识( 智慧) ，这种教学智慧隐含于教学实践的过程中，更多的 与个体的思想和行动过程保持一种“共生”的关系，是非常个人化的，难以形式化的。但 是，它对于教育教学活动产生不可忽视的影响，是影响教师专业发展的一个重要的因素。 本研究运用叙事研究的方法，试图尝试“叙事”的教育研究方式，增强教育研究中针 对性和可接受性；在研究中以“关怀”与“对话”的方式来关注教师个体的生活情境，关 注当事人的意义解释。它是基于教师主体地位的研究，它尊重教师自主能动的生命存在， 关注教师的现实境遇，理解教师的内在诉求与自我发展的心理“愿景”。这对唤起人们对 教师日常教学生活方式的关注、激发教师自身的主体意识、发现、认识、组织和优化自己 的教学实践知识、提升教师的职业生活意义和促进自己的专业发展具有一定意义。 再次，本研究试图通过对教师个案随机的教学实践行为的细致描述，揭示教师教学实 践知识的现实情态，以一个个案为例剖析中学英语教师的教学实践知识的现状以及相关影 响因素，有利于全面理解教师教学实践知识的发展脉络，为现阶段教师特别是中学英语教 师的专业成长给予有益的借鉴。 ( 三) 本研究的文献基础 1 研究现状 科学意义上的教师研究一般认为是起源于师范教育的建立。国外研究主要经历了教师 行为研究阶段( 国外师范教育发展时期2 0 世纪5 0 年代) 、教师个性特征及人格研究阶 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 段( 2 0 世纪6 0 7 0 年代) 以及教师思维研究阶段( 2 0 世纪7 0 年代以来) 三个研究阶 段。这几个阶段的发展，说明对教师研究是一个不断深入和日益全面的过程，尤其是对教 师思维领域的研究，不仅仅极大地拓展了教师研究的领域，而且也反映了时代的精华，即 对人的主体性的重视。 教师的实践知识是属于教师专业发展研究的范畴。国外从上个世纪7 0 年代以来，国 内从8 0 年代后期以来，对教师实践知识的研究比较多，通过在“s p r i n g e r 外文电子期刊库” 和“c n k i 期刊论文库”检索到以“教师实践知识”或者“教师的个人知识( 理论) ”为标 题的国外相关论文2 2 4 篇，国内相关的论文8 4 篇；在c n k i 优秀博士硕士论文库检索到的 相关学位论文为1 0 篇，通过对部分国外文献和搜索到的国内文献的研究，我发现，现阶 段对教师实践知识的研究主要有以下几个特点： ( 1 ) 主要有两种研究思路：教师实践知识的应然研究与实然研究。 对教师知识的应然研究主要是用纯理论的研究方式，从“知识”的考证开始，主要是 依靠思辨和演绎的方法，从哲学思维的角度对教师知识的分类和对教师知识的结构进行分 析，对教师知识进行理论构建；或者是从理论的角度对教师知识与教师专业发展的关系进 行探讨。研究的是教师“应该有什么样的知识”，这种理论研究在教师知识的理论构建方 面有比较大的贡献，使我们能够清楚地认识到教师知识的结构图景。但是，国内对教师实 践知识的理论研究主要是介绍国外研究成果的比较多，本土化研究比较少。1 而对教师知识的实然研究主要是用归纳的方法，借助于有关教师知识的一些基本理论 设计问卷，通过大量的问卷分析归纳总结从而得出教师知识来源的相关结论 范良火， 2 0 0 3 ：或者是研究者对课堂情境进行分析，利用课堂观察对教师知识进行“现象学解释 学分析”，着重对教师实践知识的表现形式和运作特点，也为教师的“在职培训”提供了 很好的思路 林崇德、申继亮，1 9 9 8 。但是，国内外对教师实践知识的实证研究主要是借 助于心理学的研究方法，着重对教师知识的“结构不良”问题进行研究，而心理学的研究 方式，对于处于真实教学情境中的教师实践知识的来源与发展很难做出结论。 ( 2 ) 对有关教师实践知识的表述不统一。 无论是理论研究还是实证研究，学者对教师实践知识的表述不是很一致。有人表述为 “教师个人实践理论， 鞠玉翠，2 0 0 3 ；有人表述为教师的“个人知识”( p e r s o n mk n o w l e d g e ) 或者“缄默知识”( t a c i tk n o w l e d g e ) 波兰尼，1 9 5 8 ；有人定义为教师的“教育智慧” ( p e d a g o g i c a lt h o u g h t f u l n e s s ) 叶澜，2 0 0 0 、“实践智慧” 姜勇，2 0 0 0 ；还有人称为“实 践哲学” 金生铉，1 9 9 5 ，认为“在实践中知道怎么做的知识类型和推理形式，它不同于 1 这方面的国内成果主要有：陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础【j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 ( i ) ；范良火教 师教学知识发展研究【m l 】上海：华东师范大学出版社2 0 0 3 ；刘汉霞论教师的实践知识及其生成【可2 0 0 4 年华中师范大 学硕士学位论文：鲍嵘教师实践知识初探【j 】现代大学教育，2 0 0 2 ( 2 ) ：宋宏福论教师个人知识及其作用【j 】黑龙江高 教研究2 0 0 4 ( 7 ) 等等 4 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 任何脱离主体而存在的客观知识，它是存在于客观世界中知道怎么做的知识和经验现在 越来越多的学者称之为教师的“实践性知识”( p r a c t i c a lk n o w l e d g e ) 陈向明等，2 0 0 3 ， 认为教师的实践性知识是指“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表 现出来的对教育教学的认识。从对这一概念的不同表述我们可以看出，国内外对这个问 题在定义上还没有达成共识，说明对这方面的研究还不是很深入、系统和准确。 从表面上看是由学者的研究视角不同所造成，但实际上是缘于对教师实践性知识属性 的认识不深、定位不准。比如，有学者把教师实践性知识称作教师个人知识，这种称谓其 实甚为牵强。其一，把教师个人知识称为教师实践性知识容易与传统教育知识概念相混淆。 教师知识是指教师从事教育活动应具有的所有知识。如斯滕伯格把教师知识分为内容知 识、教学法知识和实践的知识：考尔德黑德把教师知识分为学科知识、机智知识、个人实 践知识等。对于个体教师来说，教师个人知识与教师知识应是同一内涵。比如，“王老师 的个人知识与王老师所具有的知识内涵所指应该相同”。3 由此看来，教师个人知识是一个 比教师实践知识内涵、外延丰富的概念，它包括了教师实践性知识，但并不等同于教师实 践性知识。教师的实践性知识是理论知识的再一次升华，它包含了大量的被个性化了的理 论知识。如果把教师实践性知识称为教师个人知识或个人教育知识，不但与传统概念混淆， 而且无法突出“实践性”这一重要属性。其二，从学者的论述来看，他们所论述的教师个 人知识并非另有所指，其所描述的仍为教师实践知识，要么强调个人知识是在实践行动中 获得的认识、体验和智慧技能；要么强调“它实质地主导着教师的实践行为”，所以实践 性仍为所谓的“个人知识”的首要属性，不如把这里的“个人知识”称作实践性知识恰 当。 即使是在概念上还没有统一，但是，这些定义在表述上越来越强调教师的职业情境、 对教育教学认识的实然表现，虽然不是很精确地表述其含义，但是在一步步地逼近它的现 实含义。- ( 3 ) 主要是以关注教师教学技能发展为价值取向。 在对教师实践知识的研究中，绝大多数的学者都是以关注教师的专业发展中的教学技 能发展为价值取向。研究者认为教师实践知识是教师专业发展的基础，教师教学技能大发 展是教师实践知识提升的主要途径，也是就是教师专业发展的重要途径。因此，很多的研 究都特别地彰显了这种价值取向，在研究中很注重不同学科教学法知识。 ( 4 ) 研究的领域集中教师实践知识的各种特征方面 金生铖教育哲学是实践哲学 j 】教育研究，1 9 9 5 ( 1 ) 陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础【j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) 3 郭清丽论教师知识蛄构的合理特征【j 】开封大学学报，2 0 0 2 ( 9 】 5 李峻：美语教师实践知识的叙事研究 其中，最为集中的是对教师实践知识特性的研究。伽达默尔、佐藤学、迈克尔康内 利( m i c h a e l c o n n e l l y ) 琼啊兰迪宁( j e a n c a n a d i n i ) 1 9 9 8 、赵昌木 2 0 0 2 、曹正善 2 0 0 4 ， 张立昌 2 0 0 2 、宋宏福 2 0 0 4 认为，教师实践知识的核心内容是以善为中心的实践智慧， 它具有模糊性、反思性、实践性、智慧性等特性。 对教师教学实践知识结构的研究。衷克定 2 0 0 1 、范良火 2 0 0 3 、陈向明 2 0 0 3 、刘 汉霞 2 0 0 4 以及香港学者徐碧美 2 0 0 3 认为，教师的课堂教学行为是教师实践知识最集中 的表现，它能把教师的信念、学科知识以及管理智慧淋漓尽致地展现出来。而张立昌 2 0 0 2 、鲍嵘 2 0 0 2 、吴仁敏 2 0 0 2 、范良火 2 0 0 3 、徐碧美 2 0 0 3 、宋宏福 2 0 0 4 、刘 汉霞 2 0 0 4 等学者，对教师实践知识来源与发展研究进行研究，他们主要强调的是两点： 教师实践知识主要来源于教师自身的理论知识、生活经验和教学反思，教师实践知识 的发展是在教师丰富理论知识的同时，主要靠自身对教育生活的体悟。 石中英 2 0 0 0 ，赵昌木 2 0 0 2 、陈向明 2 0 0 3 ，范良火 2 0 0 3 、徐碧美 2 0 0 3 、李翠 泉 2 0 0 4 等学者对教师实践知识之于教育和教师发展的作用进行研究，他们认为，教师的 实践性知识肯定了教师职业的独特性、不可替代性和教师的优势所在，同时，他们认为教 师实践知识具有缄默性，而且这种缄默知识在教师专业发展中有着不可忽视的影响，因而 需要发掘、反思、提升和整合教师的缄默知识以促进教师的专业发展。还有一些学者对教 师实践知识的其他相关问题进行了研究，如，申继亮等学者运用心理学的方法在实证研究 的基础上，对我国当前教师知识结构特点进行了研究，以及对教学情境中的“结构不良问 题”的处理方式为例探讨了中学教师实践性知识的掌握状况；张民选 2 0 0 2 教授对于教师 隐性知识的显性化发展问题进行了理论上的探讨；岳龙、黄德平 2 0 0 3 等学者就隐性知识 显性化的教师发展策略，如建立学习型组织、研究教师的个人专业生活史等，在中小学校 长培训中作了有益的实践性尝试，并且取得很好的效果，等等。 ( 5 ) 研究逐步从理论走向实证。 世纪7 0 年代以来，教师知识问题在国外备受研究者的关注，进入9 0 年代，教师知识 的研究在国内开始兴起，这些研究在研究范式上有以下几个特点：对教师知识的研究从 整体研究走向具体细化的研究：从理论研究逐步走向实证的研究；研究越来越注重处 于教学实际情境中的教师本人，并从中关注教师本人的意义阐释。 2 研究的不足之处 但是，现阶段的研究还有一些不足的地方： ( 1 ) 研究中心理学的量化方法比较多，往往选择大样本进行分析。教师实践知识具 有模糊性、不确定性、个人性以及缄默性，如果过多借助于量化的方式进行研究，就使得 它变为静态的一种知识，缺乏了发展性和情境性，同时大样本使得它失去了个人的特性。 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 ( 2 ) 教师实践性知识的研究仍受传统知识观的制约。关于教师实践性知识的研究仍 没跳出传统知识观“理论与实践”二元对立的思维束缚，认为教师实践性知识可分为理论 知识与实践性知识，这其实是一种模糊的分类，仍受传统知识观的限制。因为“理论与实 践”的二元对立是传统知识观对知识的分类标准，教师实践性知识的提出正是要打破这种 二元对立的思维方式，它只是从实践的维度来理解教师的经验性知识，它的对立面并非是 理论性知识。再比如，认为教师实践性知识由隐性知识和显性知识组成，这其实并没有找 到教师实践性知识的真正组成，而是描述了这些知识的性状或形态。为此，关于教师实践 性知识的研究必须以一个全新的维度来思考，它的提出本身就是对传统知识观的挑战。 ( 3 ) 在实证研究中，对教师学科特点的关注还不够。很少涉及到不同学科教师的实 践知识的特点，探讨教师共性实践知识的比较多。同时，现有的研究很少关注教师实践知 识的整体性，仅仅关注教师实践知识的某一方面，如教育信条、教学哲学、教师语言的文 化意义、教学特点等，没有从整体上全面地把握教师的实践知识。 ( 4 ) 理论上的简单模仿，缺乏多视角和创新。从实践维度出发研究教师知识结构在 我国才刚刚起步，我们应结合我国教育实践力求创新。从国内学者的研究来看，关于教师 实践知识的属性几乎完全模仿了波兰尼所论述的有关“个体知识”的特点。对于这一宏大 课题，仅依靠波兰尼等少数理论的支持，很难突破。我们还可以从认知心理学上的元认知 及内隐学习理论去描述教师实践知识的形成及运用机制；或者从后现代知识观、建构主义 知识观等众多知识理论去解读教师实践性知识。 ( 四) 教师实践知识的理论阐释 1 教师实践知识概观 实践知识也称为实践智力或实践智慧，亚里士多德在尼各马可伦理学中认为，实 践智慧是“就那些对人类有益或有害的事情采取行动的真实的、伴随着理性的能力状 态”，是实践者“为了确定自己处于何种环境，实际采取的是何种行动”，它是“动态的、 顿悟的、灵活的概念，可以称之为实践顿悟”，( 里弗) 同时，“实践智慧和道德品性是一 种互惠关系”( 邓恩) 。斯腾伯格( r j s t e i n b e r g ) 把成功智力分为分析性智力、创造性 智力和实践性智力。在他看来，“要获得成功必须还要具有学业优秀以外的其他东西”1 这 就是实践性智力。他所认为的实践性智力就是聪明地决策、灵活地行动、有效地解决问题 的一种能力。拥有实践性智力的人能够将自己所有的知识用活，更能适应变化的情境，更 能够在变化的情景中采取有效的行动，以解决实际的问题。我们可以看出实践智慧就是实 r j 斯腾伯格成功智力 圳上海：华东师范大学出版社，1 9 9 9 ( 2 6 ) 7 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 践性智力。而且，实践智慧( 智力) 主要就是要在不同的情境中寻求解决问题的最优化、 灵活化，同时还要在解决问题的方式上彰现出人的伦理与道德。1 实践知识( 实践智慧) 在本质上是一种与实际行动相联系的践行的知识，它关心人类 自身的价值与意义，是向“善”的。它以缄默的形态大量存在，无论在认识活动中，还是 在实践活动中，人们都离不开相关的实践智慧。它是构成人们广泛意义上的认识和实践行 为的必要基础。就教育领域来看，在教育教学活动中存在着大量的缄默的实践智慧，这种 教学智慧隐含于教学实践的过程中，更多的与个体的思想和行动过程保持一种“共生”的 关系，是非常个人化的，难以形式化的。它对于教育教学活动产生不可忽视的影响，是影 响教师专业发展的一个重要的因素。但是，我们对教师的实践智慧的关注还不够充分。教 学是教师的日常生活，教师的教学活动充满了很多的不确定性，教学应该因人、因事、因 时、因地创造性地实施，如果将教学提升到审美的高度，教学就是- - i 7 艺术。而把教师的 教学活动指向教学艺术的就是教师的教学实践智慧。 具体说来，对于实践知识，我们可以从哲学的、知识社会学的以及认知心理学的几个 角度去把握： ( 1 ) 从哲学的角度看，实践知识可以称为实践智慧，而智慧在哲学中本身充满神秘 性、复杂性和多元性并且包含了或然性和灵活性。从广义来看，智慧是指人们依凭直觉来 帮助自己对问题做出判断，并且运用知识、能力来解决困难的本领。教师正是在智慧的层 次上使用知识，暗示着教师不是把预先给定的普遍知识原理应用到特殊的目的的过程，体 现了教师实践知识在应用过程中的灵活性和独特性。 ( 2 ) 在知识社会学中，教师实践知识是一种日常生活性的知识类型，是在社会实践 中不断建构和生成的。之所以这样说，主要在于教师对知识的使用更多地是从教师的生活 经验中获取解决问题的灵感，他们往往根据自己所受教育的经验和个人生活经验做出最有 利于解决当前教学情景的判断和决定。所以教师的生活世界就是教师构建知识的主要背景 之一。而这种日常性、生活化的知识常常是教师在教学中真正信奉的“教育理念”和知识。 ( 3 ) 在认知心理学的意义上，教师的实践知识可以被看作是程序性知识中的一种特 殊的智慧技能。所谓智慧技能是指教师将有关的教育理论内化为个人的品质和行动准则， 在教学中表现为对理论应用的自动化，包含知道如何做和实际作了什么两个方面的内容。 所以，我认为，教师的实践知识作为一个认识范畴，它既包括个人主观的感受、理解 和体验，也包括从公共知识中获得的客观的、经过确证的知识；既包括以语言符号形式表 现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟或波兰尼所说的不可逆的智力行 有关此内容具体参见r - j 斯腾伯格，成功智力 m 】上海：华东师范大学出版社+ 1 9 9 6 ( 3 7 ) 8 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 为所产生的不可言传的知识；既包括个人从公共知识成果中获得而内化为个人独特知识结 构中的一部分，也包括个人从其生活经历中所获得的独特感受，以及在其与环境的交互作 用中产生的经验，这种知识可以在与他人交流的过程中借助于“主体间性”而达到某种 共识，还包括为个人所掌握和所具有，别人尚不知晓但可以经过证实或证伪的知识。 综合现有的研究，我们可以梳理出教师的实践知识的几个特征： 它是一种服务于实践的理论，随探究的展开而逐渐出现，试图梳理出行动过程中各 种现象之间的合理联系；它是一种行动的理论，使用的是行动者的概念、范畴和语言， 体现的是行动的意义和逻辑。它是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问题进 行探究的结果，只适合特殊情境，为其他类似情境提供案例和备择方案。它反映了教师 个人的愿望，是一种个人知识，但因其独立于个人的要求而超越了主客观的分离。它是 不确定、不完全的知识，具有无限的开放性；它开始于问题，终结于问题，在行动的过程 中不断地得到修正或证伪，从而有可能走向创新。因此，教师实践知识具有实践性、行动 性、情境性、缄默性、个体性和开放性。 2 教师实践知识的特征及其构成 虽然教师的实践知识在很大程度上具有缄默性、模糊性，它的大部分内容无法言表， 但是它既然是在实践中形成，并且是运用到实践中去的。所以它是可以意会的，而可意会 则意味着可提取的，可交流的和可整合的。所以我们一定在实践中可以看到它的一些具体 表现形式。具体而言，它主要包括以下几个方面： ( 1 ) 教师的教育信仰教师实践知识的起点 实践知识与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的：同时，教育是一项规范性活动， 期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生；教师的实践不仅具有认知和行 为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点，因此，教师的 实践性知识必然包含有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义，我们称之为“教师信仰” 或者是“教育信念。 斯宾塞说“真正的教育只有真正的哲学家才能实施”。1 亚斯贝尔斯也曾明确指出：“教 育需要信仰，没有信仰，就不能成其为教育，而只是教学的技术而已。”2 这揭示了教师个 人教育信仰的重要性。一般说来，教师的教育信仰( 信念) 往往隐含于教师的日常生活中， 以潜在的形式支配教师的教育行为。教师的教育信仰是教育世界和自身意义的一种基本形 式，表现为对教育的智慧追求。所以，根据教师实践的特点，我认为教师的信仰具体包括 三个方面： 1 转引自王坤庆现代教育哲学 m 】武汉：华中师范大学出版社，1 9 9 1 ( 3 1 ) 2 【德】亚斯贝尔斯，邹进译什么是教育 m i 北京：生活读书新知三联书店1 9 9 1 ( 4 4 ) 9 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 学生观。人是构成教育和实现教育的主要因素，对教育活动的理性探究是以对学生 ( 人性) 的追问与探索为前提的。教师对学生的认识以及教育活动促进学生的完善与发展 的思考与认定是构成教师实践知识的基础。她从根本上影响了教师对教育本质的理解和阐 释。 知识观。知识是教育理论与实践的一个基本问题，它影响教育的方式和教师的行为 方式，也是教育发展的一个动力因素。教师是某种的知识观的信奉者，而且这种知识观在 实践中表现为师生关系、教学策略、教学评价等，这些表现的实质是在具体的情境中回答 了“什么知识最有价值”的问题。同时，教师是根据自身所处教学情境的特点与需求来构 建自己的知识观的。 价值观。教师在现实的教育教学活动中，以反思意识的形式表达对人生活价值、理 想目标的理解，在不断追求教育的“不在场”的未来价值，对人的未来前景倾注自己独特 的深切关怀，对教师的有关活动做出意义判断，并不断选择与重构。同时，教师的教育价 值观又具有鲜明的个性，折射出教师的生活哲学、人生价值、情感方式以及伦理观等，并 渗透到教师实践活动的各个环节。 ( 2 ) 教师的自我知识教师的心中之镜 教师的自我知识，包括自我概念、自我评估、自我教学效能感以及对自我调节的认识 等。1 此类知识主要体现在教师在教育教学之中是否知道运用“自我”想象；对自己的性格 特点、气质、能力和教学风格等是否有清晰的认识，能否扬长避短或者扬长补短，适度发 展；教师能否通过教育实践的错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。教师自我概念 的形成与教师对反馈信息的敏感度有关。如果教师乐于并善于接受外界信息，通常能够获 得比较现实的自我概念，找到提高自我效能感的有效途径。 ( 3 ) 教师的情境知识教师智慧的展现 教学就是“即席创作”。2 所以，教师的教育教学活动是具体的、变化不拘的情境中个 人智慧的展现。教师这种智慧是基于教师对具体教育教学情境知识的丰富程度，它依赖教 师对情境的敏感洞察，并且根据情境的细微差异调节自己的实践原则、思维的敏捷、认知 灵活性、判断的准确、对学生的感知、行为的变通等。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑 认识过程，也不是一种简单的感觉或无意识的行为，而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力 的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质，同时表达了教师对学生的深切关注，是“有心” ( t h o u g h t f u l ) 与“无意”( t h o u g h t l e s s ) 的巧妙结合。教师智慧帮助教师克服理论与实践之间的 1 陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础 j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 1 ) 2 加】范梅南著，李树英译教学机智一一教育智慧的意蕴f 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ( 2 0 9 ) 1 0 一 生鉴! 叁堡垫塑壅竖翌坚竺璺! 堑墨 分离，教师智慧的展现过程是反思与行动同时发生的一个过程。， ( 4 ) 教师的策略性知识教育世界的通达 教师的策略性知识，主要指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把 握，它基于教师个人的经验和思考。这种知识其实就是教师教育教学的方法运用。“方法 是主体依据于对客体发展规律的认识为自己规定的活动和行为准则，是客观规律的主观运 用，是人们实现特定的活动目的的手段或者途径，是主体接近、把握以至改造客体的工具 或者桥梁。”2 这种策略性知识是教师主体在不断接近、把握和改造教育世界的过程中形成 与发展的，同时它也是教师认识教育世界和展开教育活动的理性途径。 此类知识包括：教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领 域的教学学科知识( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ) 的把握，将原理知识运用到教学中的具体 策略( 如比喻和类推) ，对所教科目及其目标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择 和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理，选择 学生评估的标准和手段等。3 ( 5 ) 教师的批判反思性知识实践知识的发展动力 教师的反思是一种实践取向的深思熟虑的思考，它是对实践的反思，也是在实践中的 反思，更为为实践而反思。教师反思的类型是不同的i 它可以是语言描述的，也可以是行 为与思考的；它可以是阶段的经验梳理，也可以是行动中的反思。美国著名学者波斯纳曾 经提出教师成长的公式为：教师成长= 经验+ 反思：我国著名心理学家林崇德先生也提出： 优秀教师= 教学过程+ 反思；更有学者指出，2 1 世纪教师最重要的能力之一是自我反思能力。 反思教学对教师成长有着极其重要的作用。 实践反思实际上是与自我对话，是自我对过去所沉积的经验，历史，思想等所进行的 反思性理解。在实践反思中，教师把自己的教学中的点点滴滴甚至是自己的教育经验悬置 起来，作为反思的对象，对自己的教育经验和外在世界进行反思，从而提高自我理解和自 我改进的水平。教师的实践反思与反思的实践把教师的过去，现在和未来联结起来，使教 师自我能够更加清醒，更加自觉和更加自信地谋划和改进当下和未来他所参与其中的教育 教学实践。 由此，没有反思，就没有真正意义上的提高，就没有教师的真正成长。 通过上面的分析，我们可以基本勾勒出教师实践知识的基本图景： 【加】范梅南著，李树英译教学机智一一教育智慧的意蕴【北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ( 1 5 6 ) ( 1 6 2 ) ( 1 6 9 ) ( 1 73 ) 2 欧阳康哲学研究方法论【m 武汉：武汉大学出版社，1 9 9 8 ( 5 7 ) 3 陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础 j 1 北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) 1 1 李峻：英语教师实践知识的叙事研究 有研究表明，上述各部分知识在强度上和力量上存在差异，越是处于中心的知识对教 师行为的影响越大，也越难改变。1 如教师的教育信念在教师的实践性知识中占有最中心的 地位，因此对其他知识的影响也最大。同时，所有知识内容之间是一种相互联系、互相影 响的关系，如教师批判反思知识的深化有助于教师教育信念的