（特殊教育学专业论文）中重度智力障碍儿童社会技能训练架构探索及干预研究.pdf

t h e s i sf o rm a s t e r sd e g r e ei n2 011 iiiiillll!11lkli i i i i 1 1 啾 ；i掣婴崔1 = 。 u n i v e r s i t yc o d e ：10 2 6 9 u n i v e r s i t yi d ：5 10 8 0 9 0 3 0 0 6 e a s tc h i n an o r m a l u n i v e r s i t y t h e s t u d y o fs o c i a l - - s k i l l sc o n s t r u c t i o n a n di n t e r v e n t i o no ft h ec h i l d r e nw i t h m o d e r a t e s e v e r em e n t a lr e t a r d e d b y j i eq i u s u p e r v i s e db y a s s o c i a t ep r o f e s s o rh e p i n gw a n g p s y c h o l o g ya n de d u c a t i o no fs p e c i a lc h i l d r e n s p e c i a le d u c a t i o nd e p a n m e n t , e c n u a p r i l , 2 0 1 1 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的尹位论文懒 是在华东师范大学攻读矾左博士( 请勾选) 研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他 个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示谢意。 学攻读 作者签名：日期：，f 年f 月届同 华东师范大学学位论文著作权使用声明 系本人在华东师范大 ) 学位论文，本论文的 研究成果归华东师范大学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用 此学位论文，并向主管部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网”送交学 位论文的印刷版和电子版；允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查 阅、借阅；同意学校将学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进 行检索，将学位论文的标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理 复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) () 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密”学位论文 于年 月 日解密，解密后适用上述授权。 ( j2 不保密，适用上述授权。 导师签名本人 “涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委员会审定 过的学位论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密”审批表方 为有效) ，未经上述部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明栏不填写的，默认 为公开学位论文，均适用上述授权) 。 l 旦渲硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 张福娟教授华东师范大学主席 江琴娣副教授华东师范大学 昝飞副教授华东师范大学 摘要 社会技能是社会能力的重要组成部分，社会技能水平的高低直接关系到个人 社会交往的开展、社会生活的融入和社会关系的适应。各类障碍儿童均伴有不同 程度的社会技能缺陷，从而制约了他们重返社会的脚步。本研究聚焦中重度智障 儿童社会技能研究领域，试图解答该群体迫切需要的社会技能有哪些? 促使其掌 握社会技能的干预方法和策略是什么? 以期为学校及家庭开展社会技能训练提 供科学依据，为教师及家长开展相关实务工作提供可参考的技术支持。 本研究借助德尔菲法，由1 5 名专家教师对1 9 1 个社会技能项目进行评定， 了解中重度智障儿童社会技能的需求情况。进而挑选需求度较高的两项社会技 能，运用多种干预策略，对四名中重度智障儿童进行训练。 研究结论，( 1 ) 中重度智障儿童需要掌握一系列社会技能，其中需求度较高 的技能涉及面对潜在危险人物、道德规则、安全谨慎问题、面对潜在危险人物、 环境责任心、自我责任心以及社会习俗等方面。 ( 2 ) 社会技能是可训练、可习得的；运用多种训练策略，调动各方力量的 干预模式十分有助于中重度智障儿童掌握所需社会技能。 ( 3 ) 选取社会技能训练策略时应综合考虑智障儿童特点、现有技能水平、 社会技能性质、外界环境及软硬件设施等因素。 ( 4 ) 综合运用行为矫正类策略、言语语言沟通类策略、环境调整类策略、 教育教学技巧类策略以及家庭支持策略，取得了良好效果。 ( 5 ) 教育教学策略和家庭教育环境等外界因素很大程度上影响着中重度智 障儿童社会技能的发展。 关键词t 中重度智力障碍儿童社会技能架构社会技能训练 a b s t r a c t s o c i a ls k i l l sa r ea ni m p o r t a n tp a r to ft h es o c i a lc a p a c i t y , w h i c hi m p a c t i n go nt h e i n t e r p e r s o n a lr e l a t i o n s h i p ，t h es o c i a li n t e g r a t i o na n dt h es o c i a la d a p t a b i l i t y t h e h a n d i c a p p e dc h i l d r e na r ed i f f i c u l tt oi n t e g r a t ei n t os o c i e t yb e c a u s eo ft h ed e f i c i ti n s o c i a ls k i l l s t h i ss t u d yf o c u so nt h ea r e ao fs o c i a l s k i l l si n t e r v e n t i o nw i t ht h e c h i l d r e no fm o d e r a t e - s e v e r em e n t a lr e t a r d e d ( m r ) ，t r y i n gt of i g u r eo u tt h es o c i a l s k i l l sd ot h e ys o r e l yn e e d ，t h ee f f e c t i v em e t h o d sa n ds t r a t e g i e s ，a n da l s ot h ea v a i l a b l e s u p p l e m e n t a r y e x p e c t t o p r o v i d i n g u s e f u li n f o r m a t i o na b o u tr e a lc a s e st o p r o f e s s i o n a l sa n du s e r s t h i sa r t i c l eu s i n gd e l p h im e t h o d ，r e q u e s t15t e a c h e r st og r a d e191 s o c i a l s k i l l i t e m sf o r t h ep r o p o s eo ff i n d i n gt h es o c i a ls k i l l st h a tf i ti nw i t ht h em r sn e e d s t h e n c h o o s e2p i e c e so fh i g h l e v e l n e e d ss o c i l - s k i l l sa n de f f e c t i v em e t h o d st oi n t e r v e n e f o u rc h i l d r e nw i t hm o d e r a t et os e v e r em r c o n c l u s i o n s ( 1 ) t h ec h i l d r e nw i t hm o d e r a t et os e v e r em rn e e dt om a s t e ra s e r i e so fs o c i a ls k i l l s ，e s p e c i a l l yt h es k i l l so fc o p i n gw i t hd a n g e r o u sp e r s o n ，m o r a l r u l e s ， s o m e c a u t i o u s ，c o p i n g w i t h d a n g e r o u sc i r c u m s t a n c e s ， e n v i r o n m e n t r e s p o n s i b i l i t y , p e r s o n a lr e s p o n s i b i l i t ya n ds o c i a lc u s t o m s e t c ( 2 ) t h es o c i a ls k i l l si st r a i n a b l ea n dl e a r n a b l ei ft a k i n ga d v a n t a g eo fv a r i o u s a d v i s a b l ei n t e r v e n t i o nm e t h o d sa n ds c h o o l - f a m i l y - c o m m u n i t yi nc o l l a b o r a t i o n ( 3 ) d e t e r m i n gt h ei n t e v e n t i o n s t r a t e g i e si si n f l u e n c eb ys o m ef a c t o r s ，s u c ha s t h ec h i l d r e n sc h a r a c t e r i s t i cf e a t u r e s ，t h el e v e lo fa b i l i t y , t h en a t u r eo ft h es o c i a ls k i l l s a n do t h e rr e s o u r c e sl i k em a n p o w e ra n dm a t e r i a l sr e s o u r c e s h a v e ( 4 ) i ti se f f e c t i v et oa g g r e g a t ef i v ek i n d so fs t r a t e g i e st os p u rt h ec h i l d r e nt o h a n d l et h es l ( i l l s ，l i k eb e h a v i o rm o d i f i c a t i o n , l a n g u a g ec o m m u n i c a t i o n ，e n v i r o n m e n t c h a n g e s ，t e a c h i n gs t r a t e g i e sa n df a m i l yi n v o l v e n m e t ( 5 ) t h et e a c h i n gs t r a t e g i e sa n df a m i l y - b r e e d i n gp l a y s ap o w e r f u lr o l ei nt h e s o c i a ls k i l l st r a i n i n ga n dl e a r n i n g k e yw o r d s ：t h ec l f i l d r e nw i t hm o d e r a t e s e v e r em e n t a lr e t a r d e d t h ec o n s t r u c t i o no fs o c i a l s k i l l si n t e r v e n t i o no fs o c i a l s k i l l s i i 目录 摘要i a b s t r a c t i i 第一部分研究背景1 l 弓i 言1 2 社会技能概述2 2 1 社会技能定义2 2 2 社会技能内涵3 2 3 智障者社会技能适用项目5 2 4 ，j 、结7 3 智障者社会技能缺陷的原因探索一8 3 1 智力8 3 2 环境冈素一8 3 3 言语语言及情绪等能力8 3 4 攻击、退缩等问题行为9 3 5 其他冈素9 4 智力障碍社会技能训练一9 4 1 常见训练方法与策略1 0 4 2 一般训练步骤l l 4 3 训练决策影响因素1 2 第二部分中重度智障儿童社会技能架构研究1 3 l 研究目的13 2 研究方法。1 3 2 1 德尔菲法1 3 2 2 调查对象1 4 2 3 研究工具。1 4 2 4 数据处理。l5 3 研究结果1 5 3 1 专家教师基本情况1 5 3 2 信度检验16 3 3 各领域需求程度评估结果1 7 3 4 各维度需求程度评估结果。1 8 3 5 具体技能项目需求程度评估结果2 0 3 6 相关性分析2 2 4 讨论说明2 3 4 1 结构设置说明2 3 4 2 专家教师基本情况分析2 6 1 i i 4 3 评分一致性分析2 7 4 4 需求度评分结果分析2 7 5 结论2 9 第三部分中重度智障儿童社会技能训练研究。3 0 l 研究目的3 0 2 研究架构3 0 3 研究过程3l 3 1 干预对象介绍3l 3 2 干预技能确定：3 3 3 3 干预计划制定一3 8 3 4 干预计划实施。4 0 3 5 干预效果评估4 2 4 讨论说明4 4 4 1 被试和社会技能的选定。4 4 4 2 问题行为的功能4 5 4 3 社会技能不良的诱因及对策。4 5 5 结论4 7 第四部分研究总结 1 结论4 8 2 建议4 8 3 i i 思5 ( ) 附录5l 参考文献一5 8 后记6 ：! i v 第一部分研究背景 l 引言 社会技能是人社会能力的重要组成部分，其水平高低直接影响着个体社会关 系好坏、事业成败以及社会生活的满意程度( 杨重明，1 9 9 4 ) 。 对于儿童来说，社会技能是其开展社会交往和适应社会生活的重要能力之 一，是儿童社会化的重要内容。若个体幼时的社会技能发展不足且未被妥善干预， 则极大程度预示着该儿童学龄期将出现学业成绩不良、青少年及成年期出现社会 适应困难，甚至伴随心理问题等严重后果( 孟红等，2 0 0 8 ) 。 纵观相关领域研究成果，西方关于儿童社会技能的研究始于上2 0 世纪3 0 、 4 0 年代。以1 9 7 0 年卡氏儿童心理学手册的出版为标志，儿童社会技能及其 训练培养的研究蓬勃发展，目前已成为心理学及特殊教育学的热门研究课题。我 国有关儿章社会技能研究起步较晚，与国外研究进程相去甚远。学者周宗奎对我 国该领域的研究情况进行了详细的回顾，认为我国此专题的实证研究和综述介绍 始于2 0 世纪8 0 年代中期。研究成果包括国外儿童社会技能的研究介绍、幼儿和 学龄期儿章的交往技能、小学生社会技能发展和评定，以及儿章社会技能的干预 研究等。国内学者虽在儿童社会技能的发展、教育干预方面取得了相当的研究成 绩，但有关儿章社会技能的发展特点与规律、实际训练与培养方面均与国外研究 存在明显差距( 王美芳、董振华，2 0 0 4 ) 。 诸多障碍儿童，特别是智障儿童、情绪障碍儿童、学习障碍儿童以及自闭症 谱系儿童均伴随社会技能缺陷和社交能力不足等问题，给他们融入社会带来不利 影响( s a m a l o t r i v e r a & p o 饿肚a ，2 0 0 9 ) 。智障方面，美国智力障碍协会( a a m r ) 2 0 0 2 年定义智力障碍是“在智力功能和适应行为方面存在实质性限制的一种障 碍一，适应行为主要表现在概念技能( c o n c e p t u ms k i l l s ) 、社会技能( s o c i a ls k i l l s ) 和实践技能( p r a c t i c ms k i l l s ) 三个方面( 许家成，2 0 0 5 ) 。1 9 9 2 版定义中智力障 碍有四个诊断维度，即智力、适应性行为、健康、情境，2 0 0 2 年新版定义文增 添了一个“参与、互动和社会角色 诊断维度，突出了社会技能的重要地位( 梁 海萍，2 0 0 5 ) 。可见，随着研究的深入和社会文明程度的提高，人们认识到社会 技能对障碍儿童的重要意义。 智障人士社会技能缺乏的表现形式多样，如言语或动作冲动、对面部表情和 肢体语言的感知能力较差、声音信息的听觉感知较差、易侵扰他人的个人空间、 不得当的身体接触、行动混乱无序、邋遢、情绪起伏、反应过度以及抑郁等等， 以上表现无疑会引发一系列社会适应问题及职业困难。因此，需有针对性的进行 训练干预，以提高他们的社会技能水平( 转引自李旭培等，2 0 0 8 ) 。 西方对智力障碍社会技能的关注，起源于智力落后定义及诊断标准的探讨。 2 0 世纪7 0 年代以后，随着“正常化 运动和“回归主流 运动在欧美特殊教育 界的兴起，残疾儿童适应社会生活已成为特殊教育的出发点和终极目标之一。适 应行为的研究也逐渐成为智力落后儿童及其他残疾儿童研究的重要内容( 韦小 满，1 9 9 5 b ) 。国内智力障碍社会技能的众多研究中，研究对象主要涉及成年智障 者( 陈福侠，张福娟2 0 0 6 ) 、智障学生( 韦小满等，2 0 0 4 ；郑虹等，2 0 0 5 ；陶德 清、刘敏，2 0 0 5 ；姚树桥等，1 9 9 9 ) 、智障青少年( 李旭培等，2 0 0 8 ) 等，较少 将中重度智障儿童作为直接研究对象；研究内容方面，多以适应能力为主( 韦小 满等，2 0 0 4 ；韦小满，1 9 9 7 ；张福娟，2 0 0 2 ；郑虹等，2 0 0 5 等等) ，鲜有将社会 技能从适应能力中提取出来，进行专门深入的探讨。因此，针对中重度智力障碍 儿童的社会技能研究非常之少。 综上所述，本研究聚焦中重度智力障碍儿童社会技能研究领域，研究内容包 括两方面，( 1 ) 借助多种研究手段将社会技能细化为具体可测评的行为表现项目， 通过德尔菲法经专家教师对细化的各项社会技能进行需求程度评定，从而确定符 合智障儿童特点和需要的社会技能项目体系；( 2 ) 依据几名中重度智障儿童各自 特点，挑选若干需求程度较高的社会技能进行干预训练，力求探索出有效的社会 技能干预方法、干预途径、干预模式以及支持措施，最终初步构建中重度智障儿 童社会技能训练架构。研究目的即探索该障碍群体迫切需要的社会技能涉及哪些 方面? 了解促使其掌握某些社会技能的有效干预方法以及相关的辅助策略是什 么? 以期为智障儿童社会技能训练及相关研究提供有益参考和可鉴材料。 2 社会技能概述 国内外各方学者对“社会技能”的关注和研究由来已久，因基于不同的理论 基础且视角各异，最终形成了多样的见解，故至今有关衽会技能的概念、因素、 结构等问题未能达成较一致的观点。但他们的研究思路及结果对深入研究该问题 有重要价值，值得梳理。 2 1 社会技能定义 早在2 0 世纪8 0 年代，g r e s h a m 和e l l i o t 认为“社会技能是在特定情境中预 2 示着重要社会后果的那些行为，这些后果包括同伴接纳或人缘、重要人物对其行 为的判断，以及与同伴接纳或重要人物判断一贯相关的其他社会行为 ( 转引自 范翠英，2 0 0 4 ) 。 m l e h e l s o n ，s u g a i 和w o o d 等人( 1 9 8 3 ) 依据不同研究者对社会技能的解释， 归纳出社会技能所包含的基本要素，有7 个方面：( 1 ) 主要是通过学习获得的( 如 观察、模仿、练习和反馈) ：( 2 ) 包括明确的言语和非言语行为；( 3 ) 具有适当 的起始阶段和反应阶段：( 4 ) 很大程度受到社会强化的影响；( 5 ) 相互作用的， 必须具备有效的和适当的反应；( 6 ) 其操作受儿童自身特点( 如年龄和性别) 及 发生情境的影响；( 7 ) 社会技能缺乏可以采用集中训练和分散训练的方法加以改 善和纠正( 转引自宋尚桂等，1 9 8 9 ) 。 s h e r i d a n ( 2 0 0 0 ) 认为社会技能是一系列能够使学生在学校、社区等f 1 常环 境中与他人良好共处并提升其社交能力的习得行为( 转引自s a m a l o t r i v e r a & p o r r e t t a ，2 0 0 9 ) 。 周宗奎( 1 9 9 5 ) 认为社会技能是个体经过学习获得的，在特定社会情境中有 效而适当地与他人进行相互交往的活动方式( 周宗奎，2 0 0 2 ) 。 刘翔平和陈尧坤( 1 9 9 5 ) 认为社会技能指的是在一定的社会交往的情境中， 个体运用已有的社会知识经验，通过观察、模仿而形成的能带来最大社会适应效 能的活动方式。社会技能保证人们适应社会环境，在尊重他人的同等权利的基础 上，实现个人的交往目标和权利。 秦启文和黄希庭( 2 0 0 1 ) 则认为社会技能是个人影响或操纵他人的行为模式。 综合各学者的研究结论可发现，社会技能是与人们日常生活密切相关的一系 列行为；该技能能够促使人们适应生活环境、能够保证人们实现交往和沟通的目 标、能够决定人们融入社会的程度。可见，一般意义上的社会技能主要指人际交 往和沟通交流等方面的技能，且社会技能是可塑的、可习得的、可矫正的、可干 预的一系列行为。以上研究所得这为社会技能的干预训练提供了理论依据。 2 2 社会技能内涵 关于社会技能的内涵，中外各方学者观点不尽相同。 国外学者主要观点有，c a r t l d e g e 和m l i b u m ( 1 9 9 5 ) 认为社会技能包括行为 ( 社会技能的具体行为表现) 、认知( 人际问题解决、对社会交往的归因等) 和 情绪( 包括与社会行为相伴随的各种情绪体验) 三个相互作用的成分( 转引自周 宗奎，2 0 0 2 ) 。 r e y n o l d s 和h n g e l o ( 2 0 0 2 ) 则认为社会技能包括情感发展、语言发展、自 于承认过失、道德规范遵守、正确表达情感、维持积极健康的状态以及自我掌控 与管理等技能；四是完成任务技能，涉及确保学业完成的各项技能，例如保持注 意力、积极回答问题、应对学业困境、学习和休息时间的合理调控等。 嵇宇虹( 2 0 0 1 ) 认为小学生的社会技能包括社会交往、社会容让、责任心、 稳定性、开放探索等方面。 综上可见，由于研究出发点、研究对象群体等研究需求的差异，各方学者对 于社会技能内涵和构成的观点有所差别。但进一步分析以上研究结果可见，各社 会技能构成的界定基本都包括了人际交往、责任心、社会规范和社会规则、自我 认识以及生存自保等方面技能。此研究结论为社会技能架构探索提供参考依据。 2 3 智障者社会技能适用项目 在特殊教育领域，智力障碍社会技能方面的研究起源于智力落后定义及诊断 标准的探讨。自1 9 0 5 年，比奈西蒙智力量表问世之后的半个多世纪，人们以智 力测验分数作为智力障碍评定的唯一标准。期间道尔( d o l l ) 成为用测量方法来 评估适应性行为的先驱，并致力于推广多标准评定智力落后的理念( 韦小满， 1 9 9 5 a ) 。但直到1 9 5 9 年，美国智力落后协会( a a m d ) 才正式提出从智力和适 应行为两个方面来鉴别和诊断智力落后。上世纪7 0 年代以后，随着“正常化” 运动和“回归主流”运动在欧美特殊教育界的兴起，残疾儿童适应社会生活已成 为特殊教育的出发点和终极目标之一，适应行为的研究也逐渐成为智力落后儿童 以及其他残疾儿童心理与教育研究的一个十分重要的内容( 韦小满，1 9 9 y o ) 。社 会技能已被看成是适应行为的重要组成部分( 韦小满、王培梅，2 0 0 4 ) 。基于智 力障碍的障碍特征，兼顾障碍程度和群体特点的差异性，各方学者都在探索智障 者应当掌握的社会技能项目，国内外主要观点如下。 2 3 1 国外研究 智障者社会技能构成的研究中，阐述了智障者适用的社会技能项目。尼海拉 ( 1 9 6 9 ) 利用a a m d 适应行为检核表对托养机构的智障者进行因素分析，得出社 会技能包括个人独立性、社会适应不良和个人适应不良等因素( 韦小满，1 9 9 5 a ) 。 b r o l i n ( 1 9 8 9 ) 认为社会技能训练应包含实现自我觉知、建立自信、承担责任的 行为、良好的人际技巧、独立、问题解决技能、与他人交流等技能项目( 转引自 李旭培等，2 0 0 8 ) 。r o s e n t h a l m a l e k 等( 1 9 9 4 ) 利用元认知训练策略对9 至1 7 岁的中重度智力障碍儿童进行合作、消除负面行为等方面的社会技能训练。d o y l e ( 2 0 0 5 ) 提出所有智障青少年必须掌握的1 0 项社会技能，包括安全行为抉择 ( 如远离危险、过马路要求等) ；二爱惜身体( 如不滥用物质等) ；三交往动作的 适度得当( 如何时拥抱、触摸等) ：四合理使用物品；五对他人肯定或否定的回 答能够做出适当反应；六能够以恰当方式在特定环境下向适当的人寻求帮助；七 能够体会自我状态并正确表达；八学习表达同感同情关怀等感受；九在保持尊 重和维护友谊的情况下，能够选择恰当的语言表达不喜欢的事情；十是能够调整 方案以应对突发事件或意料之外事件的发生。这些社会技能的掌握能够使智力障 碍者更好的融入各种活动，提高了生活和工作的参与性( 转引自李旭培等，2 0 0 8 ) 。 2 0 0 2 年，美国智力障碍协会( 即a a m r ，现已改名a a i d d ) 提出的适应行为新 定义指出，社会技能与概念技能、应用技能这三领域技能共同构成了适应性行为， 其中社会技能涉及人际、负责任、自尊、被欺骗或受操纵的可能性、对社会规则 的了解、遵循规则等具体技能( 梁海萍，2 0 0 5 ) 。 智障者社会技能评估方面的研究中，也体现了智障者所需社会技能主要有什 么。例如f b r i n i k s ( 1 9 8 8 ) 利用独立行为量表对7 个不同年龄的正常和智力落后 样本进行因素分析得出社会技能包括个人独立性、学习技能、责任心和就业能力 4 因子( 韦小满，1 9 9 5 a ) 。a a m d a b s 量表中的社会技能评估部分涉及个人自 我满足、社区自我满足、个人和社会责任性、社会调节和个人调节等内容( 方俊 明，2 0 0 5 ) 。m a t s o n ( 1 9 9 5 ) 发表的马特森重度智力障碍社会技能评估表 ( m e s s i e r ) 中将社会技能细化为主动交流、主动非语言交流、良性社交、不 良语言、不良非言语行为、被动性社交等方面技能( 转引自l e c a v a l i e rl & b u t t e r e m ，2 0 1 0 ) 。g r e s h a m 和e l l i o t t ( 1 9 9 0 ) 发表了社会技能评量系统( s o c i a ls k i l l s r a t i n gs y s t e m ，s s r s ) ，其中的社会技能分量表包括合作、表达、自控3 个方面 ( l e c a v a l i e rl & b u t t e re m ，2 0 1 0 ) 。s p a r r o w ，b a l l a 和c i c c h e t t i ( 2 0 0 5 ) 修 订的文兰适应行为量表( v i n e l a n da d a p t i v eb e h a v i o rs c a l e s ，v a b s ) 包括沟通、 日常生活、社会化、动作技能共四大板块；其中社会化板块9 9 项目分属于人际 交往( 3 8 项) 、娱乐休闲( 3 1 项) 、应对技能( 3 0 项) 三部分，涉及技能包括回 应他人、情绪传递、模仿、分享合作、关切体贴、友情、约聚会、提示领悟、 致歉和遵守秘密等( l e c a v a l i e rl & b u t t e re m ， 2 0 1 0 ) 。 2 3 2 国内研究 国内研究成果方面，韦小满和王培梅( 2 0 0 4 ) 将社会技能( 社会适应能力) 划分为掌握社会规范、处理人际关系及自我管理，即对事、对人、对己这三个主 要方面，且每方面都涉及认知、情感和行为等成分。台湾学者王天苗( 1 9 9 3 ) 编 6 制的生活适应能力检核表中，社会技能测验部分涉及了安全( 室内、室外、危险 警觉、事故处理) 、社交人际( 仪容姿态、活动参与、待人态度) 、环境适应( 适 应新环境、容忍、责任、自信、诚实、认识自己与环境) 、以及特殊行为等四方 面( t f f 引自张世慧、蓝玮琛，2 0 0 5 ) 。韦小满等( 2 0 0 4 ) 借助调查法试图了解智 障学生最需要的社会技能项目构成，结果发现在对待他人、对待事物和对待自己 三个领域中，需求度较高的社会技能包括与他人友好相处( 如尊重长辈、待人礼 貌、尊敬老师同学等) 、有效沟通交流( 如主动和人交往、主动帮助同学等) 、恰 当寻求帮助( 如遇到困难会寻求老n 同学的帮助) 、遵守学校规章及社会行为规 范、情绪和行为的自我控制等技能。胡斌( 2 0 0 6 ) 和王涛( 2 0 0 8 ) 的社会技能干 预研究也集中在人际交往领域，具体包括如何与他人相处，通过合理方式而不是 自伤、发脾气等手法、交流中运用表情、改变语气的技能来表达自身意愿等。谢 立瑶( 2 0 0 7 ) 认为智障儿童应侧重沟通表达方式、交流技巧、压力舒缓排解、 自我调控和管理等几方面社会技能。刘晓燕和袁茵( 2 0 0 8 ) 认为智力障碍儿童应 掌握的技能包括待人要有礼貌、有乐于合作的态度、能尊重别人的权益、能保持 良好的人际关系等等。 综合国内外的研究成果可得，一是专门针对智力障碍儿童，特别是中重度智 障儿章社会技能方面的研究较少，且社会技能常作为适应能力的一部分出现，其 内涵鲜被独立研究和探讨；二是与智障儿童社会技能有关的研究中，学者们普遍 认同智障者社会技能应包括社交人际、安全自保、遵守社会规范、自我认识以及 责任心等方面；三是各方研究人员非常注重提升智障人士的沟通交流、自我保护 以及社会互动方面的技能，因此人际交往( 如交流技巧、表达方式等) 、自我管 理( o h 自我保护、情绪自控、情绪抒发等) 以及社会规范( 如礼仪礼貌、规则遵 守等) 等方面的社会技能训练是智力障碍儿童社会技能训练的主训领域。以上结 论为中重度智力障碍儿童社会技能的架构确定提供了理论依据。 2 4 小结 综合参考上述社会技能定义和内涵，特别是a a m r ( 2 0 0 2 ) 的最新定义， 针对中重度智力障碍儿童的障碍特点，笔者将社会技能确定为5 个领域，具体是： 领域一自尊、领域二社会规则、领域三自我保护、领域四人际交往以及领域五责 任心。同时，初步确定社会技能干预部分的主要训练方向是人际沟通、自我管理 和规则规范等方面的社会技能。待实训正式开始，将根据被试特点和环境条件等 因素，最终确定干预训练的具体项目。 一r 3 智障者社会技能缺陷的原因探索 了解智力障碍者社会技能缺陷的原因和类型直接关系到干预内容的确定、干 预方法的选择以及干预成效的好坏。从现有的研究看，智力障碍儿童出现社会技 能缺陷源于多种因素，主要有如下几个方面。 3 1 智力 众多研究证明，智障儿童社会技能水平与智力水平明显相关；智力障碍程度 越重则能力水平越低；社会技能项目与认知思维的关联度越高，智障儿童该技 能水平则越低( 韦小满，1 9 9 7 ；张福娟，2 0 0 2 ；陈云英等，2 0 0 5 ) 。认知能力的 欠缺必然影响儿童知识和技能的汲取效果，缺乏解决人际交往问题的知识即会导 致社会技能低下。 3 2 环境因素 智力欠缺是技能欠缺的重要因素，但绝非决定性因素。张福娟( 2 0 0 2 ) 借助 儿童适应行为评定量表( 姚树桥、龚耀先修订) 对智障儿章评估后发现，中、 轻度智障儿童适应行为与智力问并非极显著相关，其中社会因子和独立因子与智 商相关均较低。除智力因素外，家庭社会环境因素成为造成智障儿童适应性低 下的重要因素之一。父母或其他人对智障儿童期望少而替代多，造成儿童锻炼机 会丧失，从而使儿童的技能和适应水平停滞不前并越来越依赖外界帮助，由此造 成恶性循环。可见，环境因素特别是家庭教育理念、教养方式、家庭氛围与智障 儿童社会技能的发展水平密切相关。 3 3 言语语言及情绪等能力 智障儿童通常伴随有各类程度不一的言语语言障碍、非言语沟通障碍以及情 绪问题。研究证明智障儿童的言语交往能力处于极低的水平( 骆伯巍等，1 9 9 2 ) 。 除存在发音不准、吐字不清、词汇贫乏、表达能力差等言语语言障碍，智障儿童 的表情、手势等非言语沟通手段的运用和理解能力也较差( 茅于燕、王书荃， 1 9 9 4 ) 。林文瑞和陈一敏( 2 0 0 5 ) 利用周宗奎编制的儿童社会交往归因问卷， 儿童社交焦虑量表和儿童孤独量表三个量表对小学高年级智障学生进行 评估，结果发现智障学生有明显的外部归因倾向、较低的焦虑感，并表现有两种 极端的孤独感。这些情绪造成智障学生的自信心差、期望值低、容易放弃、善于 退缩和妥协，难于进行深入有效的沟通交流。情绪理解与表达能力的欠缺则会导 致情境与内一i i , 感受描述不能、他人情感体会不明、反应回馈不恰，情绪体验不当 以及负面情绪比正面情绪多等问题( 王美芳等，2 0 1 0 ) 。 8 3 4 攻击、退缩等问题行为 问题行为的多发也会导致社会技能的表现不良。韦小满和马廷慧等( 1 9 9 7 ) 研究发现几乎所有智障儿童都伴有各式的问题行为，出现率较高的包括攻击行 为、情绪不稳定、退缩、反社会行为、对抗行为、不良的说话习惯和口腔习惯、 不恰当的交往方式以及古怪行为等等。以上不良行为严重制约着智障儿童社会技 能的获取与运用、沟通交流的传递与反馈，以及人际关系的建立与维持。 3 5 其他因素 该障碍群体的独特特征也是导致社会技能缺陷的原因之一，例如他们较少主 动与人交谈，不愿与人亲近，难于掌握正常的交往手段，即使面对他人主动交流， 智障者也总是目光游离、心不在焉( 刘春玲、江琴娣，2 0 0 8 ) 。 有学者对社会技能缺陷的纷繁原因进行了归纳统整。b a n d u r a ( 1 9 7 7 ) 曾就 儿童获得性行为与实际操作行为之间的区别进行过论述( 转引自宋尚桂、佟月华， 1 9 8 9 ) 。而大多社会技能缺陷的分类常围绕社会影响及行为种类二角度界定，仅 停留在行为描述层面而无法体现各具体类型特征。g r e s h a m ( 1 9 8 1 ) 提出的四型 分类有助于评估开展与干预实施，较b a n d u r a 的分类更具延展性。这四型分别是 无情绪激活反应下的社会技能缺乏和社会操作缺乏，有情绪激活反应下的自我控 制社会技能缺乏和自我控制社会技能缺乏( 转引自王美芳等，2 0 1 0 ) 。该学者还 提出社会技能缺陷的三个原因假设，包括( 1 ) 缺乏技巧，指缺乏适当的技巧以 应对社会互动情境的需求；( 2 ) 表现缺陷，可能拥有足够的社会技能，但因焦虑 或动机因素难于施展该技能；( 3 ) 自我控制，由于缺乏自我控制力，无法持续稳 定的表现应有的适当行为。三种缺陷的应对策略也不尽相同，类型一可采取观察 或示范学习的方式，增进个人的技能，类型二可通过提高其表现动机的方式来改 善，类型三可利用认知行为的自我控制策略进行干预( 王欣宜，2 0 0 3 ) 。 以上研究成果表明，一是造成智障者社会技能缺陷的原因多样；二是对智障 儿童开展社会技能训练时，应了解造成该儿童技能缺陷的主要原因，这样有助于 训练决策的制定和实施：三是采取适当手段减少不良因素的影响，可能有助于提 高智障儿童的社会技能水平。 4 智力障碍社会技能训练 2 0 世纪6 0 、7 0 年代，美国出现的残疾人环境正常化运动促进了人们对社会 适应技能的补偿训练和教学，也使人们更加注意社会技能的重要性( 周宗奎， 2 0 0 2 ) 。有研究发现智障儿童随年龄的增加，其适应能力有不同程度的提升。原 9 因可能是由于年龄增长、心理成熟、活动范围扩大和经验逐步累积，促使了儿童 的适应能力加速发展。还有研究发现智障儿童各方面技能发展不平衡，其中社会 技能发展最优，这表明了智障儿童社会技能训练是可行的、有效性，且有可能缩 小与普通儿童技能水平的差距( 张福娟，2 0 0 2 ) 。众多学者认为将社会技能学习 和知识学习有机结合是促使学生社会行为改善的关键和有效途径。教师可以通过 引导人际交往、指导同伴关系、传授社会技能等方式提高障碍儿童的该领域能力 ( 转引自f e n t y ， m i l l e r ， & l a m p i ，2 0 0 8 ) 。以下从训练方法与策略、训练途 径、训练步骤以及影响训练决策的因素等方面进行说明。 4 1 常见训练方法与策略 障碍儿童社会技能训练的主要方法及策略介绍如下( g r e s h a m ，1 9 8 1 ；佟月 华，2 0 0 3 ) 。 一是前情操控法( m a n i p u l a t i o no f a n t e c e d e n t st e c h n i q u e ) 。崇尚此干预法的学 者认为社会技能缺陷是一种行为表现困难，而不是学习能力或自我控制力不足。 众多研究者认为障碍儿章社会互动性差、同伴接纳度低的主要原因是所处环境不 能提供有效的沟通交流机会。前情操控不仅能创设良好的互动氛围，且较后果操 控手段( 如物质奖励、表扬、塑造等) 而言，可节省教师精力以及观察监控的时 间。常见的同伴社会引领法和线索提示法就属于前情控制策略。前者是借助周 边同伴力量引发儿童的社会交往活动，此法对社会技能操作缺失以及孤立退缩 儿童非常有效；后者通过( 非) 言语手段提示儿童以促进其社会行为的发展，该 干预策略被认为是社会技能干预策略中最简便、有效的方法之一。 二