（发展与教育心理学专业论文）小学生自我概念与同伴关系的干预研究.pdf

摘要 本文在阅读了大量有关小学生自我概念、同伴关系的中英文文献基础上，结 合以往的理论和研究，针对小学生的同伴关系和自我概念进行了研究。使用社会 测量法和p i e r s h a r r i s 儿童自我意识量表对小学儿童的同伴关系和自我概念进行 测量。然后分别对儿童的同伴交往技能和自我概念进行干预，试图了解小学儿童 同伴关系、自我概念( 包括整体自我概念及其子维度) 的特点，以及同伴关系和自 我概念之间的相互作用。 研究得到结论如下：1 小学生社会性自我概念与其同伴关系存在显著相 关；：2 - ，j 、学生整体自我概念与其同伴关系不存在显著相关；3 小学生整体自我 概念与其学业成绩存在显著相关4 耐于小学生的自我概念的干预可以有效地影 响其整体自我概念，但是对社会性自我概念并不能产生实际的影响，也不能有效 地影响其同伴关系。5 ，对于小学生的交往技能的干预未能有效地影响其同伴关 系，但这样的结论是不可靠的，还需要更加长期的干预来检验其效果。 另外，小学儿童的同伴关系与自我概念之间的关系十分复杂，还需要进一步 引入新的实验和方法，进步加以研究。 同时，我国现有教育对同伴关系关注不够，也未能使儿童意识到同伴关系的 重要性。现有的心理健康教育课程，并不能有效地改善儿童的同伴关系，这种能 力的培养需要长期的细致的有针对性的辅导，以及多方面的配合。 关键字：自我概念；同伴关系；社会测量法 a b s t r a c t t h i sr e s e a r c hf o c u s e do nt h eq u e s t i o no f p r h a 1 a r ys c h o l a r s p e e rr e l a t i o n s h i pa n d s e l f - c o n c e p t i o n i ti sb a s e do nl o t so ft h er e l a t e di s s u e sr e a d i n g a n ds o m et h e o r i e s a b o u ts e l f - c o n c e p t i o n s e l f - c o n c e p t i o na n dp e e rr e l a t i o n s h i pa r ev e r yi m p o r t a n tt ot h e c h i l d r e n s s o c i a l i z i n gp r o g r e s s s ot h i si s s u eg i e st oe x p l o r et h ec h a r a c t e r i s t i c so f p r i m a r ys c h o l a r s s e l f _ c o n c e d t i o na n d t h e i rp e e rr e l a t i o n s h i p s u s i n gs o c i o m e t r yp r o c e d u r et o m e a s u r ec h i l d r e n s p e e r sr e l a t i o n s h i p a n d p i e r s h a r r i sc h i l d r e n ss e l f - c o n c e p ts c a l et om e a s u r ec h i l d r e n ss e l f _ c o n c e d t i o n s a 1 1 d a t aw e r ea n a l y s e db ys p s s1 1 5 。1 1 1 er e s u l ts h o w e d ：1 1p r i m a r ys c h o l a r s g l o b a l s e l f c o n c e d t i o na n da c a d e m i ca c h i e v e m e n t sc o r r e l a t i o ni s s i g n i f i c a n t ；2 、g l o b a t s e l f - c o n c e p t i o na n dp e e r sr e l a t i o n s h i p s c o r r e l a t i o ni s n t s i g n i f i c a n t ；3 1t h e r e j sa s i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o nb e t w e e ns o c i a ts e l f - c o n c e p t i o na n dp e e r sr e i a t i o n s h i p a f t e ram o n t h si n t e r v e n t i o n so nc h i l d r e n ss e l f - c o n c e p t i o no rs o c i a ts k i l l s u s i n g o n e - w a ya n o v aa n a l y s e dt h er e s u l t ，w ef o u n d ：n 也eg r o u pw h i c hw a si n t e r v e n e d w i t hs e l f - c o n c e p t i o nh a sas i g n i f i c a n ti m p r o v e m e n to nt h eg l o b a l s e l f - c o n c e p t i o n ， w h e nc o m p a r et oo t h e rg r o u p s 2 1s h o r t - t e r mi n t e r v e n t i o no nt h es o c i a ls k i l l sd o e s n t i m p r o v e c h i l d r e n sp e e r sr e l a t i o n s h i p ，a n dh a sn oe f f e c to ns e l f - c o n c e p t i o n ( i n c l u d ei t s u b d i m e n s i o n s ) w js h o u l di m p r o v eo u rp r e s e n tc o u i - s e so rm e t h o d so n p s y c h o l o g ye d u c a t i o n s o 也a tw ec a l le f f e c t i v e l yi m p r o v ec h i l d r e n ss o c i a ls k i l la n ds p e c i f i e dc a p a b i l i t i e s a n d t h e i rs e l f - c o n c e p t i o n f u r t h e rm o r e ，w e p r o v i d e ds o m e u s e f u ls u g g e s t i o n st oi m p r o v e o u rp r e s e n te d u c a t i o n k e yw o r d s ：s e l f - c o n c e p t i o n ；p e e rr e l a t i o n s h i p ；s o c i o m e t r y i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教 育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任 何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 “，1l 学位论文作者签名舀鬯角币白日期：们归s b 3i 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和 磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部 或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签各生渔毖指导教师签名 曰 期多型：! ! 型1 7 t期：迎! s ：堇：f 学位论文作者毕业后去向 工作单位 通讯地址 电话： 邮编： 1 前言 分析自我研究的历史，可以把自我的研究分成两大时期：一是对自我的哲学解 释；二是对自我的科学解释。对自我的科学的研究和解释始于心理学成为一门独 立的学科之后【lj 。 j a m e s 在1 8 9 0 年把自我概念引入了美国心理学。他认为自我是我们所有经验 的中心，我们把世界分成“我”和“非我”，这种划分以及我们如何对自我下定义 是基于我们与他人的社会相互作用：j a m e s 迸一步提出了社会自我的观点，认为“有 多少人认识他，这个人就有多少个自我”l2 3 i 。从j a m e s 将我分为“主体我”和“客 体我”开始，现在的自我研究已经发展到了一个多层次多维度的视角。对自我的 研究对于人们认识自身，调节自身行为有重要作用。已有的理论认为，自我是在 社会交互过程中形成的，个体从交互中形成对自我对他人的概念，同伴关系作为 学龄儿童最主要的社会关系，是儿童进行社会交互的重要部分，儿童带着在家庭 等环境下已形成的自我，进入小学阶段，开始在新的环境中建构自我，同时指导 自己的行为。自我概念怎样影响儿童小学阶段的同伴关系，同伴交往又怎样影响 儿童的自我概念的发展，对于我们的小学教育、儿童发展都是有重要意义的，这 也正是本研究要重点解决的。 1 1 自我概念概述 心理学家对自我概念的认识各不相同，几乎是有多少人研究自我概念就有多少 种自我概念的定义| 4 】。 1 1 1 与自我概念有关的一些概念 有关自我的概念有很多，如：自我表征( s e l f - r e p r e s e n t a t i o n ) 、自我概念 ( s e l f - c o n c e p t ) 、自我意象( s e l f - i m a g e ) 、自尊( s e l f - e s t e e m ) 、自我价值( s e l f - w o r t h ) 、自 我知觉( s e l f - p e r c e p t i o n ) 、自我效能( s e l f - e f f i c a c y ) 、自我监控( s e l f - m o n i t o r i n g ) 、自我 评价( s e l f - e v a l u a t i o n ) 自我控制( s e l f - c o n t r 0 1 ) 这些概念是互相交织在一起的从不 同的角度，不同层次上描述人对自身的感觉、认识、评价、控制等。 这些概念的共同特点就是它们都是个体将自身作为客体来把握时得到的结果。 自尊和自我概念是既有区别又有联系的，自尊是对自我的总体评价。它也可以是 自我价值( s e l f - w o r t h ) 或自我映像( s e l g i m a g e ) 。比如，某青少年可能不仅仅会 看到自己是一个人，而且是一个好人。自我概念包含的是对自我的具体方面的评 价。青少年会对生活中的很多方面自我评价一学业、运动、长相等( s a n t r o c k ， 2 0 0 1 ) 。不过研究者们通常并不深入追究两者的区别，有时甚至交替使用这两个概 念。 自我概念( s e l f - c o n c e p t ) 是关于自己的技巧、能力、外表和社会接受性方面的 态度、情感和知识的自我知觉( b y m e ，1 9 8 6 ) 。即个体把自己当成其他事物一样的 客观物体所做出的知觉和评价。这种自我知识，不仅能为个体提供自我认同感和 连续感，使个体的存在和发展富有意义和价值，而且在个体面临重要任务时，能 够调节、维持有意义的行为f 5 j 。 1 1 2 自我概念的结构与测量 在早期关于自我概念的讨论中，心理学家把它看作是一种个体在反射和社会 相互作用基础上构成的单维结构的产物。而在近二十年来，许多著作和实验报告 中所提到的自我概念已不再是单维的、粗线条的，而是多维的、有层次的“3 。人 们不再局限于对自我概念基本要素的发现、确认，而是更多地研究这些要素之间 的关系、程度、组合等。因为这些方面比基本要素更重要。这种多维的、有层次 的自我概念结构是由许多次一级的对自身在不同行为方面的认知表征所组成的。 最初分成两种次级自我概念，即学业和非学业。后来又对其作进一步的区分，学 业自我概念中又根据学习对象再作细分，如：言语、数学等。非学业自我概念又 分成社会、情绪和身体等几种更基本的自我概念。 由于对自我概念的界定不同，对自我概念的测量也有不同的方法。贺岭峰在其 “自我概念研究的概述”中总结分类如下 1 ： 笼统的自我概念量表：这种量表是广泛的、大量的定义不确定的自我报告项目 的集合。它们被使用得很普遍，用来测量的项目也没有什么理论的支持，只是试 图测量自我概念的各个方面，而各侧面间很难做出准确的区分，也无法平衡，只 是简单地相加构成一个总量表。这种量表的效度是很低的。 单维度的自尊量表，这种量表测量的是像自信、自我能力这样可以区分的方面， 但是不与特殊的内容领域结合，通常指自尊。这种量表中的题目测量的不是特殊 领域的自我概念，而是对自我价值、自我能力的一般性感觉，可适用于各个领域。 r o s e n b e r g 、h a t t e r 的一般自我量表中都有这样的题目。h a t t e r 对s d q 和儿童的理 解能力量表的因素分析中发现，这些量表的内部一致性较高，但与自我的许多特 殊方面存在着低相关。 差异性自我概念测量，这种测量方法是以r o g e r s 的理论为基础的，认为自尊 是现实自我与理想自我之间的差异。这种方法典型上有两种操作：一是分别测量 理想自我和现实自我，然后用理想自我的评分减去现实自我的评分，二者的差越 大，则自我概念越低。二是用形容词鉴定法傲关于理想自我和现实自我的q 分类， 然后根据两个得分的相关来确定其一致性，一致性越高则自我概念越高。 多侧面等级自我概念量表，这种等级自我概念与其他一般自我概念不同。它是 一个不能被直接观察到的推论性结构，不能以某一类题目直接测得，而是自我概 念各特殊方面的平均数，它受所包含的特殊量表的范围的限制。在s h a v e l s o n 模型 的顶端就是这种自我概念，它与差异性自我概念的相关较高( f 9 0 ) 。m a r s h 的 s d q 、p i e n s - h a r r i 儿童自我概念调查表和田纳西自我概念量表均属此类。 2 平均权重自我概念测量，这种测量方法多采用多侧面等级自我概念量表，只是 要求被试在回答特殊方面的自我概念时，还要评定这一方面自我概念对于个体的 重要性。这种测量方法在理论上很有说服力，但m a r s h 和c a r t h y 等人在研究中却 发现加权后的分量表与总量表的相关反而比不加权时低。 近几年来，多侧面等级自我概念量表逐渐表现出它的优势，有理论上和实践上 的 8 j 的支持，效度高，结果易于统计和解释，全面、具体，尤其在探讨自我概念与 其他变量的关系时，特殊侧面的自我概念比一般的自我概念更有意义。 1 1 3 有关自我概念的理论 自从心理学成为独立的科学以后，心理学的先驱人物冯特、詹姆斯的理论中就 涉及了自我。到了2 0 世纪初期，西方心理学中兴起了研究自我的高潮，其中c o o l e y 、 m e a d 以及f r e u d 等人的理论与研究起了重要的影响作用，后来的许多研究基本上 都是沿着这些理论所开辟的方向进一步探讨的。 c o o l e y 和m e a d 以“符号互动理论”著称，他们对自我的来源问题进行了开拓 性的、深层次的研究。c o o l e y 的“镜中自我”理论认为自我实际是“社会我”，个 体主要是通过人际交往活动形成自我的，强调了自我的社会性。他人的观点在自 我形成过程中具有重要作用。m e a d 继承且发展了c o o l e y 的理论，更为强调社会互 动对个人自我形成的决定性影响，指出自我来源于社会互动，个体在交流中学会 了用他人的态度来对待自己，就产生了最初的自我，要发展成完整意义上的自我， 必须以社会作为镜子四1 0 3 , 根据j a m e s 的理论，自我有不同的领域，而且对于不 同的人来说，不同的领域的重要性是不一样的，因此不同的领域的自我概念对与 整体自我概念的影响是不同的i ”f 。 1 1 4 自我概念的功能与意义 自我调节作用是自我概念的根本效用所在。最初，f r e u d 把自我( e g o ) 看成是 本能冲动和超我需求之间的传递者，强调其调控、保护本能的同时现实地适应社 会的功能。后来精神分析学家在临床分析实践中还发现，自我还包括自我的认识 评价。哈特曼把s e l f 引入心理分析，认为s e l f 包括对自己的认识评价，主要体现 于个体在人际关系中的自我调节作用。埃里克森则认为自我概念的作用是建立人 的自我认同感和满足人控制外部环境的需要，其基本功能就是建立和保持自我的 同感，强调在与人交往中的调节作用，以及通过调节保持个体自我的认同。及至 今日，精神分析的新分支直接研究s e l f 。焦点的迁移，反映了对自我功能的和属性 的认识发展特点，即自我的主体调控作用是与自我对自身的认识相连的，且体现 在人际作用之中，保持个体内在一致性和连续性。罗杰斯认为自我的功能在于即 反映经验又影响经验，个体可通过自我概念评价调整各种经验，使个体具有自我 导向和自我抉择的能力。马斯洛的自我实现理论强调自我概念具有积极的调节、 改进、提高作用，并为实现自我完善有推动作用。社会认知观认为自我在人们获 得信息的方式及如何与周围人交往方面起着重要作用。马卡斯把自我看成是一种 认知结构或自我图式，代表了对来自过去经验的自我的认识类化，它能指导和组 织与自我有关的信息加工，影响人们注意什么信息、怎样解释及回忆这些信息。 自我的功能与作用，由最初的主体调控、自我调控、心理调控到与人交往的调 节，发展到整合经验、组织、导向、调节和评价信息的功能，不仅能为个体提供 自我认同感和连续感，而且具有能够调节、维持和同一我们行为的机能“1 1 3 3 。 1 1 5 自我概念有关的研究 以往的研究多着眼于儿童的学业自我概念与学业领域之间的关系。 如：陈国鹏、w i l l yp e t e r s 、f r a n z m o e n k s 在“中国和荷兰高智商与一般智商儿 童自我概念比较研究”中探讨了智商与儿童自我概念之间的关系。指出智商与儿 童自我概念之间存在着正相关。并指出高智商与自我概念的学业方面相关最大， 与学业自我概念相比，智商对其他自我概念的影响就不是十分显著，尤其是在社 会性自我概念和非学业自我概念中。作者进一步探讨了其原因，作者认为，可能 是因为在社会交往或非学业领域里一个人的成功与否似乎并不取决于智商的高 低，或者严格地说不完全取决于智商，其在很大程度上更有赖于个性特征、环境 因素、社会交往能力等。高智商儿童如果不同时具备这些方面的能力，那么它们 体验这方面成功也不会多，因而也不可能表现出高于常人的自我概念。所以很多 这方面的研究都没有得到高智商与社会性和非学业自我概念的正当相关结果，有 些甚至褥出了负相关的结论。另外，研究也得到中国和荷兰儿童在其他自我概念 上的差异c 1 4 1 。 雷雳在其“学习不良少年的自我概念与父母评价的特点及关系”一文中发现， 学习不良学生自我概念总体上比非学习不良学生差，学习不良学生对语文、数学、 综合学业等学业方面( 包括学业现状，学习兴趣、学习能力) 的自我评价显著低 于非学习不良学生。学习不良学生对于一般自我的评价也显著低于非学习不良学 生，作者认为这反映了学习不良学生因学业不佳而可能面对各种困难，从而导致 对自我一般能力的消极评价，处于低自尊状态。学习不良学生对同伴关系并没有 看得非常消极，自认为在同伴中的接受性及社交地位还可以，这极可能反应了他 们有特殊的同伴网络关系，也可能是他们高估了自己的受欢迎程度，另外，也可 能是非学习不良学生对自己同伴关系低估造成的。学习不良学生对自己生理外貌 的评价略显消极，但对自己的运动能力却充满自信，其自我评价显著高于非学习 不良学生1 5 3 。 然而在俞国良、翁亚军在“1 0 一1 5 岁学习不良儿童自我概念发展的研究” 中发现，学习不良儿童在一般自我概念，以及自我概念的各个子维度上都存在显 著的差异“6 1 。 这些研究在有关社会性自我概念与学业成绩之间的关系方面存在差异，有关的 结果还需要进一步的验证。 另外还有一些研究涉及自我概念与心理健康之间的关系。如：唐慧琴等人在“寄 宿制重点初中学生自我意识、情绪状态与行为问题”一文中指出，学生自我意识 水平、情绪状态与行为问题有相关m l 。 4 有关儿童青少年自我概念的研究表明，在从小学到初中这段时间儿童的自我概 念是有1 个发展变化过程的。 冉乃彦在其“3 - 9 岁儿童的自我意识与社会性发展”一文中探讨了3 - 9 岁儿童 自我概念发展的特点，作者采用了画人测验、卡片测试和座谈的方法调查这个年 龄段儿童的自我意识发展和社会化的关系。结果表明，3 - 9 岁儿童的自我意识发展 是随着年龄的增长而逐渐升高的，呈现由低到高的发展趋势。并得出结论儿童的 自我意识与社会性发展有显著相关“”。 周国韬、贺岭峰在其文章“1 l 1 5 岁儿童自我概念的发展”中以3 6 9 名初二学 生为被试修订了s o n g h a t t i e 自我概念量表，又以5 0 0 名中小学生为被试研究了青 春前期自我概念的发展趋势。结果发现：修订后的s o n g - h a t t i e 自我概念量表取得 了较好的信度和效度；1 l 一1 5 岁学生的各项自我概念( 身体自我除外) 基本上表现 出u 字形发展趋势，初一( 1 3 岁) 是自我概念发展的最低点- f 1 9 。 王爱民、任桂英在其“中美两国儿童自我概念的比较研究”中探讨中美两国儿 童自我概念的特点。其方法选用自评的自我概念评定量表对1 8 3 名中国儿童f 男8 2 名，女1 0 1 名，平均年龄1 0 8 2 - - + 0 6 8 岁) 及1 6 0 名美国儿童( 男7 2 名，女8 8 名，平均年 龄1 1 0 5 0 7 4 岁) 进行了评定。结果显示( 1 ) 中国儿童在自我概念评定量表各分量 表的得分显著高于美国儿童。( 2 ) 中国女孩在学习成绩，同伴关系，行为表现，与成人交 往，集体概念，外貌，自我控制分量表的得分显著高于中国男孩；美国男孩在行为表现， 与成人交往，外貌及自我控制量表的得分显著高于美国女孩。结果表明：中美儿童 自我概念存在显著差异。国家与性别对儿童自我概念存在显著交互作用口啦。 另外，有些学者认为儿童的自我概念受其认知能力的影响，在不断地发展分 化、整合( s u s a n h a t t e r ，2 0 0 0 ) ，雨其研究是在西方文化背景下进行的，作者也提出 文化适用性的问题，所以我们有必要对我国儿童的自我概念发展特点进行进一步 研究f 捌l 。 1 2 同伴关系的概述 1 2 1 同伴关系的界定及其意义 有关同伴关系概念并没有明确的定义。同伴在韦氏新大学词典中被定义为 “彼此之间地位平等的人”。心理学家认为，同伴是“社会上平等的”、“共同操作 时，在行为的复杂程度上处于同一水平的个体”1 2 羽。 许多儿童花大量的时间与其他儿童在一起玩，许多社会学家、心理学家都认为 儿童的同伴关系对形成人的行为和个性特点非常重要砼3 i 。 儿童青少年时是人社会性发展的重要时期，此时期是儿童青少年发展交往能 力，同伴关系的重要时期。同伴交往是儿童形成和发展个性特点、形成社会行为、 价值观和态度的一个独特而主要的方式。同伴交往及其影响早在学前期就已经发 生了。进入小学以后同伴交往的形式及特点都产生了新的变化，与幼儿相比，小 学儿童相互交往频率更多，共同参加的社会性活动也进一步增加，其社会性交往 5 也逐渐更富有组织性，社会交互作用的形式和内容也日趋复杂多样和深刻。在整 个小学时期内，由于小学儿童的社会认知能力得到发展，他们能更好地理解他人 的动机和目的，能更好地对他人进行反馈，其同伴间的交流更加有效。同伴交往 提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制的机会，提供了儿童体验 情绪和进行认知活动的源泉，为以后的人际关系提供了基础疆4 l 。作为儿童将来走 向社会，建立良好的人际关系的实验室，儿童同伴关系会影响他们的成长和成才， 乃至品德和个性，不良的同伴关系可能会成为将来人际关系的阴影。所以对同伴 关系的研究对于干预、培养儿童的社会性有重要的意义。 1 2 2 有关儿童青少年同伴关系的研究 国外儿童同伴关系领域的研究最早可追溯到2 0 世纪3 0 年代，但二战期间研究 被迫中断。6 0 、7 0 年代来自灵长类动物的实验研究和人类的相关研究证实了个 假设：同伴在儿童人际交往能力的发展中扮演了重要角色，而且童年期的同伴关系 交往技能会影响个体的长期适应 2 1 。 有关同伴关系和亲社会性的研究：香港中文大学的郭伯良、张雷在其近2 0 年儿童亲社会与同伴关系相关研究结果的与分析中总结。对儿童亲社会和同伴 接受、同伴拒绝的相关结果进行基于多水平分析技术的元分析。结果发现儿童亲 社会和同伴接受有正向关联作用，和同伴拒绝有负向关联作用，各研究结果的离 散程度比较大。结论：亲社会性儿童有较好的同伴关系| 2 6 l 。 有关观点采择能力发展的研究：我国学者张文新、林崇德在儿童社会观点 采择的发展及其与同伴互动关系的研究中发现，幼儿园大班儿童在准确采择他 人观点方面还存在较大困难，6 一l o 岁为儿童社会观点采择能力快速发展的时期， 1 0 岁左右的小学儿童能够根据有关事件信息准确推断他人的观点。儿童的社会观 点采择能力不存在性别差异。儿童的社会观点采择能力与儿童的同伴互动经验有 密切的联系，儿童同伴之间的社会互动对儿童社会观点采择能力的发展有积极影 响，在同伴关系中处于孤立地位、同伴社会互动经验过分缺乏的儿童，其社会观 点采择能力的发展显著地落后于高同伴互动经验组f f 3 ) l 童【2 7 l 。 反映同伴关系的一个重要指标是同伴接纳的类型。n e w c o m b & b u k o w s k i ( 1 9 8 3 ) 通过社会测量法确定的同伴接纳类型，是当今最为流行的。 1 、受欢迎的儿童。获得许多同伴积极的提名或评价，即被大多数同伴喜欢。 2 、被拒斥的儿童。几乎没有获得积极的提名或评价，被大多数同伴回避甚至 厌恶。 3 、矛盾的儿童。被某些同伴喜爱，同时又被其他一些同伴看作具有破坏性而 被厌恶、回避。 4 、被忽视的儿童。被同伴提名( 包括积极和消极) 的次数很少。 5 、一般的儿童。被同伴接纳的程度处于一般情况，在同伴提名中没有获得极 端的分数( 最喜欢或最不喜欢) 。 有研究者曾考察了上述类型长期发展的稳定性( n e w c o m b b u k o w s k i ，1 9 8 4 ) ， 总体而言，同伴拒斥这一类别最为稳定，而被忽视和矛盾身份的个体稳定性很差， 他们随着年龄的增大，总会被部分同伴接受。因此考察青少年这一特定时期的同 伴关系，我们主要关注受欢迎和被拒斥的个体。 1 3 有关自我概念与同伴关系的研究 影响儿童同伴关系的因素有很多，包括家长的教养方式、出生顺序、认知技能， 以及姓名、身体特征、与人交往的方式等。在认知技能方面有包括：角色扮演能 力、智力、自我概念等。研究发现，在学龄期，成绩好在学业方面有较高自我概 念的儿童更有吸引力。 根据l i s ad j a c k s o n 和b r u c ea b r o c k e n 的研究，他们指出同伴接受在儿童自 我概念和社会技能的发展中起着重要的作用，这样的认识导致了儿童社会技能、 人际关系和社会测量法对儿童同伴接受的大量研究。社会测量法成为对儿童的社 会接受性的主要测量方法。其研究检验了8 1 5 名儿童和青少年的整体自我概念和 具体领域自我概念，与他们的社会状况之间的关系，结果发现极端的社会状况组 ( 社交明星组和被拒绝组) 在自我概念上存在差异。具体的予量表，尤其是在社 会性子量表上的得分，要比量表总得分在不同社会状况组中的区别更大1 2 ”。 1 9 8 4 年c o l e 和k r e h b i e l 进行了一项培养实验，对那些成就感低，社交活动中 被拒绝的小学四年级学生进行了学习技能训练。结果表明，这种训练不但提高了 儿童数学和语文的成绩，还使他们的社会地位有所改善。训练结束一年之后，这 些以前是被拒绝的儿童现在变成了可接受的儿童，达到了同伴团体中的一般水平 【2 9 1 。 有关身体特征与同伴关系的研究，尽管很难详细描述有哪些特征使人的面容有 吸引力，但1 9 8 5 年l a n g l o i s 的研究表明，3 5 岁的儿童也能判别哪些儿童漂亮， 那些不漂亮。而且很显然，他们使用的标准与成人判断使用的一样。教师和儿童 都倾向于认为漂亮的儿童比不漂亮的儿童更友好、更聪明。为什么会出现这种情 况? 作者认为，家长、教师和同伴会以微妙的方式向漂亮的儿童传达他们关于自 我实现的预言，比如他们应该更聪明，在学校应该表现好、举止使入愉快、与同 伴保持良好关系等等。这类信息必然对儿童产生影响。漂亮的儿童会努力使自己 更自信、更友好、更卓越；而不漂亮的儿童没有这种反馈，自我评价会有问题， 会变得更不满、更有对抗性、攻击性。使褥人们对于容貌的刻板印象成为现实”! 。 许多研究者的工作多表明自我概念与能力之间存在着密切的联系。但这些研 究大多数都是相关设计研究，这就使我们难以确定自我概念与能力之间是否存在 因果关系以及什么性质的因果关系。我国的心理学工作者李德伟于1 9 8 8 年前后深 入研究了这个问题。他的研究试图通过操作有关变量，在实验中改变被试的能力 自我概念水平与能力水平，从两者的动态变化中探索它们相互关系的实质。 李德伟的研究对象为小学五年级学生，实验方法以“自然实验法”为主，并辅 之以“测验”、“作品分析”、“谈话”以及“观察”等方法。具体做法是：让被试 在自然条件下分别参加“思维训练活动”与“角色改变活动”，其中前者为思维技 能的课堂教学活动，后者为担任年级学生的辅导员活动。这一实验在小学五年 级被试中大约持续7 个月。 通过实验研究，李德伟得出以下的结论：1 、使用角色改变的方法改善儿童的 能力自我概念水平，其能力自我概念水平有了明显的提高，而没有参加角色改变 活动的被试却无明显的变化。2 、思维训练活动是提高儿童能力水平的一条有效途 径。实验结果表明，参加思维训练活动的被试在能力水平上得到显著提高。3 、实 验结果显示，角色改变组被试的语文期末考试平均成绩明显高于控制组；思维训 练组被试的数学期末考试平均成绩明显高于控制组。这说明在实验中，角色改变 对语文成绩有重要影响，而思维训练对数学成绩有重要影响。4 、实验中，儿童的 能力自我概念水平与其能力水平有着显著的正相关：角色改变组的被试不仅能力 自我概念水平有明显提高，而且言语i q 也得到显著改善。相比之下，思维训练组 的被试在能力自我概念水平上的变化不明显“。 1 4 已有研究的局限 已有的大部分研究多针对自我概念与学业成绩之间的相关展开，而忽视了自我 在儿童社会性发展方面的作用，而社会性的发展正是儿童青少年时期的重要任务。 根据已有的一些理论，自我概念的建立是在社会交往基础上的，儿童青少年的社 交经验影响了他们的自我概念。 在学龄期，整体的自我概念与学业自我概念的高相关是容易理解的，这是由于 社会、家长、学校对学业的重视导致的，教师家长的这些观念，潜移默化地被儿 童接受，使得学业领域成为自我之中相对重要的领域。从而导致了学业自我概念 与整体自我概念的高相关。在教育领域，过分重视学业成绩，忽视非学业领域发 展所导致的弊端，高学业成就者的心理问题的不断增多，已经越来越引起人们的 注意，非学业领域的作用越来越引起人们的重视，而针对这方面的实际研究还很 少。 同伴关系作为儿童时期重要的社会关系，许多心理学家认为，它影响了儿童以 后的行为和个性的发展，我们现在的教育对儿童的同伴关系并没有一种有效的指 导措施和干预手段。儿童自身作为同伴关系的参与者和塑造者，他们的主体意识 在其中起到了什么样的作用，目前的心理教育对于开发和塑造儿童是好的同伴关 系，从而为儿童以后的行为、个性发展提供良好的基础是否起到良好的效果，也 将在本研究加以探讨。 自我概念，是自我对自身进行评价的产物，是自我意识的重要组成部分，已有 的一些研究表明一般自我概念与学生的非学业自我概念无显著相关，学业不良学 生与非学业不良的学生在非学业自我概念上无显著差异。雷雳认为学习不良学生 对同伴关系并没有看得非常消极，自认为在同伴中的接受性及社交地位还可以， 这极可能反应了他们有特殊的同伴网络关系，也可能是他们高估了自己的受欢迎 r 程度，另外，也可能是非学习不良学生对自己同伴关系低估造成的。学习不良学 生对自己生理外貌的评价略显消极，但对自己的运动能力却充满自信，其自我评 价显著高于非学习不良学生l ”1 。 这些结论可由j a m e s 的理论解释，在学校期间学生的学业领域相对于其他领域 来说是非常重要的，因此它在整体自我评价之中的权重是很大的。儿童有意识的 社会对比往往只发生在学业领域，所以这样的结论不足为奇。然而对于如何加强 儿童其他领域的自我概念。其他领域的自我概念是否对其他领域的能力有影响， 这样的问题还缺少必要的探讨，这样的探讨有利于为儿童其他方面的能力培养提 供理论上的指导，为实际教育提供基础。 国外已有研究表明，同伴关系对于儿童形成自我概念发展社会技能有重要的作 用，并有了对儿童自我概念各领域同儿童社会接受状况的关系的研究，然而，在 国内雷雳等人的研究结果显示学习不良儿童在非学业自我概念上与非学业不良儿 童无显著差异，这个结果和l i s a 等人的研究结果是矛盾的，因此本文力图揭示我 国儿童系我概念与同伴关系状况之间的联系，对比中外儿童这方面的异同。另外， 根据李德伟先前的实验结果，将干预扩展n ) 6 童的同伴关系领域，进一步揭示同 伴关系与儿童自我概念之间的相互关系。 根据c o o l e y 和m e a d 的理论，个体的自我是在社会交互中产生、发展并影响 社会交互的，以往的研究只是对这两者之间的关系的相关性迸行验证，本文试图 以同伴关系为切入点，探讨自我概念与同伴关系之间的关系，进一步对儿童的同 伴关系和自我概念进行干预，揭示它们之间的联系，同时为研究儿童其他方面的 自我概念的特点做准备。 1 5 本研究的目的及意义 已有的研究多注重自我概念在学业领域内的表现，如其与智力、认知因素等的 相关关系，而忽视了它与社会因素的关系。 从理论上来说，社会因素是儿童自我意识形成、发展的重要领域。已有的研究 表明，小学生自我概念、同伴关系等方面正处于发展的重要时期，但对小学生这 些方面的研究尤其是两者之间的关系的研究尚不多见。 儿童青少年是以同伴为参照系的，是通过他们来获取自我价值感的。外国的有 关研究表明，同伴关系会影响儿童以后的行为问题、抑郁、犯罪等问题的发生。 相对而言在国内这方面的有关自我概念与儿童同伴关系的研究还没有，虽然大家 多强调同伴关系与自我概念的重要作用，但这方面的实际研究却处于被忽视的状 态。 另外，在我国的实际教学中，过去以应试教育为主，过分强调了学业成绩的 重要性，使得儿童自我概念中的学业领域权重过大，影响了儿童的正常发展。近 年来，我国教育改革提倡学生各方面素质的发展，本研究结果也将为儿童社会交 往方面的教育提供理论基础，揭示同伴关系与小学儿童自我概念之间的联系，验 9 证先前研究中的不一致之处，对比中p b j l 童的同伴接受性与自我概念之间关系的 异同，为实际教学活动中干预儿童社会技能的发展，形成良好的同伴关系和自我 概念提供基础。 由于重视学业自我概念，忽视社会性自我概念，国内尚没有同伴关系与自我 概念之间的实际研究，已有的一些结论与国外的研究也有模糊和不一致之处。根 据l i s a 的研究结果，儿童的同伴接受性与儿童的自我概念有显著相关，尤其是在 社会性自我概念领域，而且与儿童的学业成绩有显著相关3 3 】。而在国内雷雳的研 究中却没有得到学业成绩与社会性自我概念之间的相关关系，本研究试图对此进 行验证根据c o o l e y 和m e a d 的理论，个体的自我是在社会交互中产生、发展并影 响社会交互的，以往的研究只是对这两者之间的关系的相关性进行验证，本文试 图对两者之间的互相影响做深入的研究，探讨两者的关系。 从理论上看，有关理论都强调社会交往在自我概念形成与发展中的作用，而 已有研究没有对此进行探讨。因此，有必要对社会性方面的自我概念进行研究， 本研究以同伴关系为切入点试图对此进行研究。就已有研究的不一致，对社会性 自我概念与学业成绩之间的关系进行验证。本研究也有助于了解我国小学儿童自 我概念的一些特点。为建构我国小学生自我概念的模型作准备。 1 6 研究的假设 根据j a m e s 以及c o o l e y 等人的理论，以及我国基础教育的现状，结合本研究 的目的和先前的有关研究，提出以下假设： 1 、小学儿童的社会性自我概念与其同伴关系有显著正相关； 2 、小学儿童的整体自我概念与其同伴关系有显著正相关： 3 、小学儿童的整体自我概念与其学业成绩有正相关； 4 、提高小学儿童的整体自我概念，可以有效地改变其同伴关系； 5 、提高小学儿童的社交技能，可以有效地影响其社会性自我概念。 2 方法 2 1 被试选取 使用长春市普通小学的六年级学生为实验对象，共三个班，9 6 人，由于意外原 因造成的被试失效5 人，最后得到有效的被试9 1 人。最大年龄1 5 岁，最小年龄 1 1 岁，平均年龄1 3 3 3 岁，标准差0 7 4 6 。 采用被试原来所在班级为分组，分别作为自我概念干预组( 2 7 人) ，交往技能 干预组( 3 5 人) ，和控制组( 2 9 人) 。 2 2 实验材料 本研究采用问卷法来测量学生的自我概念水平( 包括整体自我概念、以及性各 个维度的自我概念) ，问卷使用p i e r s h a r r i s 儿童自我意识量表，是由湖南医科大学 修订的，包括8 0 道是否问题构成，测量行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、 焦虑、和群、幸福与满足六个维度。此问卷适用于8 1 6 岁儿童。重测信度间 隔2 周为o 8 1 ，间隔三个月为0 7 4 ；c r o n b a c h a 系数为0 。6 1 ( 合群) 一0 7 5 ( 行为) ， 各因子内部一致性较好。对同伴关系的测量使用社会测量法测景学生的同伴接受 性，采用自行编制的同伴关系问卷进行，主要测量同伴接受性。另外将同伴接受 性分为学习领域的接收，劳动领域的接收，运动领域的接收，娱乐领域 的接受，用以考察儿童在这四个方面是否进行区分。 采用授课和活动的方式对学生的整体自我概念或社交技能进行干预。本研究中 使用的干预材料，是结合吉林省编制的小学生一t l , 理健康教育教材，以及相关的资 料自行组织的。自我概念干预组的主要课程和活动包括：自我概念的意义；自我 概念的不同领域区分：对自己的不同领域进行评价；认识自己的优点等。社交技 能干预组的主要课程和活动包括：换位思考训练；情绪控制等；认识别人的优点 等。由该学校的心理健康老师进行授课，在授课之前，就授课的内容和老师进行 交流。该老师受过心理学专业训练，有教学经验。授课活动每周进行一次，持续 一个月。 2 3 实施程序与记分 由一t i , n 学专业研究生进行问卷的旌测，三个班级统一时间进行，前测结束后， 实施为期一个月的干预，每周一次，之后进行后测。研究结果采用s p s s l l 5 进行 统计。 3 结果 3 1 小学儿童的社会性自我概念与同伴关系有显著正相关 使用被试在社会测量问卷上的总得分为其同伴关系的参考指标，使用被试在 p i e r s h a r r i s 儿童自我意识量表上合群性分量表上的得分为其社会性自我概念的参 考指标，使用p e a r s o n 积差相关考察两者的相关，结果发现两者存在非常显著的相 关( 产o 3 3 2 ，p 0 0 1 ) 。结果见表1 。 3 2 小学儿童的整体自我概念与同伴关系无显著相关 使用被试在社会测量问卷上的总得分为其同伴关系的参考指标，使用被试在 p i e r s h a r r i s 儿童自我意识量表上的前测得分的总分为整体自我概念的参考指标。 使用p e a r s o n 积差相关考察两者的相关，结果发现两者之间不存在显著相关 ( f 0 1 6 2 ，p = 0 6 2 ) 。结果见表1 。 3 3 小学儿童的整体自我概念与学业成绩有显著正相关关系 使用被试语文、数学、外语三科的总成绩为学业成绩的参考指标，使用被试 在p i e r s h a r r i s 儿童自我意识量表上的前测得分的总分为整体自我概念的参考指 标。使用p e a r s o n 积差相关考察两者的相关，结果发现两者之间有非常显著的相关 ( f o 3 2 2 ，p 0 0 1 ) 。结果见表1 。 表i 学业成绩、同伴关系、学业自我概念社会性自我概念以及整体自我概念的相关 注：”相关在o 0 1 水平显著 3 4 其他相关检验的结果 从表1 可以看到，除了学业成绩与整体自我概念( 前测总分) 有显著相关； 同伴关系( 人际关系总分) 与整体自我概念无显著相关：同伴关系与社会性自我 概念( 合群) 有显著相关外，还可以看到学业成绩与学业自我概念存在非常