（课程与教学论专业论文）初中教师教学互评的研究.pdf

初中教师教学互评的研究 初中教师教学互评的研究 研究生：申 卫 导师：蔡敏 专业：课程与教学论 中文摘要： 教师教学互评是同行教师相互进行的对教师教学工作的评价。教师教学互评反映了当代 教育评价理念和教学实践的要求，对于实现教学质量提高和教师发展，建设教师合作文化和 学习共同体具有重要意义。教师教学互评应当坚持合作性原则、反思性原则和实践性原则： 倡导自然合作文化，教师在教学互评中开放，c k 蕊真诚合作，主动地接受和进行评价；在评 价中，教师要树立反思意识，养成反思习惯；教师教学互浮应当立足于教学实践，适应教学 实践的需要。教师教学互评的开展应当实现制度性评价与非制度性评价的统一；采取灵活的 组织形式；灵活确定评价内容：让教师参与 群f r 标准的制定；采用多种形式开展互评：评价 结果的使用应当体现形成性与总结性的统一。 关键词：教师教学互评合作反思非制度性评价 第部分问题的提出及国内外研究现状 一、问题的提出 ( 一) 问题提出的背景 随着新课程改革的整体推进，教育评价越来越成为人们所关注的焦点，提倡和开展发展 性评价已经成为人们的共识。在学生评价改革取得较大进展后，人们开始更多地把关注的焦 点转移到教师评价韵改葶上来。教师是课程和教学豹实施主体，只有教师得至发展，才链最 终保证教学质量，保证学生得到发展。教师评价对于提高教师工作积极性，提高专业能力具 白极其重爰的意义。如何使教师评价促进教师发展，改进自j 提高教育教学质量，已成为新谍 程政革的硕迫切仟务。澡程改革饕求f 1 键发展性教师评伊，以促进教师发展为目的，倡等 教师积极 动参与汗价，在评价中获得进步与提高。然而，当前中小学的教师评价更多地是 鉴定性的教师评价和管理性的教师评价，发展性教师评价还处于探索阶段，教师评价实践的 现状与课程改革的要求相去甚远。在教师评价的实践中如何引导和组织教师参与评价，已成 为制约当前发展性教师评价开展的主要问题。教师参与教师评价包括教师自评与同行教师互 初中教师教学互评酌研究 评。当前理论领域关于自评的讨论较多，面教师互评的研究较少，加强教师互评尤其是教师 教学互评理论的研究是教师评价理论发展的需要。而实践中，虽然教师教学互评在各学校大 量存在，但是很多学校的教师教学互评存在诸多问题，并没有发挥其提高教育教学质量、促 进教师专业发展的应有作用。切实重视教师教学互评，科学有效地开展教师教学巨评工作， 【：成为当前教师评价改革的重要课题 i = 1 研究的理论与实践意叉 l 、理论意义 首先，肯定教师教学互评以及教师在评价中的主体地位，确助于深化对当今侣导的多元 主体评价理论的理解，丰富和发展多元主体评价理论。其次，依托学习共同体理论沧证教师 教学互评的必要性，阐明教师问的互动交流、团体反思的重要意义，有助于站在建设教师学 习共同体和学校学习型组织的高度e 理解教师互评。第三，论证教师教学互评的可行性，以 质性评价的观点解释教师教学互评的有效性，有助于澄清对教师互评的模糊认识，正确认识 教师互评的有效性，对评价的效度问题引发深层次的思考。第四，探讨如何使教师教学互评 的过程同时成为教师反思教学、研究教学和教师制k 发展的过程，有助于更深刻地理解和把 握教师评价与教学研究和教师发展的关系，探索教师评价与教学研究和教师发展的一体化机 制。 2 、实践意义 通过研究，探索开展教师教学互评的有效途径，有助于学校科学开展教师教学互评，实 现学校教学质量的提高。有助于教j i 币树立正确认识，积极参与教师教学评价，有效开展教师 合作，提高教师专业能力，建设适应新课程的教师合作文化。有助于学校管理者澄清各种模 糊认识，科学组织教师评价工作，实现学校可持续发展。 二、国内外研究现状 ( 一) 国外研究现状 z 0 世纪8 0 年代以来，国际教育评价理论研究进入了一个新的阶段。以古巴、林肯为代 表的第四代教育评价认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构的过程，评价应秉 持价值多元性的信念。进而提出了其同建构、全面参与、价值差异等观点。“1 在教师；獭方 面，强调多元主体参与，重视发挥不同利益主体在 衔中的作用，已成为当令教师评价理论 发展的一个主要趋势。自踟年代中期以后，发展性教师评价的理念逐渐成为教师评价研究的 主流，发展性教师评价一个重要的观念，就是让广大教师认同评价、支持评价并积极参与评 价。教师在评价中应该占据主导地位。“发展性教师评价制度中，评价者般由同事或同行 的管理人员担任。在确定评价者的过程中，虽然教师个人在多大程度e 有权挑选评价者，要 因人、因地、因方法而定。但评价者必须是评价对象可以接受的人选。“ 9 0 年代中期以后，英美等圉对于教师评价的开展形式进行了较多研究，取得了一定进展。 在教师评价的开展过程中，重视发挥教师小组或群体的作用，让教师充分参与到教师评价中 去，成为当前国外教师评价实践研究的方向之一。例如，在英国2 0 0 0 年起推行的表现( 绩窘睁 管理评价系统中，教师同行在教师评价中的积极作用得以更加充分地发挥。表现( 绩穿的管理 2 初中教师教学五评的研究 评价中，教师小组是负责教师发展和评价的基本单位。一般每组约4 _ - 6 名教师，由对教师工 作有全面了解的有经验教师担任小组长。表现( 绩蜘管理主要由制定目标、过程监控、表现 检查三个环节构成。制定目标阶段，教师小组长要与每位教师共同讨论并确定评价和发展目 标和重点，形成教师个人计划，作为提供检查和评价的依据。在评价过程中，主要通过讨论 和课堂观察等方法实行过程监控。在目标期限结束时，小组内教师共同对教师的工作表现进 行全面考核，依据教师本人韵目$ 齐对教师的总体教学效能做出专业的判断，并在i h ：基础e ， 明确新的专业发展目标，制定下一个阶段的个人计划。表现( 绩效) 管理是一种集教师队伍 的管理、评价和专业成长于一体的校本教师评价制度。是促进教师终身专业成长的一个重要 途径。8 美国对教师评价同样强调教师的主体参与，发挥教师群体的作用。教师评价、教师团体 发展与学校改善相融合，通过教师评价加强群体的发镕毛教师群体而不是个人对学生的学习负 责。让学校中改进的教师小组汇报其成统包括叫、组所在学校改进目标、教师如何接近学校 改进的过程、对学校中教学质量和学生学习的影响等。在学年结束时，教师小组在团体会议匕 萸同承担这些报告“。教师可以选择合作教师作为自己的评价者。合作教师是指那些不具有 更高的权威的同事，由于他们也是教师因而能够为同伴提高教学质量提供重要的信息来源。 通过合作教师的观察和反馈能够丰富学校中其他教师的知识和技巧，有效地提高教师的整体 教学水平。现在美国愈来愈多的学院要求被评价教师在本授选择较优秀韵教师作为自己的合 作伙伴，开展观摩合作教学。在英美等国，同伴指导( p 。e rc o a c h i n g ) 制度已成为一种教师 专业发展的重要形式。教师同伴指导基于建立学习共同体的价值取向，通过教师之间形成伙 伴关系，在充满专业自觉的氛围中，开展共同的活动，指导和促进教学工作，对促进教师的发 展具有较强的实践意义。 澳大利亚采用校长一同事评价法开展教师评价。校r 长同事评价法采用评价小组的形式 开展。评价小组由三人绸成，评价对象( 接受i 乎价的教师) 、第评价者( 校长) 以及第二评 价者( 由评价对象指定的同萼匀。校长任评价小组主席，第二评价者由普通学科教师、教研组 组长或年级组组长担任。课堂听课( 课堂观察) 是教师评价过程的主要项目。通常每月课堂听 课一次。在听课过程中，第一黼和第二评价者发挥不同的作用。学科教师作为第二评价 者，听课的注意力主要集中在学科内容方面。第评价者是校长，把听课的注意力集中在师 生交流、提问技能、课堂管理等方面。” 在国外，教师同行问的教学互评已经从书斋和研究者的著作走向了具体的教师评价实践， 并取得了较好的成效。教师教学互评从单纯关注教师的工作绩效的提高到关注教师主动发展， 重视教师个人专业发展目标与学校发展目标的融合，在绩效 黼专业发展评价的结合方面 进行r 有益的探索：教师教学耳评的内容集中于教学r 作的质量及对学乍的影响即教学的有 效忭，j 向，n ：持续的不间断的过稃一 】既芙注教学的结果，z 关注教师的教学行为。卉：教师 教学e i 汗的过程叶1 ，f f 蠡发挥教师群体作用，蓖视教师同伴互助芙系的建立教师个体提商 与群体发展的结合。教帅小组、同伴指导的形式为教师相互评价优缺点、共同制定未来发展 目标提供了机会，“体现了致力于创建学习和发展芡同体为目的的教师评价新取向。英美等 圉的表现管理评价、同伴指导等制度的实施经验表明，教师教学互评是促进教学工作绩效和 教师专业水平提高的有效手段。 3 初中教师教学互评的研究 ( 二) 国内研究现状 1 、教师同事评价的定义 王成全提出，教师同事评价是以教师同事或教师群体为评价主体，重视同事闻平等交流 研讨和良性互动，以促进素质提高为目标的评价形式。英配昌和范国睿指出，同行评价既 z ，j 以是本校教师的评价，也包括来自校外教师或等家的评价i “ 2 、教师同行舟教师评价中的地位和作f h 臭振利提出，为r 促进教师的提高、发展和完善，评价者应该是熟悉教帅l ，作情况、教 师职业性质和劳动特点的人，有利益相关，真正想帮助教师实现评价目韵的人。这样的人能更 客观、理性地评价教师，为教p 币提出中肯、有效的建议和意见。因此，如果教师真正能够谋 求共同发展、互相学习、取长补短、肯描0 思帮助别人的话，那么同行是最有发言权的，他 们的意见和建议更切实有效。“英配昌和范国睿认为，教师同行对教师的有关方匾有较全面 了解，因而同铺烈撇能对被评价者作出恰当的评价。 3 、开展教师互评的意义 王成全提出，开展教师互评能使教师从不同自# 砚角了解自己的教学情况，由于双方有相 同的地位和处境，更能相互理解，同事问的相互讨论和反思更能产生积极的效果。同事评价 有较高的可靠性，能获得许多有价值的信息。“而且，同行评价在刨造学校浓厚的学术氛围 与专业发展气氛上，有根大的潜在价值。因为同行作为专业人员，他们非常了解自己职业的性 质和存在的问题。在评价教师的学术水平与能力方面，同行处在最有利的地戡对课堂教学活 动、教材以及对教师的要求比较熟悉的评价者，最能对教师改进f 电们的教学工作提出具体与 实用的建议。( 欧本谷、刘俊菊) ”1 开展教师互相评价，s 使教师有机会讨论和反省自己的工 作表现；促进教师相互问的合作与交流，借鉴和吸收经验，共同提高；能够增强教师的责任 感和归属感：同时评价的结果容易为教师所认同。( 卢志文) 1 鉴于对开展教师互评意义的认识，有入提出，教师作为专业工作者，对自己的工作具有 高度的热情，具有发展的内在要求。学校应当相信教师的评价能力，保护教师参与教师互评 的热情，引导和促进教师专业发展。学校应当开展经常性、互动式的交流和研讨活动，提 倡教师结合学校制定的 科r 标准i 挂行互评、互议，鼓励教师发挥优势、朝理想的目标发展。 教研室或教研小组要结台教师教学技能等方面的改善，组织教师相互评议、交流和研讨，制 定互帮互学的计划，帮助教师改善教育教学技能和科研能力。( 王成全) 应当使教师互相评 价的过程成为互相展示的过程，互相认同的过程，交流学习和借鉴的过程。在互评中，要结 合每个教师个人的实际教育教学行为进翮乎析，应以共同进步为目的，要有针对性，避免说 空话。在自评和自己总结的基础上，学校要组织教师以小组为单位，进行评议，相互交流。 ( 卢志文) “ 4 、教师互评的可靠性和有效性 教师互评的作用得到许多人的认可，同样遭到很多人的质疑。欧本谷和翅胺菊认为，同行 评价教师教学存在两个问题，是可靠性问题，即使增艄平价者数量，可靠性也会因为确实 存在的偏见面掣阿氐。二是有效性问题。同行谮价者与被评教师的亲疏关磊对被评教师教学观 点的不理解。或者出于学科的专门化以及同被评教师的竞争等，都可能造成评价的偏差和无 效。在实践中，互评存在许多问题和不尽人意这处，如教师互评制约于人际关系；教师互 4 初中教师教学互评的研究 评的操作缺乏科学性；表面e 的民主；重结果轻过程等等。在吴振利对中小学教师评价权 利实际情况的访谈调查中，有教师互评的学校占7 1 ，教师互汗的权利占到3 0 。而在对“谁 应该行使教师评价权利”的调查中，同蠢敦师互评的仅占2 1 7 ，认为不可信的达到了6 0 9 9 6 。 现实中，教师拥有很大的互评权利；但理想状态，仅有很少的人认为教师应有互评的权利 ( 2 1 7 ) ，认为教师互评不可信的大有x 在( 6 0 9 ) 。“ 针对教师互评的可靠性和有效性问题，欧本谷和刘俊菊提出，为了提高同行评价教师的 可靠性和有效性，一是要使回衍烈躺鳓组织有序，规定适当的评价际准和尺度，慎重组成 一个平衡的评价专家小组。二是要拓宽评价的渠道与方法。同行小组评价教师，不能仅仅依 靠观摩教学，因为观摩教学会改变实际的教学情境，有限的观摩次数难以观察到教师教学的 典型范例。而是应当多种评价方法并用，多种评价信息互证补充，包括阅读教师的正式档案 材料t 在校期间非正式地观察教师的工作情况，观摩教师的教学活动，听取学生对教师的教 学意见，与教师讨论教学中的成绩和存在的问题等等。w 5 、教师互评的形式和方法 对于开展教师互评的形式和方法，国内研究不多。王成全提出，教师同事评价包括教师 教研交流式评价、教师小组教学评价、教学案铡评价、教学成果展示评价、教师同事结对评 价等形式，教师同事评价应结合日常教育教学活动教研活动定期或不定期开展。何育萍认 为，评价应该在教师参与管理的晴景中轻松地进行。评价过程中，大多数评价项层将在教师 中轻松地进行，不需要明确地意识到自己正在进脊 价。这种评价没有统一的评价标准，时 间长，强调生活化、情景化。“评价过程中，评价双方的关系是否融 台与和谐，会主导评价过 程的顺利开展。评价中教师之间的合作很关键，要允许教师自主掬舒黼。课堂教学是 教育教学的主要场所，对教师的评价应主要体现在课堂教学上。张燕军和李震峰参考美国艾 伦教授提出的“2 + 2 ”教学评价模式，提出了课堂教学教师互评的具体方法。教师在参与被评 教师豹课堂教学实践之后，对被评教师提出两条赞语和两条建议。这种模式要求：( 1 ) 评价表 的设计包含两条赞语和两条建议，一式三份份给被评教师，一份自己留下，另份交学校。 ( 2 ) 学校制定听评课规毗形成嚣姣。规则的制定应该因地因时制宜。( 3 ) 教师听课不必拘泥， 可以随听随走。( 4 ) 学校每周举行听评课活动讨论一次，交流l 埔。( 5 ) 不同学科、不同学校的 教师可以寿丑互听课评课。 在发展性教师评价的理念被引介到国内后，国内大批学者针对我国当前教师评价的现状 提出了开展发展性教师评价韵呼吁和建议。借鉴国外发展性教师评价的经验，倡导多元评价 主体参与教师评价已形成共识，教师参与评价已引起重视。但对各评价主体发挥的作用未做 详尽分析。多数研究在论述教师的评价主体地位和教师参与评价的权利时，提到较多的是教 师韵自我评价而对同行教师的评价主体遗侥未给予足够重视，对于如何开展教师同行评价， 哩较，d 提搜很多研究者仍然，小能摆脱量化评价的局限，对教师的评价能力和厨j 行评价的有 效性挣阵疑嚣定态度。有人认为教师砭评的结果最为有效而也很多人表示r 完全相反的观 点。赞同者主要从教师具备专业能力和互评促进教孵合作交流方面考虑教师同行i 乎价的有救 性，怀疑者主要分析高利害的教师评价对教师开展同行评价的影响，其实质区别在于对教师 n 4 - t i , 荆# 的形成性功能与总结性功能的不同理解。在当前的研究中，对于如何看待教师同行 评价并未达成一致，对子在开展教师同行评价中实现两种功能的结合的研究i 丕于艮不够。此外， 5 初中教师教学互评的研究 当前忽视教师相互评价的状况也反映出，教师评价研究更多关注的是教师作为个体的自我评 价，更多是从孤立的个体角度来看待教师的评价能力和评价权利，而没有更深层次地思考教 师群体对教，阶人的影响，教师群体文化对教师进行自我评价的影响，以及教师在群体层面 上的自我评价。教师互评既是个评价问题，也是教师文化和教师发展问题。教师评价理论 与教师文化理论至今未能实现较好的结合，教师评价理论与教师发展理论的结合虽已引起重 视，但更多地是在理念层匦，在如何实现二者的结合上明显努力不够。而关于教师互评的实 证研究，至今国内仍未见到。 第二部分教师教学互评及其意义 一、教师教学量评的含义 教师教学互评是同行教师相互进行的对教师教学工作的评价，是以促进教师的专业发展 与提高教学效能为目的，以同行教师为评价者，对被评教师的教学工作实现的或潜在的价值 的判断。教学互评旨在为教师教学提供信息反馈，评议和交流教学，促进教学质量和教学水 平提高，实现评价双方教师的共同发展。为了更好地理解教师教学互评，需要明确以下几组 概念及其关系。 ( 一) 教师互评与教师同行诃喻 人们般将“教师互评”与“教师同行评价”等同起来，在使用这两个词汇时，也不 做区分。而实际上，二者是有区别的。“教师恳行评价”主要强调评价者为同行勃 币，并未强 调这种评价是单向的还是双向的评价。在现实中，很多时候期师同行评价局限于单向的评价， 如教研组长对组内教师的译价。有经验教师对新手教师的评价。在单向的评价中，同行教师 间的地位并不平等，被评教师更多地是被动地接受评价，不存在相互评价的问题。“教师互评” 则不但强调评价者是同行教师，更强调教师问评价的相互性。教师互评与教师同行评价这一 区别表达了两种不同的观念，教师问的相互评价体现的是教师问的双向的、互动式的评价， 而不是单向的评价。相互评价中，双方地位是平等的，相互尊重信任的合作关系。教师互评 要求平等互助基础上评价主体间的互动交流，是体现教师主体性的、主动的评价。从外延上， “教师同行评价”包含。教师互评”，而在内涵上，“教师互评”内涵更为丰富。使用“教师 互评”代替“教师同行评价”有助羽平价的组织者树立民主、平等、发展的评价观念，切实 发挥教师评价的发展性功能，更好地指导学校评价工作实践。 ( 二) 教师互评与教师自评 扶慨念的天系看，“敦师 评”与“教师自评”并下是相对的对概念。，“教师自评” 相埘的足“教师他评”，即“教师同行评价”，而与“教师相鱼：评价”相对的是“争向的教师 浮价”，吲此， ：喂教师可评并1 i 妨碍教师自评的开展。相反，教师互评在定程度 ：包含自我 评价的因素，开展教师互评在很大程度上能推动教师自评的开展。 教师自评是教师自我认识和自我提高的重要手段，但教师自评并非完全局限于教师的个 人行为，而是与他人评价有着紧密的联系。教师实现自我评价通过三种方式：根据别人对自 6 初中教师教学互评的研究 己的评价来评价自己( 以下简称第一种方式) ，通过与他人的对比来评价自己( 以下简称第二 种方式) 通过自我分析实现自我i i o 价。互评不仅是教师评价同行的他评的过程，也包含 着教师自评的因素。互评是双向参与的评价，是教师自评与他评的结合点。教师互评中自铲互0 不仅体现在教师间的平等合作关系上，而耳崩a 冤在互评过程中教师的评价角色相互转换上。 例如，在教师问听课评课的过程中，表面上看，讲课教师是被评价者，听课教师是评价者， 但实际情况并非如此简单。讲课教师在这过程中不是仅仅被动地接受评价，讲课教师也可 以在接受评价的过程中获得关于自己教学的信息，结合他人盼评价反思自己的教学，做出自 我评价，此时讲课教师已转变为评价者，而互评的过程也就成为为开展自我评价搜集信息、 资料的过程。这样，讲课教i 嘲过e 面提到的第种方式实现了自我评价。而对于评课教师 而言，一方面作为评价者，对讲课教师的教学做出评价，提出有益的建议和帮助，另一方面， 评课教师在评课过程中，会自觉或不自觉地与自己的教学相比较，反观自己的教学，从而对 自身的教学做出相应的评价。在酒印黻圭程中，听课教师既评别人。也评自己，从而实现了同 行评价和自费评价的双重评价角色。听课教焖过e 面提到的第二种方式实现了自我评价。 因此，教师教学互评是能够较好实现自评与他评结合的评价。 对于第二种方式，教师无疑是i 匾过与同行的比较来进行自评。面对于第一种方式，他人 评价来自领导、学生和同行教师等各方面。在这些评价中，教师更倾向依据同行的评价来评 价自己。教师往往认为领导并不真正了解自己的教学，领导的评价主要是来自个人印象，不 能反映自己的真实水平。教师出于现实的考虑可能会在意领导的评价，但不会把领导评价作 为进行自我评价与反思的主要依据。而对于学生的评价，教师会认为( 实际上也确实存在) 学生的认识能力不足，评价能力低。同时教师 0 l 理e 也往往对学生的否定的评价难以接受。 只有与自己朝夕相处、地位境遇相近的同行教师所作出的评价，才更能得到教师的认可，能 够成为教炜自评的重要依据，真正影响教师的自我评价。 在课程改革中，很多学校开始对教师自评给予了足够的重视。然而由于认识的模糊，割 裂了自评与他评的关系，把自评完全看作教 f f 个人的事，应当由教师个人完成，当然效果并 不理想。开展教师教学互评有助于改变这现状。实际上，在实现自我评价的三种方式中， 通过自我分析的方式要求的理性程度最高，但对于大多数教师而言，直接达到最高层次并不 现实。在教师评价体系的建设中，应当重视开展教师互评，从过去的完全由领导评，经由教 师同行评，到教师同行互评，最后达到真正意义上的自评。 ( 三) 教师教学互评与教师互评 对于教师评价的评价对象，即评什么的问题，不同的评价观是有不同的回答的。评价“教 师”本人和评价教师的“工作”是截然不同的。奖惩性教师 衔中更重视评价教师个人，关 沣教师的素质能力是否胜任教学的需要，要反映管理的要求，具有浓厚的人事考评色彩。 发展忭评价电侧重 平价教师的j 作，定往教师的教学行为教学效能，通过对j 作的评价促 进l 作的改进和i 作能力的提岛。、_ 前，由评“人”为主转向评“l 作”为 ，是符合课程 与l 平价改芊_ 的要求的选择。明确这一点对于教师教学互评的开展非常重要。 教学是教师的最主要工作，所以教师互评也应以互评教学为中心，教师教学互评是教师 互评的核心。然而许多学校的教师评价仍然没有脱离管理性评价和奖惩性评价，评价教师只 看考试成绩或仅凭领导和同行教师的印象等等现象仍大量存在。因此强调教| l 佩平价应当以评 7 初中教师教学互评的研究 价教学为主是非常必要的。教师教学互评应当是针对教师教学的评价，结合教学的实际开展 的评价，为了改进教学提高教学的评价，教师教学互评的内容和形式应适应教师和教学的实 际需要。开展对教师教学的评价是科学开展教师评价的最基本要求。只有坚持以评价教学为 中心，才能实现评价促进教学质量提高和教师发展的功能，也只有如此，才能对教师作出准 确的评价，实现学校的科学管理。 二、开展教师教学互评的意义与必要性 ( 一) 教师教学互评反映了当代教育评价理念的要求 开展教师教学互评首先应当以承认教师在教师评价中的主体地位为前提。只有承认教师 的评价主体地位，才喜锗酶导 乎阶的权利。丽在不同的评价理念下，对教师在评价中的地位和 权利的认识是不同的，教师在评价中所起的作用也是不同的。 管理性和奖惩性教师评价是管理者为中心盼；乎价，管理者充当主要的甚至是唯一的评价 主体。评价更多关注的是管理者的需要，教师的需要很少得到考虑。评价的目的主要不是为 了“改进”，而是为了“证明学校的管理者更多地通过量化的、总结性的评价对教师的教 学做出评判，作为考评教师的依据。教师同行评价与互评在管理性和奖惩性教师评价下得不 到应有的重规，同行评价与互评的作用更得不到应有的、充分的发挥。同时伴随着教师失去 了判断自己教学的权利，也就在很大程度匕失去了对教学的自我评价和反思的机会。在教师 整体素质不高、优秀教师资源稀缺的情况下，奖惩性教师评价对提高教师素质、加强教学管 理发挥过一定作用。但随着教育的发展和教师素质的提高，管理性的甚至奖惩性的教师评价 制度已经越来越不能适应现代教育发展的需要。 随着现代教育评价理论的发展，发展性评价、质性评价、多元参与评价等新的评价理念 日渐进入人们舱视野，并开始逐渐影响教师评价活动的开展。开展发展性教师评价是现代教 育评价理念的必然要求。发展性教师评价是关注教师参与，教师成长的评价，是体现多元参 与的评价。在发展性评价中，教师的发展成为教师评价的主要需要，学校工作的绩效是建立 在教师发展和教学水平提高的基础上的，教师成为评价的需求主体，相应地应当获得评价的 权利。以古巴林肯为代表的第四代教育评价观认为，评价应当是各主体间的协商对话交流， 共同建构的过程。评价的各方利益相关人都应当参与到评价中来，多元评价主体在教师教学 评价中都应该有自己的话语权，荔隋管理者、教师、学生、家长等各个主体虚当共同参与教 师评价中来。教师应当成为评价的主体，教师评价应当成为教师积极主动参与并且在评价中 充分发挥作用的评价。而且只有当原来作为单纯的被评价者的教师参与至嚏哳f 评价中来，教 师评价才能真正成为二多元的、民主的评价。因此，开展教师教学瓦评体现了发展牲评价和多 亿参j 洋价的要求，觅分体现f 多丸、民 、参与、粉 发展等现代教育评价理念。开展教 0 教学日。弹，l 教师成为砰价者，韪发展f f 评价的要求，也是发展性教师评价赋予教师的权 捌。 开展教师为主体的教师互评，不但体现了教师作为评价主体的要求，同时教师开展教学 互评能更好发挥评价的发展性功能和满足质性评价的要求。 发展性教师评价是促进教学增值和教师发展的评价，这意味着评价的功能不但在于认识 初中嫩师教学互评的研究 价值，更在于发现价值和提升价值。管理者为中心的评价偏重认识教师教学的价值，而忽视 发现价值和提升价值。而教师参与的评价不但在认识价值方面较管理性和奖惩性评价更为有 效，而目能够发现和提升教师的教学阶值。在认识价值方面，在教师互评中，教师作为评价 者和收集信息者，较之其它评价者能更直接地进行长期的、细致的课堂观察，获得教师课堂 教学的第手信息，从而更为准确地全面地认识教学的价值，保证评价的可靠性。同时，由 于专业匕的共通和情感上的共通，同行教师之间更能实现深入的沟通和探讨，从而发现现象 背后的教师的内在理念、信念，针对性地提出改进措施，制定未来发展目标，从而帮助教师 提高和改进教学，实现教学价值的提升。 另外，教师教学互评较其他评价更符合质性评价的要求。质性评价强调通过自然的调查， 全面充分地阐释对象的特质，以彰显其意义，促进理解。质性评价不强调用统一的量化指 标判定教师教学的优劣，而是注重芷真实情境中展开评价，增进对教学意义的理解。教师教 学互评较其他评价更具清境性。在教师工作实践中，教师教学互评更多地是在真实的教学情 境中展开，注重对教学意义的理解和教学价值的提升，而非按量化的指标来歙评定。教师教 学互评较其他 袱更具形成性。互评的开展可以贯穿教师教学的全程，动态地评价教师教学， 更好地发挥促进教学改进的形成性功能。全程的真实情境中的评价能更为真实反映教师的教 学实际状况，比量化的评价更为有效。 ( 二) 开展教师教学互评是教学实践的需要 l 、开展教师教学互评是教学活动复杂性的要求。 根据复杂理论，教学活动是典型的复杂事物教学具有菲线性、不确定性、情境性和生 成性等特点，对教师教学的评价应当适应教学的这些特点。因此教师评价不应当以固定的量 化的标准去衡量教师的教学，两应当深入到具体的教学情境中去，开展质性盼i 价，才能给 出客观的评价。由于不周的评价主体对于教学的了髂程度不同，看待教学的出发点不同。对 教学做出的评价也不尽相同。对于教学的情境性和不确定性等估计不足，不能按具体情境分 析教师的教学，往往成为评价者在教师教学评价中经常会犯的错误，而这也正是影响教师对 评价结论不认可的主要原因之一。因此t 要对教师教学做出正确及有效盼评价，评价者必须 理解教学的复杂性，对教学有一定程度的了解，具备分析复杂的教学活动的能力。 和其他评价主体相比，同行教师更能胜任对教学的评价。首先，教师具备开展评价所需 的教学专业知识技能。教师的专业知识不仅指的是学科方面的知识，或停留在书本上的教育 攀畔知识，更重要的是教师在长期教学实践中形成的实践智慧。正是这种实践智慧使教 师在评价同行的教学时积淇他的 平阶者更为深刻，准确。其他的谱骱者不能列教师的教学做 出正确判断的原因不仅在学科知识方面，更在于实践智慧的缺乏。教师的实践智慧很多时候 不是表现为显忭的知识，而是表现为隐性知识。由于对教学的理解和感悟最澡，同千亍教师的 坪价往往成为促使实践智慧知识显性化的最重要力量。同行教师的评价往往能帮助教师发现 和捕捉实践的智慧，提升教师的教学能，j 。其次，教师对教学情境比其他腑评价者更为了解， 因瓶能够根据具体的教学情境做出评价。由f 教学的情境性教师的许多教学行为只有放到 具体的教学情境中才能得到合理的解释。对这些教学行为能否做出正确评价，首先是源于对 教学情境的正确认识和把握。对教学情境的理解和把握既要依据特定的教学内容、教学环境 条件，同时也要考虑教师教学风格和学生的特定认知、情感状况以及二者的适切性等。只有 9 初中教师教学互评的研究 既评教师的教，也评学生的学，评价才自甚有效。同行教师对所教学生坟为了解，甚至许多时 候，互评的双方教师从事的是同一班级的教学，这就使得同行教师在评价时处于有利地位。 同时依托现实教学情境所提出的改进意见更为具体而富于针对性，对于教师改进教学更具现 实意义。 2 、开展教师教学互评是提高教学质量和促进教师发展的需要。 某种意义上，教学工作具有经验性和重复性的特征。由于长年教授同样的教学内容，许 多教师迷信自己的经验，缺乏反思教学的意识和习惯。教师往往在教学中倾向于重复已有的 经验，久而久之，教师的教学水平会止步不前。此外，由于教学工作多数时候是由教师个人 单独完成的，使得教学工作具有孤立性的特征，教师歇乏相互合作的意识。而如果学校的教 师评价强调对教师的鉴定分等，则会更加强化教师教学的孤立和封闭。 教学水平的提高建立在经验积累的基础e 是! 西要的，但经验到达一定阶段后，教学水平 的提高则更主要是通过教学反思来达成。开展教学反思是教师专业进步和提高的必要条件。 然而需要看到的是，纯粹的自我反思对教师自身素质的要求是很高的，更多需要教师的悟性。 要促进教师能经常地开展反思，必须创造一定的条件。开展教师教学互评是促使教师反思的 有效途径，教师同行的互评可以为教师开启反屈之门，通_ 过同行的评价和与厨行的比较，运 用教师群体的力量和智慧，有助于启动教师的反思，养成反思的习惯和能力。另方面，教 师个人的经验是有限的，吸取他 的经验不断丰富自己，才有可能使教学水平获得不断的提 高。况目教学成果的取得并非是单个教师教学努力的结果，而是教师群体共同教育的结果。 加强教师间的协作与沟通，树雠意识，对于教学质量提高和教师发展是非常重要的。然 而，教师间a 争合作并不能完全自然形成，也需要外部动力的推动。立足于教学开展教师相互 间的教学研究与评价，正是培养合作意识的有效途径。 和其他评价主体相比，来自同行教师的评价更受教师欢迎，对改进和提高教学质量的作 用最为显著。教师的发展和成长更多地来自于所处的教师群体的支持，来自同行的评价是教 师成长的动力之一。同行的评价往往比其他人的评价更自g 得到教师的认可和接受，从而发挥 促进教学的作用。评价是否产生效力，一要看教师是否在以后的行动中表现出改进，二要看 教师是否从思想上转变错误或漤瑚的认识从内心里接受评价。不能对被i 科目者产生触动的 评价是意义不大的。教师同行间互评与其他评价很大的不同在于同行教师心理上的认同。教 师间由于境遇相近、地位相当、专业能力相当，容易产生共鸣，评价过程也往往比较轻除温 和。同行的评价意见往往能引起教师的重视，在今后教学中加以改进。这种心理上的认同感， 对于教师反思和改进教学是非常有帮助的，使得教师教学互评能够在促进教师发展和教学水 平提高方面发挥其他评价所无法替代的作用。 ( 三) 开展教师教学互评是教师合作文化和学习共同体建设的要求 “学校成功的决定性要囡在j 教l f f l j 等业成妖的合作关系的有无。教师专业成 乏的决定性 要闲稚：l 一校内教师合作关系的有尢。“教师的发展和学校的发展都离不开教师合作丈化和 学刊莛【列体的建设。学校应当从建设教师合作文化和教师学习共同体的高度来审视教师评价， 按合作文化和学习共同体建设的要求开展教师评价。 哈格里夫斯把教师文化类型分为两大类，个人主义文化和合作文化，合作文化又分为派 别主义文化、自然合作文化和人为合作文化。人为合作文化是运用外在行政控制手段，通过 1 0 初中教师教学互评的研究 一系列具体的规定和措施鼓励教9 币合作而形成的合作文化。通常学校在教师文化建设方面所 采用的途径主要是形成人为合作文化。然而，在人为合作文化下，教师的合作是被动的，因 而是低效的，也是很难长久维持的合作。自然合作文化是比人为合作文化更高级的合作文化， 它是渗透在日常教学中的教师之间自发的、自然而然自合作。1 “自然合作文化观倡导教师在 自愿基础 ：的合作芰系，同事之问相互学习交流，瓯相帮助，其同提高。教师间的自然合竹 能为教师发展和学校的成功创造最有利的文化环境，提供晟有力的文化支持。教师评价作为 促进教师发展和学校发展的重要手段，应当反映教师合作文化的要求，既要体现人为协作文 化，更要体现自然合作文化的要求。教师教学互评就是以促进教师合作与共同提高为目的评 价，在互评中，教师问的关系更多体现为建立在自愿基础e 的合作关系。开展教师教学互评 有利于教师更深入地开展合作与交流，形成联系教师之阅的纽带，促成学校中的教师自然合 作文化。 学习共同体的理念是近年来兴起的学校组织发展理念。r o l a n db a r t h 将学习共同体定义 为，一个学生和成人都能根据对他们的特殊重要性，积极主动地学习，并能互相促进彼此学 习的地方。m y e r s 和s i m p s o n 将学习共同体定义为，一种每个人都在学习的文化氛围，在其 中，每个人都是个完整的个体，每修与者都为学习和效同受益而负责。根据学习共同 体的定义，学校中的教师群体最有可能也最应当成为学习共同体。教师学习共同体可以定义 为教师为共同提高教学效能。获得专业发展。通过相互间的合作，开展教学研究与评价而结 成的群体。 学习共同体自q 特点可归纳为五个方面；相互支持和共同领导，共享价值观与愿景，集体 学习与实践，提供支持性的条件，分享实践经验。学习共同体的理念要求学校各类 员持续 不断地开展建立在反思性对话与研究之e 的合作式学习，这种学习需要教师对工作是否有效 进行评估，通过开展同事对教师行为的评价以分享实践经验。在学习共同体中进行同行评 价应当形成一种规范。同行相互帮助改进教学，教师相互进行基于标准的课堂教学观摩、记 录和对教学过程进行研讨。从同行那里得到反馈的指导信息，以采取新的教学方式和策略。 学习共同体的理论为教师互评提供了有力的理论支持。学习共同体相互支持共同领导的 特点肯定了教师参与学校管理和决策，也就同时肯定了教师的参与教师评价的殴利。学习共 同体最核心的特点是集体学习与实践和分享实践经验。学习共同体不是每个教师个人的单独 学习，而是要在相互支持与合作韵基础e 开展集体学习，加强教师问相互的交流与分享。而 在学习共同体的建设中，同行评价得到了很高程度的重视，已经成为学习共同体建设的种 规范，开展经常性的课堂观摩和研讨评议被视为集体学习与分享经验的撮重要途径。学习共 同体对教师同行矛价的重泌匿! 我们认识到，开展教师教学互评无论对教师个 发展还是对 学皎j 撒化建设都具有重要意义。随着学习共同体日益成为更多等嗽的发展理念，开展教 师教学互评日渐代表着教师评价新的发展方向。 第三部分初中教师教学互评的现状调查及分析 初中教师教学互评的研究 一、调查方法 教师评价的研究是一项实践性很强的研究，在理论恩辨的同时，更应关注教育实践。因 此本研究在文献分析与理论阐述的同时使用闻卷调奄法和访谈调查法，以使拳研究荚照现 实、7 足学校l 作实际，实现理论与实践的结合， i 川卷调查以久连市韦u 中教师为差要调蠢对象，选取夫连市市内四燃八所引巾发放问眷 其中中山区、1 井子区各3 所，西岗区和沙河几区各l 所。阅卷设计了2 7 道选择题目和l 道开放式问答题目。一方面调查教师教学互评的现状，另方面调查教师对教学互评的意见 观点。从两方面了解教师教学互评的日的、内容、形式，教师对于互评的态度及其在互评中 的作用发挥。 为了提高调查结果的真实性与可靠性，在问卷调查基础e 开展了对教师的深入访谈。通 过对捌币的访谈，深入了解学校评价工作的真实状况和教师的要求与想法。访淡内容的重点 集中在教师互评的有效性及如何有效开展教师教学互评上。 二、调查结果 本研究发放的3 0 0 份调查问卷，最后获得有效问卷2 4 2 份。以下为学校开展教师互评的 调查结果。 ( 一j 教师教学互评开展的总体状况 调查结果显示，多数学校能经常地开展教师教学互评活动。3 6 的教师回答学校“经常开 展教师教学互评回答死展“较多”的教师占4 傩，仅有4 的教师回答学校“较少”或“没 有”开展。但在学校教师评价体系中，各评价主体所占比重不均衡，同行互评并未得到充分 的重视。在学校教师评价体系中，各种评价在学校教师评价中的比重，由大至州、依次为“领 导评价”一“学生评价”一“同行评价”一“教师自评”。其中“领导评价”的比重远远高于 其它方面评价，有5 嗍的教师认为在学校教师评价中领导评价所占比重最大，丽“同行评价” 在当前学校教师评价中所占比重不大。这反映了当前的学校教师评价仍以管理性功能为主的 现状，教师评价的发展性功能尚未得到充分重视与发挥。下表列出了教师对“学校教师评价 中比重最大的评价”的回答比例。( 以下所列百分 匕均为教$ f 芷问卷中对各问题韵回答和选择 比例) 表l 学校中比重最大的评价类型 ( 二) 教师对教师教学互评的态度 1 、教p 币对各评价主体的评价体系中的地位的认识与学校评价体系中各评价主体的实际 地位有较大差异：教师认为“最有资格评价教师教学”的人，依次为“学生”一“同行教 1 2 初中教师教学互评的研究 师”一“教师本人”一“领导”。“同行”与“学生”是教师d 日中最有资格评价教师教学的 人，同行教师在教师评价中的地位得到了教师的认可，丽在当前学校的教师评价中拥有最大 权力的学校领导，其地位比较尴尬。 表2 教师认为最有资格评价教师教学的评价主体 领导学生同行教师教师本人 6 4 蹦3 7 1 1 “教师凸曰中最看重的评价”这一指标与“最有资格的评价者”指标相关，但二者并不 完全相同。后者更注重教师对于各评价主体的客观认知，而前者更多地反映的是教师更为现 实的主观态度选择。教师心目中最看重的评价依次为“学生评价”一“领导评价”一“同行 评价”一“教师自评”。 表3 教师b 目中最看重的评价 领导评价学生评价同行评价教师自评 2 1 5 6 1 9 孵3 同行能够成为教师认可的最有资格盼评价者，而同行评价却不被教师所看重，产生这种 现象的原因主要是由于同行互评在学校教师评价中地位所致。教师最为看重的评价并不是教 师认为最为准确的或对教学帮助最大的评价，而是与自身利益密切相关的评价。教师对教师 教学互评的态度要受到现实学校评价制度的影响，两道问题的回答结果中。同行评价”的数 字由3 7 9 6 降到1 9 9 6 ，而“领导评价”由6 升至2 1 ，正表明了这一点。在领导评价占主导的现 实情况下，教师教学互评很难充分地得到重视，教师参与的积极性也必将受到影响。 2 、教师对于同行互评普遍持接受的态度，对于互评的两方面一评与被评教师的态度有 所区别，与评价别人相比教师更愿意得到同行的评价。 在“是否愿意评价其他教师的课? ”这一问题上，多数教师做出了肯定的回答，但稍显 不够积极，表示“非常愿意”的较少，也有相当部分教师( 约i 3 ) 有所保留。 表4 教师对评价其他教师的态度 i 非常愿意比较愿意不太愿意非常不愿意 9 5 6 3 1 3 与之形成对比的是，在“是否愿意其他教师评价自己的课? ”时，绝大多数教师的态度 较为积极。 比较愿意| 常愿意水太愿意怍常不愿意 4 4 *1 4 1 1 *( 踽 在调查中。对愿意进行互评的主要原因，教师提到最多的是“能及时了解自己教学韵优 缺点”( 5 砩) ，“有利于及时政进教学”( 4 5 9 6 ) ，“可以学习借鉴同行经验”( 3 8 ) ，“共同探讨 1 3 初中教师教学互评的研究 教学”( 3 8 9 6 ) ，“能提高教学能力”( 3 8 9 6 ) 。相对较少提到的是“能了解其他教师的观点”( 2 4 ) ， “增进与其他教师的交流”( 1 8 9 5 ) ，“帮助被评教师改进教学”( 8 9 6 ) 。 不愿意进行互评的主要原因，提到最多的由多到少依次是“评价过于笼统”一“担心能 力不够”一“担0 影响同事关系”一走过场”一“没时间”。而“担心暴露缺点被耻笑”，“担 心意见不受重视”，“担心影响自身利益”等则很少被提到 由此可见，教师对j ：教师互评的态度总体f ：是比较积极的影响教师秘极参加 _ 评的吲 素，客观方面主要是现时学校中的教学互评不够深入扎实，影响，教师积极性的发挥。t 舭 方面，教师自身也存在着合作意识不强，心态不够开放的问题，比如，更想让同行评价自己 而不大愿意帮助其他教师，或拙b 影响同事关系等。当然教师的顾虑也并非完全是教师个人 的问题，同学校的评价制度及由之而形成的学校文化氛围是有一定关系的，对教师的进一步 访谈印证了这一点。 ( 三) 教师教举互评的有效陆 互评的有效性是许多人为b 的问题，也是教师同行评价最受争议的地方。然而问卷调查 显示，大多数教9 币对于互评的有效性做出了肯定的回答，认为同行教师给出的评价准确可信， 同行的评价对于改进教学具有很大价值。而人们所普遍担心的人际关系因素等并未构成影响 互评结果有效性的主要障碍。 对“同行教师对自己教学的评价08 烈的教师认为“比较准确可信”。同时绝大多数教师 认为“同行互评提出的改进意见非常有价值”或“比较有价值”。因而多数教师认为教学互评 对于改进教学是有帮助的，1 2 的教师认为“同行的评价对改进教学工作帮助非常大03 7 的教师认为“帮助较大蛳的教师认为“有一定帮助”。 教师教学互评能否有效是与教师互评时采用的评价依据直接相关的。在闯卷调查中，6 5 9 6 的教师表示其进行教学互评主要。基于对平时教学的了解0 选择“基于平时印象”的有2 2 ， 选择“基于同事关系”的有4 ，