（教育技术学专业论文）以评价促进学生发展——信息技术课程中表现性评定应用研究.pdf

果。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： l 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 淞4 2 9 1 5 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意， 作者签名：教盔 日 期：型! ! 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校 有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版 和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进 入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检 索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密 后适用本规定。 作者签名：魏熊 日 期：垫坐竺 以评价促进学生发展 摘要 “为了每一何学生的发展”是我国第八次基础教育课程改革的核心理念，这理念 的确立要求原有的、过分关注“甄别与选拔”功能的教育评价体系必须向“关注学生发 展”的教育评价体系转变。新课程改革提出的“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态 度价值观”三大学习目标重新构筑起了新课程改革教育评价的目标维度，成为教育评价 实践的指导理念。 我国的信息技术教育起步较晚，在刚刚阀世的高中信息技术课程标准指导f 的信息 技术教育评价尚付诸阙如。本文在深入把握第八次基础教育课程改革的思想精髓和辨证 地认识评价思想、方法的基础上，着力研究表现性评定这一质性评价方法在信息技术教 育中的应用， 本文首先从理论研究入手，在研读大量的国内外相关资料的过程中，准确把握表现 性评定的内涵与本质特点，从我国信息技术教育评价现实出发，以新课程改革提出的三 大学习目标为准则，剖析评价中现存问题，构建在完整关注三大目标的前提下，表现性 评定的实践理论，充分体现表现性评定对“过程与方法”、“情感态度价值观”地实现上 的广阔空间。 关键词：基础教育课程改革信息技术教育表现性评定 以评价促进学生发腱 a b s t r a c t “f o re v e r ys t u d e n t sd e v e l o p m e n t i st h ec o r ei d e ai nt h e8 l hc u r r i c u l u mr e f o r m a t i o no n e l e m e n t a r ye d u c a t i o n ，w h i c hn e e d sc h a n g et h eo l de d u c a t i o ne v a l u a t i o ns y s t e mt h a tf o c u s e d m o r eo n “d i s c r i m i n a t i o na n ds e l e c t i o n ”t ot h en e wo n et h a tf o c u s e so nt h ed e v e l o p m e n to f s t u d e n t s t h et h r e eg o a l si ns t u d y i n gt h a tw e r eb r o u g h tf o r w a r di nt h e8 i bc u r r i c u l u m r e f o r m a t i o no ne l e m e n t a r ye d u c a t i o na r e “k n o w l e d g ea n ds k i l l ”“p r o c e s sa n dm e t h o d a n d “m o t i o n ，a t t i t u d ea n ds e n s eo fw o r t h ”，t h a tb u i l du pt h ea i mo fe d u c a t i o ne v a l u a t i o ni nt h i s n e wc u r r i c u l u mr e f o r m a t i o no v e fa g a i n i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ye d u c a t i o ni no u rc o u n t r yc o m el a t e ，a n dt h ep r a c t i c ei ne d u c a t i o n e v a l u a t i o nt h a ti so nt h ed i r e c t i o no f t h en e wc u r r i c u l u ms t a n d a r d si ni n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y e d u c a t i o ni sl i t t l e a f t e ru n d e r s t a n d i n gt h es o u l ，e v a l u a t i o ni d e o l o g ya n dm e t h o do ft h e8 “ c u r r i c u l u mr e f o r m a t i o no ne l e m e n t a r ye d u c a t i o n t h ea u t h o rm a k e ss c i e n t i f i cr e s e a r c h e so n t h ea p p l i c a t i o n so fp e r f o r m a n c ea s s e s s m e n ti ni n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ye d u c a t i o n t h ea u t h o rs t a r t sf r o mt h er e s e a r c ho f t h e o r e t i c ，a n dh o l d st h ec o n n o t a t i o na n de s s e n c eo f p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n tw e l la n dt r u l yd u r i n gr e a d i n gal o to fd o m e s t i ca n do v e r s e a s m a t e r i a l s s t a r t i n gf r o mo u rr e a l i t yi ni n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ye d u c a t i o n ，t h ea u t h o r a n a t o m i s t st h ee x i s t e n tp r o b l e m sa n db u i l d su pt h ep r a c t i c a lt h e o r i e sa b o u tp e r f o r m a n c e a s s e s s m e n tb yt h er u l eo ft h r e eg o a l si ns t u d y i n g , w h i c he x h i b i t sf u l l yt h ew i d e rs p a c eo f p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n ti nt h ee v a l u a t i o no f “p r o c e s sa n dm e t h o d ”。“m o t i o n ，a t t i t u d ea n d s e n s eo f w o r t h ” k e y w o r d s ： c u r r i c u l u mr e f o r m a t i o no ne l e m e n t a r ye d u c a t i o n i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ye d u c a t i o n p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n t 6 以”价促m 学生发楗 前言 新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领 导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大，速度之快， 难度之大都是前七次改革不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本 位向关注每一个学生发展的历史性转变。2 0 0 1 年6 月基础教育课程改革纲要( 试行) 的颁布标志着我国基础教育课程改革开始进入实验阶段。随着义务教育各学科课程标准 ( 实验稿) 及实验教材在3 8 个国家级试验区试验的开展新课程一步步从观念与理想的 层面走向现实成为实验区的教师和学生们共同实践着的课张。在新课槲的实施过程中， j 人的教育工作者和一线教师一方面积累了许多体现新诛群理念的教育教学实践改革经 验但另一个方面也同时被实践中的一些问题所困惑，其中，教育评价就是一个非常突 出的问题。 在新课程的实施中，人们越来越认识到原有的教育评价体系已经不能适应新课程实 施与发展的要求，认识到现行的中小学评价与考试制度与新课程实麓间的诸多矛盾：由 于现行教育评价过分强调“甄别与选拔”的功能。考试成为衡颦学生、教师和学校的最 重要的标准：教育评价方式、方法过于陈旧，一些教育管理、教研和督导部分仍然沿用 传统的评价标准和方法对学生、教师和学校进行评价；在对学生的评价中，过于注重纸 笔测验、过于偏重书本知识与技能掌握的评价，忽视对学生知识学习的过程与方法的评 价。忽视对学生情感、态度和价值观的评价：评价没有关注学生的成长过程、学生的个 体差异、学生的自我反思，从而影响了对学生创新精神和实践能力的培养，不利于学生 的全面发展。 “为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念，这一理念的确立要求原有的、过 分关注“甄别与选拔”功能的教育评价体系必须向“关注学生发展”的教育评价体系转 变。基础教育课程改革纲要( 试行) 明确提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的 功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，提出了新课程教育评 价改革的明确目标。 新轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。基础教育课程改 革纲要( 试行) 指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，要“建立促进教 师不断提高的评价体系”，要“建立促进课稃不断发展的评价体系”。这是建构素质教育 课程评价体系的二项核心任务。这既体现了我国索质教育对课程评价的新要求，也符合 国际课程评价发展的动向与趋势。新课改也要求教学评价的改革应有利于促进每一个学 生的发展。并注重形成性评价，评价的重点不在于成果与水平，而强调学生在活动过程 中情感、态度、探究能力、创新能力、合作能力等方面的进步。 o 钟启泉等主编t 为了中华民族的复辨，为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要( 试行) 解读。2 0 0 1 年8 月版第2 8 3 页 7 咀计价促进学生发展 表现性评定( p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n t ) ，1 9 世纪5 0 年代教育测量学家就开始产生兴 趣并拟文研究的一个领域，它最初只是一个与传统的以多项选择测验为代表的标准化测 验相对立的术语。美国教育测量专家斯蒂更斯( s t i g g i n s ) 曾经给表现性评定作了一个权 威性定义，即“表现性评定为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特 定任务能力的一系列尝试。具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初 的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式 反应题、1s 面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”表现性评定为 教师评价学生完成表现性任务的过程( 例如，收集数据、操作方法) 与结果( 例如，研 究报告、艺术作品) 提供了基础。不像对事实性知识的简单测试，表现性评定很少有唯 一正确的或最佳的答案。表现性评定可以将综合思考和问题解决联系起来，让学生在合 作中解决真实性或与现实生活相类似的问题，这使教与学的过程有了更深刻的意义。表 现性评定使教育评价的理念重新回归于学生在教育中、在课群教学中的完整而真实的表 现，致力于更逼真地反映教育现象。 表现性评定成为当今国外教育改革进程中最炙手可热的研究项目之一有诸多的原 因，其根本原因是与教育心理学中学习论的发展一一行为主义理论( b e h a v i o r i s m ) 的衰 落与建构主义理论c c o n s t r u c t i v i s m ) 的兴起有关。除此2 外，表现性评定的产生与发展 还受到近代认知心理学和多元智能理论等的影响。9 0 年代后，表现性评定在教育界和测 量界成为热门课题的直接与现实原因是出于对以选择题为代表的标准化测验的普遍不 满，认为选择式测验题只能测量学生“知道”什么，但却无法测量学生“能做”什么。 在教育改革的推动下各国教育晃期望通过评价的革新一方面来更好地选拔人才，另一 方面发挥其导向性作用来促进教学与学习质量的提高。十年来，美、英、加等国的教育 评价与心理测量学家及教育领域内的学科专家在理论探索的同时已经参与到数十个表 现性评定的研究项目中，这些项目从小学科学课程的动手实验到正在进行的、大规模的 写作与档案评定。 表现性评定有助丁更直接、更真实地考齐学生的学习过祥和结果，特别是高级思维 能力，这一点已为倡导表现性评定的国外教育学或测量学专家所认同。“我国学者黄光 扬也提出表现性评定能较好地展示学生的口头表达力、文字表达力、随机应变力、想象 力、创造力、操作演示技能等。在传统的评价中。如选择题、判断题，往往只要求学生 提供问题的答案而对学生是如何获得答案的，却无任何要求。这样学生获得答案的推 理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等，这些对学生发展至关重要的东西- 都被摒弃于评价的视野之外。这种做法会给教育带来诸多弊端：缺少对思维过程的评价， 会导致学生对思维过程的轻视，只关注问题的结论。这不仅有可能养成学生对知识进行 。王春燕，张咏拇：表现性评定的利弊及启水，教育科学研究，2 0 0 1 年3 月 8 以评价促进学生发展 探究的一些似是而1 f 的认识和习惯，不利丁学生良好思维鼎质的形成。而且会限制学生 对思维乐趣的深刻体验，进而抑制学生解决问题的灵活性乖i 创造性。当然，认为那种将 学生在标准化选抨测验中成绩的取得看作是完全建立在以高级思维为代价的对于孤立 知识的记忆上的观点，似乎也有失公允，因为客观化的选择测验并非完全不能测查高级 思维能力。许多研究者指出，两种方法很难说哪一种更优，只是他们测量的层面不同。 具体运用哪一种，视评定的目的、需要米定。美国教育心理学家布鲁姆曾将认知领域的 教育目标划分为逐渐升高的六个层次，分别为知识，领会、运用、分析、综合与评价， 这六个层次同时也是我们进行评价的理论依据。与选择测验相比较，表现性评定在测查 高级思维能力即运用、分析、综合与评价方面的优势是极为明显的；而就知识与理解层 面，如对知识与领会的考查而言。标准化选择测验的优势又不言而喻两种形式缺一不 可，可互为补充，相得益彰。 随着信息技术课程在全国范围内的积极推广，信息技术课程的评价问题也成为了一 个受人关注的课题。在普通高中信息技术课程标准( 实验) 中就明确指出：“评价是 信息技术教学的有机组成部分，对信息技术的学习具有较强的导向作崩。应闱绕信息技 术课程标准规定的培养目标评价教与学，保证信息技术课程目标的达成。应通过评价的 合理实施，不断提高信息技术教师的教学水平激发学生学习、应用信息技术的兴趣， 帮助学生逐步提高信息素养。” 通过网络交流和现场访谈的形式，笔者与信息技术教育一线教师的接触过程中体会 到：在信息技术课程中，考核问题一直是制约和幽扰信息技术教育改革的一个突出问题。 在实际的教学过程中教师和学生不重视课堂教学评价的作用，许多课堂教学评价仅局 限于简单的陈述性知识的再现。具体情形是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教 师关心的是自己教学方案的按计划完成对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视 不够。对学生的评价主要是通过提问和同答的方式进行的，而大部分问题是质量不高没 有多少实际意义的机械问题；评价主客体单一。整个课堂中的评价活动几乎限丁教师对 于学生的评价。没有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。不论是评 价的主体，还是评价的客体都显得单与不足。教学本来是教师与学生双主体的多边活 动，教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体。在有些学校，4 5 分钟的课上， 教师独自讲解的时间平均每节课为3 8 分钟，学生回答问题所用的时间平均每节课只有5 分钟。也就是说，平均在每节课上，学生只有5 分钟的时间表达自己的见解和思想。所 以，教师并没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活动。客观地讲，教师既没有给 自己留有评价学生、评价自我的时间，也没有留给学生评价教师、学生相互评价和自我 评价的时问；评价的过程中，主要注重陈述性知识的回忆，将信息技术技能拆分成孤立 的知识片断而对于思维、技能、品质、作品等对于学生具有启发性的方面很少进行关 注。正如一位网友在论坛中这样说，“在评价中忽视了信息技术课的根本特点实践性 而过多地强调信息技术原理，以传统的考试方式，代替信息技术教学的评价，考试内容 大多是有关陈述性知识，偏于记忆，可操作性不强，命题缺乏科学性；过多重视考试的 9 以 、：价捉进学生发键 分数、成绩，忽视了考察学生信息素养的提高和全面发展。”( w u m a o l i a n ， k 1 2 社区论 坛：信息技术教育如何评价? 2 0 0 3 7 8 ) 在前期的调研中，笔者收集了参加2 0 0 3 年全球华人计算机教育大会案例评比的有关 信息技术课程教学设计的案例，共有7 4 份其中体现出教学过程中评价思想的案例，共 3 7 份占总数的5 0 。对这些案例我 j 进行了初步的整理，从评价主体、评价方式等方 面进行了初步的分类。 评价主体教师；学生本人：小组成员； 评价内容课后作业；随堂笔记：谋堂的问题回答；制作的作品； 参与讨论的程度观点的独特程度； 评价方式教师观察；作品呈现：口头回答问题： 评价时问 学习过程中；结果呈现时； 评价功能 让学生体验成功：向同学展示；作为考试成绩；培养良好的品质： 评价任务的设计纸笔作业；课堂问答：制作作品：小组讨论； 评价目标知识性目标：技能性目标；情感性目标；信息素养目标；德育目标； 评价标准的制定者教师；教师和学生共同协商； 评价标准的呈现时间任务布置之前；任务完成过程中；任务完成之后； 从收集的案例中我们得出以下结论： ( 1 )在评价主体上，改变了单独由教师评价学生的状态。让学生、同伴等多主 体参与到评价中，使评价成为多主体共同参与和协商的活动； ( 2 )在评价目标和内容上，体现了多元化的趋向。除了学业成就外，还重视学 生其他潜能与特质的发展，尤其是探究能力与创新能力、合作能力、实践 能力等方面的发展。 ( 3 )在评价方式上，除了传统的纸笔测试外，还包括了平时的课堂行为表现、 作品呈现、作业等开放性的方法，体现了新课程改革所倡导的“注重过程， 终结性评价与形成性评价相结合”。o 另外，通过笔者对收集案例的仔细分析与研读，也发现了一些问题令人担忧，例如， 一些学校和教师在实践中试图构建“全面而丰富”的学生评价体系，把各种需要培养的 素质全部包括在内，试图通过在不太k 的时间内，实现对学生全面素质的培养和评价( 实 际上是不可能的) 。重视学生全面发展不等于要求学生评价要面面俱到。这样做，势必造 成评价体系本身的臃肿和不现实，对于一线教师和学生而言，无形之中就增加了负担， 使评价体系成为了束缚学生发展的新桎梏。 四 本研究的出发点就在于充分把握第八次基础教育课程改革中新课程理念的精髓，在 o 走进新课程与谢程实施者对话，教育部基础教育司组织编写，北京师范人学版社，2 0 0 2 年4 月第1 版，第1 4 7 页 0 以 f 价促进学生发展 深入研究表现性评定这一质性评价方法以及对信息技术教育评价领域的调查研究的基础 上，针对信息技术教育本身特点，从多角度重新构建信息技术教育评价的理论框架，并 在这一理论框架的指导下，进行实践应用研究，形成了表现性评定的两套方案新课 程改革教材实验方案和2 0 0 3 年海南省普通高中信息技术会考方案，井付诸实践。 首先，深入把握第八次基础教育课程故革中课捌理念的转变和新学习目标的内容。 其次，通过火j | i 的文献阅读研究表现性评定的产生背景、概念界定以及教育应用的 价值，理解其对我国基础教育评价政革的启示和意义。 再次考察我国信息技术教育发展的历程平i i 评价现状，结合信息技术教育的自身特 点，从信息技术教育的目标出发，剖析表现性评定这一质性评价方式对我国信息技术教 育评价府勺意义。 最后，分别从表现性评定的两个实现角度进行专项研究，形成相应的方案，并付诸 实践。在实践的基础上，进行理论总结。形成研究报告。 本研究采用文献研究、问卷调查、网络讨论、深入访谈等方法进行。 1 、文献研究：笔者深入细致地阅读了大量的有关表现性评定这一质性评价方式的 相关文献资料，井阅读了大量有关第八次基础教育课稗改革评价思想以及信息技术教 育等方砸的相关文献，为建立相关的理论框架奠定了必要的理论基础。 2 、网上讨论：在k 1 2 等教育论坛上相继发布和参与了题为“信息技术教育如何评 价? ”等帖子，引发相关人员的思考和讨论，以深入了解教师和学生对信息技术教育评 价的认识和反映。 3 、问卷调查：以信息技术工具的软件功能为调查对象，对各功能的使用频率作一个 宏观层面上的调查，为信息技术课程评价的内容，出题形式提供一定的借鉴依据。 本研究的创新性在于：本次课程改革将信息技术课程提到了一个新的位置，围绕这 次信息技术课程所展开的相关的研究，应该都具有其独创性所在。另外，本人在进行前 期的调研中，从中国期刊网中进行资料搜索，以信息技术课程为关键词查找到的67 篇 文章电，仅有5 篇涉及到信息技术课程评价，而其中涉及到表现性评定在信息技术课程 评价中的应用的文献仅有1 篇。其他的文献，网络调查的资料也同样表明：这一方面的 研究，从数量而言，内容较少，研究的力量较为薄弱；从具体的内容来看，还没有将新 课改中的新课程理念对评价领域的影响囊括进去。本人的研究立足于评价的发展性功能， 力图通过有限的研究将教学过程中对学生的评价这一问题，在信息技术课程中展现。 以评价促进学生澄展 第一章表现性评定的界定及其产生背景 第一节表现性评定的界定 表现性评定( p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n t ) ，1 9 世纪5 0 年代教育测量学家就开始产生兴 趣并拟文研究豹一个领域，它最初只是一个与传统的以多项选择测验为代表的标准化测 验相对立的术语。该术语引入我国后，出现多种称谓，如“替代性评价”，“真实性评价” 等等。在实际应用中，它们强调的侧重点不同。“替代性评价”是与传统的纸笔测验相对 而言的，“真实性评价”强调真实情境中完成真正的任务。发展至今，虽然仍无确切、共 认的定义，但在与标准化多项选择测验相对立的根本原则上却是保持一致的。本文关注 评价的发展性功能，注重评价的多元整合取向，因而本文将采靖“表现性评定”一词。 对于表现性评定相关问题的探讨中，各个权威机构以及著名学者对表现性评定的界 定进行了不同的定义。美国教育测量专家斯蒂更斯( s t i g g i n s ) 曾经给表现性评定作了一 个权威性定义，即“表现性评定为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异阀题或完 成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发 最初的反应由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建 构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”；美国教 育评定技术处( t h e u s 0 f f i c e o f t e c h n o l o g y a s s e s s m e n t ，1 9 9 2 ) 将表现性评定界定为“通 过学生自己给出的问题答案和展示的作鼎来判断学生所获得的知识和技能”，此定义主要 有二层含义：表现性评定，学生臼己必须创选出闷题解决方法( 印答案) 或自己的行为表 现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择答案；评价者必须观察学生的实际操作或 记录学业成果；能使学生在实际揲作中学习知识利发展能力。 尽管对表现性评定的界定有所不同，但是我们可以看到专家学者们共同关注的是表 现性评定关注学生表现，促进学生发展的本质。表现性评定强调的是做，而不只是知道： 在表现性评定中，过程与结果一样重要。 表现性评定为教师评价学生完成表现性任务的过程( 例如，收集数据、操作方法) 与结果( 例如，研究报告、艺术作品) 提供了基础。不像对事实性知识的简单测试，表 现性评定很少有难一正确的或最佳的答案。表现性评定可以将综合思考和问题解决联系 起来，让学生在合作中解决真实性或与现实生堰相类似的问题，这使教与学的过程有了 更深刻的意义。表现性评定使教育评价的理念重新回归于学生在教育中、在课程教学中 的完整而真实的表现，致力于更逼真地反映教育现象。 表现性评定的目的不在于评价，也不在于给学生分等级或贴标签。表现性评定重视 学生参与评价的过程，重视学生在教师的帮助f 自定目标、自我评价、自我调接，从而 促进学生学习菲结构性知识，发展实际操作能力，获得全面发展：表现性评定积极主张 学生参与评定，并成为评定的主体，让学生意识到评价是发现问题、自我提高的方式； 1 2 以评价促进学生发艘 表现性评定可以让学生们了解他们设定的目标与期望值是什么以及他们将怎样被评定。 第二节表现性评定的产生背景 发轫于2 0 世纪初的现代课程评价，是以整个世纪飞速发展的现代科技为背景的。因 此从其产生之日起，它就以科学所崇尚的客观、量化为标志。对科学的盲目崇拜，使 人觉得量化就是客观、科学严格的代名词。确实，数量具有简明、精确的特点，它能够 减少人的主观推论，而且更重要的是，数量能够用现代科技所提供的统计工具加以处理。 因而，量化范式下的标准化测验、常模测验一度成为世界范围内盛行的评价：已巽和手段。 然而，对教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或评价的教育现象它不 仅无法从本质上保证对客观性的承诺。而且往往丢火了最有意义、最根本的内容。这样。 学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简 化为可能的几个数昔教育的复杂性羊学生状况的丰富性则溅灭丁其中。至2 0 世纪6 0 年代后期，人们开始对这种状况进行反思平【| 评判。同时，借助丁社会科学研究中不断完 善的质性研究方法。7 0 年代起相继出现了回忆性评价( r e s p o n s i v e e v a l u a t i o n ) 、解释性 评价( 1 l l u m i n a t i v ee v a l u a t i o n ) 等质性评价模式。8 0 年代这种变化直接影响到实践领域 在广大教师和学生的共同努力下，出现了许多全新的质性评价方式，形成了一场“评定 改革运动”( a s s e s s m e n t r e f o r m s m o v e m e n t ) 。“表现性评定”( p e r f o r m a n c e a s s e s s m e n t ) ， 就是在这场评定改革中涌现出来的。 许多早期的表现性评定是在人文科学领域发展起来的，由于这种原因，以及认为数 学与科学必须按一定顺序来教授的观念，在这些领域的表现性评定发展得较缓慢。随着 美国1 9 9 1 1 9 9 2 年的数学标准教师全国委员会( n a t i o n a lc o u n c i lo f t e a c h e r so f m a t h e m a t i cs t a n d a r d s ) 的出现，以及理【科的教师亦出现的类似的标准，数学与理工科 领域的观念也发生了转变。由于对技术进步以及随着2 l 世纪的临近，美国在世界经济中 地位的期望与关注，人们开始重新考虑应该怎样教数学与科学。以及数理化的学生应该 知道井有能力做什么。在这个重新思考的过程中表现性评定的方法与途径出现得越来 越多。 表现性评定成为当今国外教育改革进程中培炙手可热的研究项目之一有诸多的原 因，其根本原因是与教育心理学中学习论的发展一一行为主义理论( b e h a v i o r i s m ) 的衰 落与建构主义理论( c o n s t r u c t i v i s m ) 的必起有关。多项选择测验与早在1 9 世纪7 0 年代 占统治地位的行为主义的教育心理学相对应。吸取了行为主义思想的课程设计者寻求建 立来自于更为基本成分的复杂表现，许多人认为帮助多数儿童掌握复杂的阅读、写作、 数学及其他学校课程的关键是以正确的顺序教授、测奄每种成分技能。经过独立的、不 依赖于背景的学习后，已掌握的技能就可应用于现实的有意义的任务。而以多项选择题 为代表的标准化测验对于检验这些独立的成分技能是极为合适的。 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知阶段后的进一步发展。与行为主义不同 之处在于建构主义强调学习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习得由 以评价促进学生发展 信息所构成的事物及其特性，使外界客观事物( 知识及其结构) 内化为其内部的认知结 构。它强调不能靠简单提取已有知识来解决实际问题，面是根据具体情境，以原有知识 为基础，建构用于问题解决的模式，这些都对传统的多项选择题为主流的测验方式造成 很强的震撼。建构主义的这种强调整体、强凋情境、强调运用理论解决实际问题的观点 即如何运用所学的知识去解决新的问题、表现出真实的能力正是表现性评定的出发点及 本质特征。 除此之外，表现性评定的产生与发展还受到近代认知心理学和多元智能理论等的影 响。认知心理学家安德森( a n d e r s o n ，1 9 8 3 ) 的理论提出技能发展包括陈述性阶段、知识 编辑阶段及程序性阶段。许多认知心理学家认为，在对两黔段或三阶段的知识或技能的 测量间应存在差异。通常观点( w i l l i a m ，2 0 0 0 ) 是以多项选择题为代表的标准化测验适合 于第一与第二阶段，而对于第三阶段的测试应加入表现性评定的参与。同时，认知心理 学家强调评价应注重过程而非结果的观点，也加速了表现性评定的应用过程。 长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传 统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一 种能力。随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家 斯坦伯格( r j s t e r m b e r g , 1 9 8 5 ) 的智力二元理论，美国心理学家塞西( s j c e l l 1 9 9 0 ) 的智力的领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界重视的，对教育教学改革影响最深 远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 于2 0 世纪9 0 年代 提出的多元智力理论( t h et h e o r yo f m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e s ) 。加德纳认为人的智力有七种 紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语语肓智力，青乐节奏智力，逻 辑数理智力，视觉空间智力，身体动觉智力，自知自省智力交往 交流智力。这七种智力显然比智商理论所认为的言语语言智力和数理逻辑智力 更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。多 元智力理论的j 。阔性和开放性对丁我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。 箨种智力只有领域的不同，面没有优劣之分，轻重之别。也没有坏之著。因此，每个学 生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而己。这就需要我们的教师在以促进学生 发展为终极关际的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。而且要促进 其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。教师评价学生再也不能以传统的文化 课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。“多一把衡量的尺子，就会多出批好学生” 教师能在日常教育活动中，用积极的眼光。从多个角度、方面、特质去评价学生。发现 学生的优点和长处，让每个学生在自尊、自信中快乐地成长。 9 0 年代后，表现性评定在教育界和测量界成为热门课题的直接与现实原因是出于对 以选择题为代表的标准化测验的普遍不满认为选择式测验题只能测量学生“知道”什 么，但却无法测量学生“能做”什么。在教育改革的推动下，各国教育界期望通过评价 的革新一方面来更好地选拔人才，另一方面发挥其导向性作用来促进教学与学习质量的 提高。十年来，美、英、加等国的教育评价与心理测量学家及教育领域内的学科专家在 理论探索的同时，已经参与到数十个表现性评定的研究项目中，这些项目从小学科学课 程的动手实验到正在进行的、大规模的写作与档案评定。美国的许多州如马里兰、加里 1 4 以评价促进学生发艟 福尼亚、佛罗里达、马萨诺塞等都在省际的学生写作能力、数学能力、科学能力的质量 评价中采用了这种方法。实践证明，表现性评定在评价高级思维能力方面取得了较好的 效果，但由于在大规模的测验中造价高昂，也引起了许多争论。与此同时表现性评定 在校内学业成就评定中发展平稳，受到更多的青睐它使教师与学生从新的视角来看待 评价。有些学者认为从以教师为中心的、对于具体戋u 识小块的传递方法向着强调通 过学生对于学习的参与米整合知识的方法迈进的过程中表现性评定是最为适合的评价 方式。当前表现性评定已成为美国、加拿人等国校内学生学业成就评定特别是谍堂评 定的主流形式。 第三节表现性评定对我国基础教育评价改革的启示 新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的寅接领 导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。这次改革，步伐之大速度之快， 难度之大，都是前七次改革不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本 位向关注每一个学生发展的历史性转变。2 0 0 1 年6 月，基础教育课程改革纲要( 试行) 的颁布标志着我国基础教育课稃改革开始进入实验阶段。随着义务教育各学科课程标准 ( 实验稿) 及实验教材在3 8 个国家级试验区试验的开展，新课程一步步从观念与理想的 层面走向现实，成为实验区的教师霸j 学生们共同实践着的课程。在新课程的实施过程中， 广大的教育【作青年一线教师一方面积累了许多体现新课程理念的教育教学实践改革经 验，但另一个方面也同时被实践中的一些问题所困惑，其中，教育评价就是一个非常突 出的问题。 在新课程的实施中，人们越来越认识到原有的教育评价体系已经不能适应新课程实 施与发展的要求，认识到现行的中小学评价与考试制度与新课程实施间的诸多矛盾：由 于现行教育评价过分强调“甄别与选拔”的功能考试成为衡量学生、教师和学校的最 重要的标准：教育评价方式、方法过于陈旧，些教育管理、教研和督导部分仍然沿用 传统的评价标准和方法对学生、教师和学校进行评价；在对学生的评价中，过于注重纸 笔测验、过于偏重书本知识与技能掌握的评价，忽视对学生知识学习的过挥与方法的评 价，忽视对学生情感、态度和价值观的评价：评价没有关注学生的成长过程、学生的个 体差异、学生的自我反思，从而影响了对学生创新精神和实践能力的培养，不利于学生 的全面发展。 “为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念，这一理念的确立要求原有的、过 分关注“甄剐与选拔”功能的教育评价体系必须向“关注学生发展”的教育评价体系转 变。基础教育课程改革纲要( 试行) 明确提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的 功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，提出了新课程教育评 价改革的明确目标。 新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。o 基础教育课程改 。钟启泉等主编：为r 中华民族的复兴为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要( 试行) 解读，2 0 0 1 年8 月版，第2 8 3 页 以r 协挝边学生发腱 革纲要( 试行) 指山，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”要“建立促进教 师不断提高的评价体系”要“建立促进课程不断发展的评价体系”。这是建构素质教育 课程评价体系的三项核心任务。这既体现了我国素质教育对课程评价的新要求，也符合 国际课程评价发展的动向与趋势。新课改也要求教学评价的改革应有利于促进每一个学 生豹发展。并注重形成性评份，评价的重点不在于成果与水平，丽强调学生在活动过程 中情感、态度、探究能力、创新能力、台作能力等方面的进步。 我国正处于前所未有的教育大变革时期，这将是一场涉及教育观念、教育体制、用 人机制的深刻变革，其根本目的在于实施素质教育，即培养具有创新精神和实践能力的 高素质的人才，考试与评价的改革只是这场变革对丁| 教学评价领域的渗透。表现性评定 的兴起不仅丰富了现有评价与考试的方式与手段，还给我们带来很多思考与启示： ( 一) 树立正确的评价观念，逐步实现从“考试观”到“评价观”豹过渡 从标准化多项选择测验到表现性评定的转变，并非仅仅是形式上的转变，更是一种 观念上的转变是从“考试观”到“评价观”转变。当今的考试已成为一种社会现象 涉及方方面面，但考试本身并不是评价，而是评价的手段，只为评价提供量化资料。只 有当评价的主体运用定的价值观综合解释考试所提供的资料、判断评价对象的实际水 平达到何种程度时这才构成评价。可以看出，评价是以价值观、定量、定性的资料及 多种评价方式为前提的。当前。教育资源十分有限，我们往往只以考试分数为指标对学 生质量、教学质量及学校办学绩效进行评价，教育教学的成功或失败只以考试分数来说 明。这种将考试当作评价，与真正的评价观相悖离的做法义怎么会不造成“应试教育” 的局面? 在推进索质教育、培养具有创新精神和实践能力的高素质人才的进程中，必须 尽快地转变这种观念，将各种可行的评价方法创造性地运用于学校教学及人才选拔过程 中去，全方位地对学生进行评价，积极尝试、勇于探索，实现观念与实践的根本转变。 ( 二) 尽快建立包括表现性评定在内的多元化评价系统 “多元化”既指知识与能力的多重性，又指评价手段的多样化。一个测验质量再高 也难阻完全测查出学生的真实水平。一种评价方式再有效，也难以对学生的能力进行全 面的测查，况且智力本身就是多维度的。美国心理学家加德纳( g a r d n e r ) 认为，人至少 拥有七种智力：语言、数理逻辑、视觉空间、身体运川、音乐：霄奏、人际与自我等。每 个人在智力的发展方向及水平方面存在着个别差异。因此我们认为以单一的评价方式、 从单一的维度来评定学生的成就与能力是不科学的，也无法使学生们感受到学习与成长 的快乐与动力。只有超越单一的评价模式，集中多元评价于广泛的能力范围之内，反映 技能发展的多重维度，并根据需要与实际情况，建立包括表现性评定在内的多元评价系 统，即以多重变通的方式来展现特定学习内容的表现、呈现学生的成故，如档案评定、 动态评定、形成性评定，甚至是以多项选择题为代表的标准化测验，让这些评定手段相 互取长补短，相得益彰，赋予学生在各方面学习的完整写照，才有助于素质教育的真正 实施，让学生们从学习中找回信心。 ( 三) 发挥评价对于教学的促进作用，为课堂教学评价提供新的思路 表现性评定应用集中于两个领域，一是大模型的测验领域二是课堂教学评价领域。 比较而言，表现性评定在课堂教学评定领域的优势更为明显。学校不是跑马场，而是培 6 以评价促进学生发展 养学生各种能力、教会学生如何学习、如何思考的地方所以重要的不是通过课堂教学 与评价进行“谁好、谁坏、谁快、谁慢”的判断，而是将评定作为促进学生发展、培养 学生才能的手段。目前，国家与各省市的基础教育课程改革已进入实施阶段，这意味着 今后的课程将更加系统化，更加社会化、生活化更加个性化、多样化，那么与此相对 应的评价方式也必然要发生变化。美国6 0 年代课程改革的受挫经历已经明确地告诉我 们，评价方式的改革本应是课程改革的一部分，必须与课程方向的变化相符合。否则， 将旧的评价方式运用于评定当前我国基础教育课程改革的成果就仿佛以一把旧尺子来衡 量新事物，结果只能是失败。以表现性评定为代表的许多新评价方式，由于其天然的侧 重实践能力与高级思维能力考查的特点，终将成为今后学校课堂教学评定的主流。 在接受表现性评定这种新型的评价方式的同时，我们虽然认识到考试与评价的改革 将对课程与教学产生重要的导向作用，但后者的改革仍旧为“本”。如同标准化测验一样， 以表现性评定为代表的新评价方式，将会对课堂教学产生重要的导向作用是不言而喻的， 但是如果这种导向是指向于高级思维技能、创新精神及实践能力的提高，指向于对学习 过程的重视而不仅仅是分数的重视，那么就是成功的o 。需要清醒认识的是，表现性评 定并不是治疗现在应试教育的良方，如果其对于课堂教学的导向性作用表现在“为任务而 教”，则无疑又会产生新一轮的应试教育，将课程与教学改革引入歧途。仅仅以表现性评 定或其他形式的新题目来代替以多项选择题目为代表的标准化测验并不是解决应试教育 的根本办法。 第二章表现性评定在教育评价中的应用 第一节表现性评定的教育应用价值 表现性评定有助于更直接、更真实地考查学生的学习过程和结果，特别是高级思维 能力，这一点已为倡导表现性评定的国外教育学或测量学专家所认同。4 我国学者黄光 扬也提出表现性评定能较好地展示学生的口头表达力、文字表达力、随机应变力、想象 力、创造力、操作演示技能等。在传统的评价中，如选择题、判断题，往往只要求学生 提供问题的答案，而对学生是如何获得答案的，却无任何要求。这样学生获得答案的推 理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等，这些对学生发展至关重要的东西 都被摒弃于评价的视野之外。这种做法会给教育带来诸多弊端；缺少对思维过程的评价， 会导致学生对思维过程的轻视，只关注问题的结论。这不仅有可能养成学生对知识进行 探究的一些似是而非的认识和习惯，a i 利于学生良好思维品质的形成，而且