（教育学原理专业论文）山东省中小学教师职前教育课程存在的主要问题及对策研究.pdf

摘要 目前，教师专业化已经成为教师教育领域内的世界性教育思潮，教师教育的发展正 在经历由数量扩张到质量提升的转变。就山东省的具体实际而言，这种质量压力更为突 出。随着高等教育大众化的实现，教师在学历层次、文化素养、教学技能等方面上的问 题逐渐浮现出来，刚毕业的新手教师普遍存在着教学技能生疏、教学方法单、专业基 础薄弱、专业口径狭窄等问题，这对山东省中小学教育教学质量的提高产生了直接的负 面影响，成为制约未来山东省中小学教育发展的“瓶颈”。欲突破这一“瓶颈”，教师 教育必须从价值取向、培养模式、教学方法、课程体系等诸多方面入手，进行深刻的变 革，在这场变革中，教师教育课程的优化处于核心的位置。 “课程是教育的心脏”。教师教育的课程设置是教师教育活动中影响未来教师素质 提升的最为直接、最具稳定性的基本因素。因为教育的目的只有通过课程才得以具体化， 也只有通过课程设置刁能规范学校教育的实旌过程，进而实现教师教育整体结构的优 化。从总体上说，山东省中小学教师的基本素质是较好的。这表明，山东省中小学教师 教育课程的设置有值得肯定的地方。但是，由于多方面因素的影响与制约，目前山东省 中小学教师教育在课程观念、课程结构、课程内容等诸多方面都不同程度地存在着一定 的问题。2 0 0 4 年高中课程改革的试验基地之一在山东，山东作为一个经济、人口和教育 大省，在未来1 0 多年里如何建立一支高素质、具有合理的年龄结构、学历层次的教师 队伍，以保证课程改革的顺利实施，促进我省基础教育质量的进一步提高，成为摆在我 们面前的一项重要而紧迫的任务。本研究以山东省中小学教师职前教育课程存在的主要 问题为突破口，从理论上探讨山东省中小学教师职前教育课程改革的必要性和可行性， 并对构建多元化的课程结构体系提出改革设想，以促进教师教育的专业建设，推动基础 教育的课程改革。 关键词：中小学教师；职前教育；教师教育；课程改革；问题：对策 a b s t r a c t a tp r e s e n t ，t h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r sh a sb e c o m eo n eo ft h et r e n d so f t h o u g h ti nt h ef i e l do fe d u c a t i o na l lo v e rt h ew o r l d t e a c h e r s e d u c a t i o ni su n d e r g o i n gc h a n g e f r o mf o c u s i n go nq u a n t i t a t i v ee x p a n s i o nt oq u a l i t yi m p r o v e m e n t i ns h a n d o n gp r o v i n c e ，t h i s k i n do f p r e s s u r ee v e nb e c o m e sh e a v i e r w i t ht h ep o p u l a r i z a t i o no f h i 【g h e re d u c a t i o n ，t h e r ea r e m a n yp r o b l e m se m e r g i n gi ne d u c a t i o n a lh i s t o r y , c u l t u r a la c c o m p l i s h m e n ta n dt e a c h i n gs k i l l s a m o n gt e a c h e r s t h en o v i c et e a c h e r su s u a l l yh a v eu n f a m i l i a rt e a c h i n gs k i l l s ，s i n g l et e a c h i n g m e t h o d s a n dw e a ka n dn a r r o wp r o f e s s i o n a lf o u n d a t i o n t h a th a sb e c o m ea b o t t l e n e c k a n d h a dad i r e c tn e g a t i v ei m p a c to nt h ef u t u r ed e v e l o p m e n to f p r i m a r ya n ds e c o n d a r ye d u c a t i o ni n s h a n d o n g i no r d e r t ob r e a kt h e b o t t l e n e c k ”、t e a c h e r s e d u c a d o nm u s tb er e f o r m e d p r o f o u n d l yf r o mt h ep o i n to fv i e wo fv a l u eo r i e n t a t i o n ，t r a i n i n gm o d e s ，t e a c h i n gm e t h o d s ， c u r r i c u l u ma n dm a n yo t h e ra s p e c t s i nt h i sr e f o r m ，o p t i m i z a t i o no ft e a c h e r s e d u c a t i o n c u r r i c u l u mi sa tt h ec o r e “c u r r i c u l u n li st h eh e a r to f e d u c a t i o n ”t h ec u r r i c u l u mo f t e a c h e r se d u c a t i o ni st h em o s t d i r e c ta n ds t a b l e s tf a c t o rt ou p g r a d et h eq u a l i t yo ft e a c h e r s 。o n l yt h r o u g ht h ec u r r i c u l u m s e t t i n gc a nt h ep u r p o s eo fe d u c a t i o nb ec a r r i e do u t ，t h ep r o c e s s o fs c h o o le d u c a t i o nb e s t a n d a r d i z e d ，a n dt h eo v e r a l l s t r u c t u r eo ft e a c h e r s e d u c a t i o nb eo p t i m i z e d g e n e r a l l y s p e a k i n g ，t h eb a s i cq u a l i t yo fp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r si sg o o di ns h a n d o n g p r o v i n c e t h i sm e a n st h a tt h e r ea r es o m es u c c e s s f u le x p e r i e n c e sw h i c hc a nb el e a r n tf r o mi n s h a n d o n gp r o v i n c e h o w e v e r , i n f l u e n c e da n dr e s t r i c t e db ym a n yf a c t o r s ，s h a n d o n gs t i l ih a s m a n yp r o b l e m si ni t sc u r r i c u l u mi d e a s t r u c t u r ea n dc o n t e n ti nt h ec u r r e n tt e a c h e r s e d u c a t i o n f o rp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o l s i n2 0 0 4 ，s h a n d o n gp r o v i n c eb e c a m eo n eo fe x p e r i m e n t a l b a s e sf o rt h eh i g hs c h o o lc u r r i c u l u mr e f o r m a sa ni m p o r t a n tp r o v i n c ei ne c o n o m y , p o p u l a t i o na n de d u c a t i o n ，s h a n d o n gf a c e st h ev i t a la n du r g e n tt a s kt oc u l t i v a t et e a c h e r sw i t h h i g hq u a l i t y r e a s o n a b l ea g es t r u c t u r ea n de d u c a t i o n a lh i s t o r yi nt h ef u t u r e t h i ss t u d ys t u d i e s t h ep r e s e n ts i t u a t i o na n dc o u n t e r m e a s u r e so fc u r r i c u l u ms y s t e mo fp r e v o c a t i o n a le d u c a t i o n f o r p r i m a r ya n ds e c o n d a r y s c h o o lt e a c h e r s ，a n a l y z e st h en e c e s s i t ya n df e a s i b i l i t yo f c u r r i c u l u mr e f o r mo ft e a c h e r s p r e - v o c a t i o n a le d u c a t i o n ，a n dc o n s t r u c t s ad i v e r s i f i e d c u r r i c u l u ms y s t e m t h a tw i l lb eh e l p f u lt ot h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r sa n db e c o n d u c i v et op r o m o t i n gc u r r i c u l u mr e f o r mf o rb a s i ce d u c a t i o n k e yw o r d s ：p r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s ；p r e v o c a t i o n a le d u c a t i o n ；t e a c h e r s e d u c a t i o n ；c u r r i c u l u mr e f o r m ；p r o b l e m s ；c o u n t e r m e a s u r e s i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名鹤壤锄 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学 位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：謦指导教师签名： 日 期：毋上：z j 日期： 学位论文作者毕业后去向 通讯地址：些丕理三盔堂皇玉兰电王工猩堂医 圆 翠皇。互丕 电话 邮编2 5 5 0 4 9 引言 中国百年师范教育为我国基础教育教师的培养做出了历史性贡献，随着教师数量基 本满足以后，提高教师质量成为时代的要求和教师教育的重点。江泽民同志在第三次全 国教育工作会议上深刻地指出：“国运兴衰，系于教育”，“高素质的教师队伍，是高质 量教育的一个基本条件。”并要求“采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优化 队伍结构和提高队伍素质”。2 0 0 1 年5 月颁布的国务院关于基础教育改革与发展的决 定再一次强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。” 如何提高教师队伍的整体素质? 这个问题看似简单，实际上却很复杂。在多数人眼 里，学高为师，身正为范，只要掌握足够的专业知识就能够成为教师，正是在这种理念 的指导下，教师教育着力加强的是对未来教师的专业知识教育。专业知识教育无疑是重 要的，因为具有专业知识是做教师的必备条件，但仅仅具有这一条件还不能成为合格的 教师。目前，教师专业化已经成为教师教育领域内的世界性教育思潮。与教师专业化的 理念相适应，教师教育的专业建设应当成为未来教师教育改革的重心。专业建设是一个 复杂的系统工程，其中既包括宏观层面的制度建设，亦包括作为软性指标的专业伦理建 设。就山东省教师教育改革的现实背景而言，目前不宜采用颠覆的方式进行改革，颠覆 式的推倒重来有可能破坏教师教育与中小学教育之间的“生态”平衡。因此，未来的专 业建设宜采用以点带面、抓住核心问题以促进系统的全面改组。而在教师教育改革中， 课程改革是最基层的，也是最能够引发系统转型的核心。教师教育课程就是向未来教师 传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育活动中影响人全面素质提高 最为直接、最具稳定性的基本因素。所以，教师教育课程的设置与构建实际就成为提高 教师教育质量、提高中华民族的整体素质、实现中华民族伟大历史复兴的重要课题之一， 这也引起了国内外越来越多专家学者对教师职前教育课程问题的关注，并在实践中获得 了长足的发展，取得了丰硕的理论和实践成果。 因此，未来一段时间内，山东省中小学教师教育的专业建设应当以课程改革为中心 有序启动。那么，如何建立合理的课程结构以促进教师教育的专业建设呢? 针对山东省 中小学教育发展的未来走向，应当如何建构一种合理的教师教育课程体系呢? 本文的目 的就是通过对教师职前教育课程的研究，一方面适应基础教育课程改革的需要，为基础 教育培养合格师资，有效推进基础教育课程改革：另一方面也在于为山东省中小学教师 教育课程改革和高校教学研究与改革提供直接指导，促进教育事业的发展。 一、教师教育课程概述 ( 一) 教师教育课程界说 1 课程的涵义 “课程”一词的英语是c u r r i c u l u m ，来源于拉丁文r a c e c o u r s e ，意为“跑道”， 指赛马场上的跑道而言。在学校教育中，其原始含义是指学生所应学习的学科总和及其 进程和安排。 在我国，课程一词始见于唐宋间。我国宋代教育家朱熹说过：“宽著期限，紧著课 程。”其中的“课程”一词是指所分担工作的程度以及学习内容的范围、时限和进程。 在西方，最先使用“课程”这一教育术语的是夸美纽斯。1 6 5 7 年他为泛智学校设计了三 类课程。他说：“在那里( 即泛智学校) 可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科。” 可见，夸美纽斯把课程理解为一切学科，它是从教学活动的角度理解课程的。 2 0 世纪以来，在世界范围内出现了两种不同的研究课程的思路。d 一种思路是：只 从教学的角度理解课程的涵义，把课程看做学科或教学内容。这种思路自古代教育界开 始，夸美纽斯把它上升到理论的高度，继而在赫尔巴特及其学派中得到了认可。以后， 这种思路便从欧洲大陆先后传入美国和苏联，再由凯洛夫等学者传入新中国。另一种思 路是：把课程看做经验，首先在美国传开来，对欧洲的某些国家颇有影响。近年来也影 响到我国的某些学者。持这种见解的人，都站在学校育人的高度看课程。这种见解后来 向两方面分化：其一认为课程是学习结果，或认为课程是活动；其二认为课程是一种教 育人的计划或学习计划，也有人认为课程是获得经验的计划，或活动计划。 基于以上的分析，我们认为：课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人 目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息 载体性能的、用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部 分。这个课程涵义表明，课程的属概念是“学校教育活动的组成部分”。确定这一属概 念的根据有二：第一，按照逻辑学的观点，课程的上位概念是教育。这表明，课程是从 属于教育的，更确切地说，课程是属于学校教育活动范畴的。第二，按照系统论的观点， 学校教育活动是一个系统，它有若干具有密切联系的子系统所组成，通俗地说，它包含 着具有密切联系的几个组成部分，这就是课程、教学活动、考试活动及学校教育管理活 动。学校教育活动系统之所以必须具备这几个子系统，完全取决于这个大系统的目的( 即 培养目标) 。学校培养目标的实现，即需要课程，也需要教学、考试和管理。这四者各 自具有独特的功能，只有把他们有机结合起来，才可能完全实现培养目标。因此，四者 缺一不可，否则就不能形成学校教育活动。换言之，课程是学校教育活动不可缺少的组 。廖哲勋、田慧生主编：课程新论 m 】，北京：教育科学出版社2 0 0 3 年版，第4 3 - “页。 2 成部分。 2 教师教育课程的概念 中国百年师范教育为我国基础教育教师的培养做出了历史性贡献，随着教师数量基 本满足以后，提高教师质量成为时代的要求和教师教育的重点。江泽民同志在第三次全 国教育工作会议上深刻地指出：“国运兴衰，系于教育，”“高素质的教师队伍，是高 质量教育的一个基本条件。”并要求“采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优 化队伍结构和提高队伍素质”。2 0 0 1 年5 月颁布的国务院关于基础教育改革与发展的 决定再一次强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。” 如何提高教师队伍的整体素质? 这个问题看似简单，实际上却很复杂。在多数人眼 里，学高为师，身正为范，只要掌握足够的专业知识就能够成为教师，正是在这种理念 的指导下，教师教育着力加强的是对未来教师的专业知识教育。专业知识教育无疑是重 要的，因为具有专业知识是做教师的必备条件，但仅仅具有这一条件还不能成为合格的 教师。所以，教师教育课程的设置与构建实际就成为提高教师教育质量、提高中华民族 的整体素质、实现中华民族伟大历史复兴的重要课题之一。 教师教育课程。，又称教育专业课程，它是指为各专业学生开设的有关教育教学理 论、方法、技巧等培养教师职业素养和技能的课程，是解决未来教师“如何施教，怎 样育人”问题的课程。这类课程体现了教师的职业特点，是教师教育区别于其他教育的 重要标志，因此，它是教师教育课程体系中必不可少的重要组成部分。也就是说，教师 教育课程是向未来教师传授知识、培养良好科学文化素养的重要方式，是教师教育活动 中影响人全面素质提高最为直接、最具稳定性的基本因素。因为教育的目的只有通过课 程才得以具体化，也只有通过课程才能规范学校教育的内容，把准学校教育的性质与方 向。 3 适应基础教育课程改革要求的中小学教师教育课程的特征分析 基础教育课程改革作为整个基础教育改革的核心内容，是基础教育实施素质教育的 重要方略，是我国在新世纪进行教育改革、实现教育振兴的重大举措。作为从课程理念、 课程结构、课程内容、课程评价到课程管理体制等方面进行全面改革的系统工程，它对 新课程的实施者和开发者教师提出了前所未有的挑战，“新课程改革不仅要改变学 生的学习生涯，而且要改变教师的教育教学生涯，教师将在新课程的实施中实现自身的 专业化发展，教师的专业化的发展又将构成新课程实施的必要条件。”。教师是新课程实 施的决定性因素，新课程需要高素质的新型教师，高素质教师的培养需要我国教师教育 课程的改革和创新。因此，改革和创新我国教师教育课程是基础教育课程改革的关键性 环节。 基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支 持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师，适 。王泽农、曹慧英主编：中外教师教育课程设置比较研究f m 】北京：高等教育出版社2 0 0 3 年版，第1 3 6 页。 。刘捷著：专业化：挑战2 1 世纪的教师【m 】，北京：教育科学出版社2 0 0 2 年版，第3 5 页。 3 应基础教育改革和发展的需要，新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。 ( 1 ) 通识性。教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的，也是创新能力形成的 条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比，它设置了广博的基础课程，注重文理 渗透，注重培养未来教师的基本素养，注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双 重知识结构，加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重； 加大了选修课的比重，选修课种类齐全，内容丰富。心理学研究表明，创新能力与知识的 质成正比关系。在此前提下，与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理 性程度。现代心理学认为，合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念，形成新的观念 和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻 近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此，使教师教育适应性较广，迁移性较强， 有助于教师创新能力的形成。 ( 2 ) 综合性。教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的 综合，又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中 的现实问题为中心来组织课程内容，以问题形式来呈现，通过活动方式来学习等。这样有 利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构，有利于培 养学习者的创新意识与创新能力。从整体看，教师教育课程结构既有理论知识层面的课 程。又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新 能力，他还需要具有创新意识、创新精神，具有进行创新所需的技能与方法，需要实践训 练，才能具有创新能力，才能成为创新型教师。因此，有学者认为教师教育课程应实行专 业化与多面性相结合，具体要体现五个方面的统一：一是所教学科理论知识与所教学科 的历史与未来知识的统一：二是所教学科知识与相近学科知识的统一：三是专业学科知 识与教育学科知识的统一：四是当今学科知识与未来学科知识的统一：五是传授知识与 发展能力的统一。 ( 3 ) 职业性。教师教育作为培养、培训教师的专业教育，具有“双专业性”，即培 养、培训教师必须同时具备本体性知识和条件性知识。然而这两种专业知识的简单相加 并不能形成教师的专业素质，也不能带来教师专业素质的提高和发展，这两种知识还必 须有实践性知识来整合，使其内化为教师的专业素质。因此，教师教育课程必须有助于现 在的和未来的教师拥有终身学习的能力，培养他们独立获取所需知识的能力，即以促进 教师专业发展为着眼点，以此为基础，从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教 材，最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为，与教师 职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重，注重教育能力和技能的培养训练， 课程内容突出应用性、先进性、教育特色。 ( 二) 发达国家( 地区) 中小学教师教育课程设置的发展趋向 课程改革作为一项系统工程，不能闭门造车，亦不能盲目操作。“他山之石，可以 。姜瑛俐、李祖超：构建培养创新教师的课程结构 j 】武汉水利电力大学学报( 哲社版) 1 9 9 9 年第6 期a 4 攻玉”。我们除了对社会经济、政治、文化、教育各领域进行深入研究，确定课程改革 的基本方向之外，还应该认真研究其他发达国家( 地区) 教师教育课程改革的经验教训， 以此作为我们进行课程改革的参照。那么，近些年来，世界上其他发达国家和地区在教 师教育课程改革方面显现出了哪些发展趋向呢? 1 拓展教育专业课程 教育专业课程是指为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师 职业素养和技能的课程，是解决未来教师“如何施教，怎样育人”问题的课程。这类课 程体现了教师的职业特点，是教师教育区别于其他教育的重要标志，因此，它是教师教 育课程体系中必不可少的重要组成部分。 目前，许多国家( 地区) 都把拓展教育专业 课程作为教师教育课程改革的重要措施。这一措施一般是通过扩大教育专业课程比例、 开发教育专业课程门类两种方式来实现的。 第一，扩大教育专业课程比例。2 0 世纪8 0 年代以来，许多国家( 地区) 都把教师 教育改革作为振兴教育的重要前提。例如，美国2 0 世纪8 0 年代兴起了教师教育改革的 高潮，在非常短的时间内连续推出了三份报告：变革教师教育的呼吁、明天的教师、 以2 1 世纪的教师武装起来的国家。在这三份报告中，都提出了要加强教育专业课程 的主张。甚至直接提出要在学习阶段的后一两年时间内集中从事教育专业课程的学习。 英国近年来也致力于加强教育专业课程的比重。目前，在“3 + 1 ”和“4 + 0 ”两种不同的 教师教育模式中，教育专业课程均已达到了学时总数的2 5 。日本在1 9 9 8 年进行了教 师教育课程改革。此前，日本中小学教师教育课程结构中，教育专业课程的学时数已经 达到了总学时的1 5 。而1 9 9 8 年的改革又进一步加大了教育专业课程的比重。初中教师 教育中，教育专业课程的学分数从1 9 学分跃升到3 l 学分，而高中教师也由1 9 学分提 高到2 3 学分。关于各国( 地区) 教师教育课程设置中教育专业课程的大致比重，可以 参看下表： 2 0 世纪8 0 年代后部分发达国家和地区教师教育课程中 教育专业课程占全部课程的百分比 国 家 美国英国德国 法国日本 韩国俄罗斯 新加坡中国台湾 百 分 2 0 3 0 2 5 4 0 3 3 2 0 1 6 5 1 4 3 1 5 3 9 2 1 8 2 0 数 ( 注：有的国家( 地区) 将教学实习也列入教育专业课程) 教育专业课程比例的扩大，意味着很多国家( 地区) 已经充分认识到教学工作的专 。王泽农，曹慧英主编：中外教师教育课程设置比较研究f m 】，北京：高等教育出版社2 0 0 3 年版，第1 3 6 页。 。李其龙、陈永明主编：教师教育课程的国际比较【m 】，北京；教育科学出版社2 0 0 2 年版，第7 4 页。 。曲铁华，李娟：中日教师教育课程比较研究【r l ，教育探索2 0 0 3 年第1 0 期。 。王泽农、曹慧英主编：中外教师教育课程设置比较研究 m 】，北京：高等教育出版社2 0 0 3 年版，第1 3 7 页。 5 业性，力图通过扩大教育专业课程比重的方式突显教师教育的专业特色，加强教师的教 学技能培训。 第二，开发新的教育专业课程。与教育专业课程比例的扩大相一致，很多国家( 地 区) 开始致力于开发新的教育专业课程，使教育专业课程出现了多样化的发展趋势。例 如，德国为中小学教师开设了普通教育学、学校教育学、心理学、学科教育学、教育心 理学、普通教学论、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育哲学、比较教育学、 教育史、教育实习与实践等教育专业课程。这些课程中有一部分属于选修课程，允许学 生从中选择自己喜欢的进行修习。我国台湾省近年来也加强了师范大学教育专业课程的 开发。中小学教师在职前教育阶段必修的教育专业课程包括教育概论、教育心理学、辅 导原理与实务、教学原理、( 分科) 教材教法、教学实习及中等教育。另有教育哲学、 教育社会学、视听教育、心理与教育测验、德育原理、科学教育、资讯教育七科作为任 选课程，规定学生必须从中选择两科进行修习。日本的教师教育课程设置中，教育专业 课程非常丰富，目前已经付诸实践的教育专业课程总计有十类几十种之多。教育专业 课程种类的增加，选修课程的设置，体现了课程的灵活性，有利于满足学生的多方面需 求，促进其专长得到发展。 2 延长教育见习、实习时间 教育见习是指师范生在教师指导下，参与学校教育、教学、管理全过程，对教师或 学校管理人员的教育、教学、管理过程进行观察、了解、分析、体验的活动。教育实习 是指师范生在教师指导下，运用已经获得的知识和技能，在真实的学校教学情境中，直 接进行教育教学实践的活动。教育见习、实习是师范生由学生向教师角色转变的重要环 节，对于新手教师的专业发展有着重要的意义。近年来，许多国家( 地区) 在进行教师 教育课程改革时都倾向于延长教育见习、实习时间，增加学生直接参与教育、教学实践 的机会。例如，美国从2 0 世纪8 0 年代开始出现了教师专业发展学校( p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ts c h o o l ，简称p d s ) 。力图在大学的教育学院和中小学校之间建立一种伙伴 关系。在这种伙伴关系中，非常重要的一个合作内容就是让师范专业的大学生在成为教 师之前，到p d s 中进行为期一年的“临床实践”。目前，美国的很多州都通过制度确认 了p d s 在教师教育中的重要地位，规定大学生只有经过了一年的“临床实践”后，才能 申请教师资格。德国的教师教育历来非常重视教育实习。除了在学习的前半段时期分散 安排共计1 2 周的教育与教学实践外，在学习的后期，还专门安排了一个由教育行政当 局负责的长达1 8 2 4 个月的教育实习期。所以，德国的新手教师具有很强的临床实践 能力，能够很快的实现由新手教师到熟练型教师的转变。法国的教师教育为了保证教 育实习工作的开展，致力于将教育实习系统化、制度化。在师资培训学院接受教师教育 的两年时间里，学生要参加三类不同性质的教育实习活动：“致敏实习”、“指导实习”、 “责任实习”。三类实习共计3 0 0 学时，占两年教师教育总学时的近三分之一。 。参阅曲铁华、李娟：中日教师教育课程比较研究 j 】，教育探索2 0 0 3 年第1 0 期。 。李其龙；对德国教师教育中加强教育学理念的思考明，外国教育资料1 9 9 7 年第1 期。 。王洋农、曹慧英主编：中外教帅教育课程设置比较研究【m 】，北京：高等教育出版社2 0 0 3 年版，第1 5 6 一1 5 7 页。 6 延长教育见习、实习时间，在一定程度上促进了教育理论与教育实践的有机结合。 促进了未来教师对教育教学实践的理解，提高了他们解决实践问题的能力，这对于提高 教师教育的教学质量而言是非常重要的。 3 调整学科专业课程 从教师的素养来说，理想的教师应该是一个博学的人。但是，在教育教学实践中， 教师总是通过一门或几门学科来实施其教育、教学活动的，这决定了在其所教的学科上， 教师必须具有精深的知识。因此，学科专业课程的设置与实施对于未来教师的专业成长 而言非常重要。在有限的学习时间内，要确保学科专业课程的教学效果，必须对其进行 优化设置。很多国家的经验可以为我们提供借鉴。例如，美国在学科专业课程的设置上 建立了一套更新淘汰机制。为了确保课程对社会的适应性，美国高等院校每年都会淘汰 部分课程内容，引进新的课程，以建立一种灵活的，富有弹性的课程体系。同时，开放 的选择空间也满足了学生的个性化需求。德国在教师教育中强调应该让师范生在与中小 学学科教学实际的联系中把握执教学科广度与深度。为此，德国的教师教育委员会提出， 学科专业课程的开始必须考虑使师范生掌握三个基本要素：( 1 ) 学科的传统和理论问题 的结构；( 2 ) 知识结构与理论和关键概念的作用，以及研究前景；( 3 ) 新知识产生的途 径、方法和过程及其检验方法。同时，该委员会还对学科专业课程的教学提出了要求， 即大学对师范生学科课程的教学应当采用研究性学习方法，必须联系中小学的教学任务 和问题来讲授。 。李其龙、陈永明主编： 教师教育课程的国际比较 m 】，北京：教育科学出版社2 0 0 2 年版，第1 2 2 - 1 2 3 页 7 二、山东省中小学教师职前教育课程存在的主要问题 毋庸置疑，长期以来山东省的教师教育机构为中小学校培养了大量的毕业生。这些 毕业生成为支撑山东教育、振兴山东经济的中坚力量。从总体上说，山东省中小学教师 的基本素质是较好的。大部分教师有高度的责任感和事业心，有坚定的职业信念，高尚 的职业道德和较为扎实的教学基本功，能够做到为人师表，教书育人。这表明，山东省 中小学教师教育课程的设置有很多值得借鉴继承的地方。但是，与社会、经济发展速度、 发展趋势相比而言，山东省中小学教师教育的现行课程设置也逐渐暴露出诸多问题。 从山东省中小学教师教育的课程设置及实施情况来看，目前山东省中小学教师教育 在课程结构、课程内容、课程类型等诸多方面都不同程度地存在着一定的问题。这些问 题的存在，不仅影响了师范院校“师范性”特色的体现，而且直接影响了未来教师素质 结构的完善。这些问题大致可以概括为以下几个方面。 ( 一) 课程观念相对落后 课程观念对课程设置的影响往往是以隐蔽的形式发生的，但是这种隐蔽的影响又是 非常深刻的。因此，在反思课程设置方面存在的问题时，必须从观念处开始反思。我们 认为，当前山东省中小学教师教育在课程观念方面主要存在以下误区。 1 重。学术性”轻“师范性”。 “学术性”和“师范性”在师范院校的办学实践中并非水火不容的关系，但是，一 段时间之内如果过分强调某一方面，就可能导致对另一方面的忽略。当前，一些高等师 范院校盲目地向综合性大学看齐，过分强调课程内容的“学术性”，甚至有的高校认为， 评价高校办学水平的主要指标是科研水平而非教学质量，因此出现重科研轻教学现象， 这些都在一定程度上影响了师范院校的师范特色。比如，在山东省的教师教育课程中， 师范院校设置的教育专业课程只有“教育学”、“心理学”、“教学法”三门，教育实习 时间仅为6 - 8 周。师范院校的学生和老师实际上更加看重学科专业课程，一方面大多数 学生并不是因为热爱教师职业而进高等师范的；另一方面，长期以来，不重视教育专业 课程的研究，使得教育专业课程的理论和实践应用都比较薄弱，学术水平较低而不被师 生重视，在社会上学术地位也不高。此外师范院校学制只有四年( 专科只有2 3 年) ， 在有限的课时内，实现学术性与师范性的统一确实难度较大，也只能牺牲师范性来挽救 学术性。在这里，我们无意贬低师范院校的“学术性”追求，但是，作为中小学教育“工 作母机”的教师职前教育，却应以为中小学校培养合格师资为第一要务。因此，重“学 术性”轻“师范性”的观念误区应该得到矫正。 。李其龙，陈永明主编：教师教育课程的国际比较【m 】，北京：教育科学出版社2 0 0 2 年版，第1 9 5 页。 8 2 重理论轻实践 山东省现行的教师职前教育秉持“先理论后实践”的传统“理论一实践”观，认为 教师教学实践中的所有问题都可以在书本中、在已有的理论知识里搜寻到解决方案。进 而认为教师职前教育的主要任务就是教给师范生尽量多的知识，使他们为未来的教学实 践做好足够的知识储备。在这种观念的引导之下，山东省的教师职前教育的课程结构严 重失调。大部分的师范院校在课程设置中脱离中小学实际，表现在抽象的、深奥的理论 课和缺乏实际价值的知识课过多，相反，培养实际能力的课程则严重不足，罾而实践性 课程则被挤到几乎无法维继的程度。比如，山东省教师教育课程设置中，教育实习仅有 6 - 8 周( 师专4 - 6 周) ，并且是一次性集中安排，学生教育见习、实习实践的机会太少。 理科实验、操作的课程和教学时数也偏少。重知识传授，轻能力培养，不仅缺少作为教 师职业所特有的如何。传道”、“育人”能力培养的课程，而且也不重视独立思考、分析 问题、解决问题等一般能力的培养。考虑现实多，着眼未来少，课程设计局限于职前“预 备性”模式，为学生终生学习、终生追求打基础考虑不够，使学生的未来发展缺乏底蕴， 后劲不足。 3 重守成轻变革 前已述及，教师教育课程设置应该兼顾继承性和发展性原则。但是从山东省中小学 教师教育课程设置的发展历程来看，近些年来我们几乎一直在沿用早已形成的课程结构 和课程体系，很少对该体系提出质疑和变革。许多师范院校认为，教师教育课程理论是 普适性的，其有效性不随社会发展和教育革新而降低。在这种观念影响下，多年以来， 山东省中小学教师教育课程几乎没有什么大的变革。事实上，随着素质教育观念逐渐深 入人心，尤其是随着基础教育课程改革的深入开展，山东省中小学教育实践已经对教师 教育课程改革提出了新的要求。与此相比，当前山东省教师职前教育课程已严重滞后于 社会发展和教育需求。相当多的新手教师在走上工作岗位后，对新课程的基本理念和实 施策略缺乏基本认识，无法迅速走进新课程，给教师职后培训增加了很大的压力。因此， 教师教育课程的改革必须在继承与批判、守成与创新之间保持合理的张力，从而使山东 省的中小学教师教育课程在保持其基本的稳定性的前提下，适应社会发展和教育变革的 需要。 ( 二) 课程结构不尽合理 目前，山东省中小学教师教育的课程结构大致可以分为三个部分。一是公共基础课 程( 也称通识教育课程或普通教育课程) ，为毕业生作为未来中等学校教师所需的较广 博的综合性文化知识的系列课程，内容一般是政治、外语、体育、计算机等。二是学科 专业课程，一般是为学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列 课程，如中文、数学、物理等，和综合性大学相应的专业大致相同。三是教育专业课程， 。参阅刘良华著：校本行动研究【m 】，成都：四川教育出版社2 0 0 2 年版，第3 7 页。 o 李其龙、陈永明主编：教师教育课程的国际比较【m 】，北京：教育科学出版社2 0 0 ：2 年版，第1 9 6 页。 9 这主要是为学生毕业后从事教师职业所必需的教育理论与技能，一般是教育学、心理学、 学科教学法、教育实习( 也有人称为教育实践课程) 等。就当前各部分的比例结构而言， 存在着重学科专业课程、轻教育专业课程，重理论课程、轻实践课程的问题。事实上， 该问题在全国中小学教师教育课程设置中具有普遍性。例如，1 9 8 9 年，国内学者吴文侃、 杨汉清出版的比较教育学中对我国师范院校课程结构进行了研究，指出在我国高等 师范院校课程计划中，普通教育课占总课时的2 1 ，学科专业课占7 0 ，教育专业课 占9 。0 1 9 9 8 年，国内学者李盛兵研究提出，我国高等师范院校课程结构中，公共基 础课程占2 l ，学科专业课程占7 2 ，教育专业课程占7 左右。这些研究结论虽不 能完全概括高等师范院校课程结构的全貌，但也基本上反映了我们在课程设置方面的缺 失。自2 0 世纪8 0 年代以来，山东省虽然在高师课程调整中增加了一些选修课程和社会 实践，但其主体结构并没有改变，必修课与选修课比例不协调。显然高师的课程设计脱 胎于综合大学的课程模式，其设计思想是在综合大学学科专业的基础上加几门教育专业 课程，认为高师教育只是专业课程与教育课程的简单叠加便体现了高师教育的“双专业 性”，这样对于未来的教师来说，既解决了“教什么”的问题，也解决了“怎么教”的 问题。在设计者看来，有学科知识的人再粗通一些教育教学知识就是合格的教师。因此， 高师教育往往过于突出学科专业课程，忽视通识课程和教育专业课程，特别是支撑教师 专业化发展的教育专业课程比重过低，致使师范教育特色不明显，不能体现教师教育专 业发展的要求，除了三门经典的教育学、心理学和学科教学论外与综合性大学的课程设 置几乎没有差别。 总体看来，山东省教师教育课程结构不合理主要表现在以下方面：( 1 ) 专业学科课程 过深、过剩、过专。( 2 ) 基础学科课程方面的知识过窄、过称、缺乏人文科学基础，即 重专业轻基础，重科学轻人文。( 3 ) 重学科课程知识轻教育理论课程。 ( 三) 课程内容偏狭陈旧 从课程改革的历程来看，山东省中小学教师教育课程内容近些年来并没有做出大的 变革。许多教材还沿用一些过时的理论观点，甚至很多作为理论佐证的教育案例也是针 对很久以前的中小学教材的，既缺少吸引力，亦缺乏针对性。基础教育课程改革全面启 动后，山东省的中小学校都开始使用新教材，学习新课程。但是作为中小学教师培养机 构的高等师范院校却反映冷淡。绝大部分师范院校并没有对课程内容做出调整。少数师 范院校也仅仅是以讲座、报告或增设课程的方式来应对新课程的挑战。从长远来看，这 种消极应对的方式势必影响山东省中小学课程改革的深入开展。例如，2 0 0 4 年，山东省 作为全国首批四个省级试验区之一，开始了普通高中新课程的探索性实践。为此，山东 省对在岗的普通高中教师进行了新课程培训。但是，由于高等师范院校并没有开设与新 课程相关的教师教育课程，更没有在课程内容上主动适应新课程的基本理念，所以许多 。吴文侃、杨汉清主编：比较教育学 m 】，北京：人民教育出版社1 9 8 9 年版。 。李盛兵：我国高师课程体系的缺失明，课程教材教法1 9 9 8 年第5 期。 l o 新手教师刚刚上岗，就成为教师职后培训的对象。由此造成了一种恶性循环：在职教师 刚刚培训完毕，新上岗的教师很快又要接受培训。这既造成了教育资源的严重浪费，又 影响了新课程的推广实施。 从课程所涉及的内容来看，当前山东省中小学教师教育课程设置存在着课程门类单 一、口径狭窄的缺陷。也就是当前教师教育课程内容上存在的“旧、窄、杂、空”的 问题，具体表现在：其一，公共基础课程门类单一，主要包括马列主义理论课、思想品 德课、外国语课、体育课、计算机课、军训及劳动教育课等。虽然有思想品德教育课， 但没有针对教师职业伦理教育的内容，又缺乏综合性课程，特别是缺乏人文科学、社会 科学和自然科学的内容，使学生不能具备新时代教师的文化素质和