（语言学及应用语言学专业论文）初级汉语学习者常见语法错误的纠错研究.pdf

a b s t r a c t ab s t r a c t e r r o r c o r r e c t i o n h a s t a k e n a m a j o r p o s i t i o n i n t h e s t u d y o f s e c o n d l a n g u a g e a c q u i s i t i o n . a t t h e s a m e t i m e , i t i s a l s o a h o t t o p i c i n l 2 c l a s s r o o m s , w h i c h h a s r e c e i v e d a lo t o f a t t e n t i o n in t h e c i r c l e o f t e a c h i n g e n g l i s h a s a s e c o n d l a n g u a g e ( t e s l ) . h o w e v e r , i t i s a l m o s t a n u n t o u c h e d t o p i c i n t h e c i r c l e o f t e a c h i n g c h i n e s e a s a s e c o n d l a n g u a g e ( t c s l ) t h i s p a p e r p r e s e n t s a s t u d y c o n c e r n i n g a b o u t t h e m a i n e r r o r t y p e s , c o r r e c t i v e s t r a t e g i e s a n d t h e r e l a t i o n s b e t w e e n t h e m a t t h e b e g i n n e r s l e v e l o f t c s l . t h e d a t a b a s e i s d r a w n fr o m 5 4 0 m i n u t e s t r a n s c r i p t s o f a u d i o - r e c o r d i n g s o f s i x c h in e s e c l a s s e s . b y s tu d y i n g t h e d a t a b a s e , w e c l a s s i f y th e c o m m o n g r a m m a r m i s t a k e s i n t o 5 c a t e g o r i e s , w h i c h a r e i n c o m p l e t e s t r u c t u r e , s e n t e n c e c o m b i n a t i o n , f a l s e c o n s t i t u e n t s s e q u e n c e , w o r d s a n d s t r u c t u r e s c o n f u s i o n a n d r e d u n d a n c y . w e d e s c r i b e t h e c o r r e c t i v e s t r a t e g i e s m o s t c o m m o n l y u s e d i n e r r o r c o r r e c t i o n . b e s i d e s l y s t e r s s i x c o r r e c t i v e s t r a t e g ie s , w e d i s c o v e r t h r e e w a y s o f e r r o r c o r r e c t i o n , t h e y a r e f o c u s r e m i n d i n g , i n t e 灼 e c t i o n a n d c a r d s . b y .a n a l y z in g t h e c h a r a c t e r i s t i c s o f e a c h k i n d o f e r r o r s a n d e v e ry m e a n s o f e r r o r c o r r e c t i o n , w e f i n d t h a t c h o i c e s o f c o r r e c t i v e s tr a t e g i e s a r e c l o s e l y r e l a t e d t o e r r o r s f e a t u r e s a n d e a c h s t r a t e g y s i n s t r u c t i v e n e s s . k e y w o r d s : b e g i n n e r s , e r r o r t y p e s , e r r o r c o r r e c t i o n , c o r r e c t i v e s t r a t e g i e s 南开大学学位论文版权使用授权书 本人完全了解南开大学关于收集、保存、使用学位论文的规定， 同意如下各项内容:按照学校要求提交学位论文的印刷本和电子版 本;学校有权保存学位论文的印刷本和电子版，并采用影印、缩印、 扫描、 数字化或其它手段保存论文; 学校有权提供目 录检索以及提供 本学位论文全文或者部分的阅览服务; 学校有权按有关规定向国家有 关部门或者机构送交论文的复印件和电子版; 在不以赢利为目的的前 提下，学校可以 适当复制论文的部分或全部内容用于学术活动。 学位论文作者签名: 年月日 经指导教师同意，本学位论文属于保密，在年解密后适用 本授权书。 指导教师签名:学位论文作者签名: 解密时间:年月日 各密级的最长保密年限及书写格式规定如下: 内部 5 年 ( 最长5 年，可少于5 年) 秘 密 * 1 0 年( 最 长1 0 年 ， 可 少 于1 0 年 ) 机密 *2 0 年 ( 最长2 0 年， 可少于2 0 年) 南开大学学位论文原创性声明 本人郑重声明: 所呈交的学位论文， 是本人在导师指导下， 进行 研究工作所取得的成果。 除文中己经注明引用的内容外， 本学位论文 的研究成果不包含任何他人创作的、 已公开发表或者没有公开发表的 作品的内容。对本论文所涉及的研究工作做出贡献的其他个人和集 体， 均己在文中以明确方式标明。 本学位论文原创性声明的法律责任 由本人承担。 学位论文作者签名: 年月日 第一章选题意义与研究问题 第一章 选题意义与研究问题 第一节 选题意义 如何对待学生的语误是第二语言课堂上教师们经常遇到的一个问题，对此， 不同的教学法流派提出了不同的处理原则:听说法认为，任何错误一旦出现就 必须严格纠正，以防止形成习惯:自 然法主张尽量不纠正学习者的语误，以免 影响其表达的积极性;现在广泛流行的交际法认为交际是第一位的，学习者的 语言错误能不纠正就不纠正。 由于不同流派之间的争议，纠错从一开始就是第二语言习得和教学研究的 热点， 但与之相关的研究始终都是围绕h e n d r i c k s o n 提出的五个问题来进行的: 第一、 应不应该纠正错误?第二、 什么时候纠正?第三、 纠正哪些错误?第四、 如何纠正?第五、谁来纠正? 对于是否需要纠错，现在人们普遍认为纠错是必须的，尤其纠正成年学习 者的错误，对于第二语言的习得有很大的帮助。第二语言学习不是一件容易的 事，它既是一个学习的过程，又是一个创造的过程，学习者需要用学到的知识 来表 达思想， 用掌握的目 标语知识来构建一个新的语言系统， 所以 这必然是一 个不断出错、改正错误、从错误中提高语言能力的过程。因而，学习者出现错 误和教师纠错是贯穿于整个第二语言学习和教学过程中的两个必然组成要素。 既然如此，我们该怎样分清轻重缓急，怎样对症下药，有效地纠正学生的语误 呢? 这就是上述五个问 题中的第三和第四个，也是本文感兴 趣的问题。 在国内外的英语教学界，已 经有不少研究探讨了不同的 纠错方式及其效果、 教师的纠错反馈与学生的回应之间的关系等等，但在对外汉语教学界，专门 针 对课堂纠错方法的研究还很缺乏。己 有的研究除了介绍、消化、吸收西方理论 之外，有的通过总结经验提出了 一些纠错方法，但绝大多数研究在探讨纠错方 法的时候仅限于介绍原则，没有对目前常用纠错方法的特点和适用范围进行详 细的描写，也没有结合学生语误的特点进行分析，这对于我们了解对外汉语课 堂上教师纠错反馈的情况显然还不够。因此，我们迫切需要对对外汉语课堂上 教师的纠错反馈方法和效果 进行客观的描写和评价。 第一章迭题意义与研究问题 本文将在先贤研究的基础上，把目 标定为初级汉语学习者，通过课堂观察 收集资料，对初级汉语学习者常犯的语法错误、教师常用的纠错方法以及二者 之间的关系做一个探讨，找出语法纠错的特点并总结其中的规律。希望能通过 这篇论文，为教师们在课堂上的纠错反馈提供参考和帮助。 第二节研究的问题 基于上述设想，本文将从以下几个角度对初级对外汉语学习者语法错误和 相应的教师纠错方法进行讨论。 ( 1 )结合课堂观察结果对初级汉语学习者常见的语法错误进行归类; ( 2 )研究教师的课堂纠错行为，归纳出教师在纠正语法错误时常用的方法 和各种方法的使用频率: ( 3 )通过各种方法在纠错中的使用情况，结合各类错误的特点分析纠错方 法和错误类型之间的关系，并挖掘其中的规律; c 4 ) 参照研究问 题三， 分析教师课堂纠错的 特点， 总结初级对外汉语课堂语法纠错应 注意的问题。 第二章本课题研究的概念基础和理论基础 第二章本课题研究的概念基础和理论基础 在研究开始之前，我们有必要对文章会涉及到、并且存在分歧和争议的概 念作一个界定。 第一节关于错误 2 . 1 . 1 错误的定义 错误的概念和区分本身是难于界定的， 在教学中我们也很少特意进行区别， 提到错误的时候可能会指学习者口 头、书面中出现的所有不符合语言规则和语 言环境的错误，或者一时的口误。 第二语言教学界对错误的定义也存在多种看 法: 传统观念认为凡是不符合语法规则的现象都是错误。 错误 分 析理论的 先 驱c o r d e r 在其著 作t h e 战 g n if i c a n c e o f l e a r n e r e r r o r s 中 从人类学习的本质出发，对学习者的语言错误进行了科学的划分。c o r d e r认为 错误有系统性错误和非系统性错误的区别。非系统性错误 ( m i s t a k e )不仅常见 于第二语言习得者，母语学习者也经常出现此类错误。它指的是学习者在己经 学过或了解了正确的目 标语形式之后，有时候仍然会使用不正确的表达方式。 这种错误对语言习得不会产生太大的影响。系统性错误，即偏误 ( e r r o r ) ，常见 于第二语言习得过程中， 指学习者在学习一种语言的时 候由 于没有学到某种正 确的表达方式而系统性地、反复出现的一种错误。第三类称为失误， 包括口 误 和笔误，与 “ 学过、尚未学过或正在学习一种特定的语言表达方式这些因素几 乎没有关系而疲劳 或注意力分散都可能导致笔 误或口 误。 ” i e l l i s 认为偏误 ( e r r o r )反映的是学习者第二语言知识和目 标语之间的差距， 出错的原因在于学习者不知道何为对何为错;错误 ( m i s t a k e )是语言 行为中偶 然性的失误，错误的产生源于某些特殊情况下， 说话人没有正确运用己经掌握 的语言规则。 垦 崔琳琳， 第二语言 习得研究2 0 0 0 第二章本课题研究的概念基础和理论基础 j a m e s ( 2 0 0 1 ) 进一步细化了 错误的定义，他认为，错误指的是说话人无意 识的语言偏离并且自己没有能力纠正;而失误可能是无意识的也可能是有意识 的偏离并且可以进行自 我纠错。 对比上述定义， 我们更加赞同c o d e r 的观点， 因为他的论述最为准确地阐释 了失误、偏误和错误的概念。母语者和第二语言学习者都会产生失误，但失误 不是语言能力欠缺的反映，而是言语行为的失败。说话人自己 有能力改正这一 类错误，教师不必在这方面花费时间。而系统性的偏误和经常出现的非系统性 错误可能是明显的， 在语言层面上就能看出 来;也可能是隐藏的，只有考虑到 说话人的意图才能发现，学习者自 己很难发现并改正。 对于这类错误，教师在 课堂上必须要引起重视，尽量为学生提供纠错反馈，让他们意识到自己说的话 和正确的目标语形式不符，并帮助他们纠正错误。本文要讨论的正是汉语习得 过程中这类系统性错误和反复出现的错误( 即。 r r o r 和m i s t a k e ) 以及相应的纠正 措施。 2 . 1 . 2 错误的分类 c o r d e r 认为，第二语言习得者的错误可以 分为以 下三类2 “ 第一类:当学习者并未清楚地意识到目的语中某个规则的存在的时候， 前统性 ( p r e - s y s t e m a t i c ) 语误就会出 现. 这是偶然的。 第二类:当学习者发现了一条规则，但并不是所需要的规则，系统性的 ( s y s t e m a t i c ) 语误就会出 现。 第三类:当学习者知道了正确规则，但在使用中时对时错，后系统 ( p o s t - s y s t e m a t i c ) 语误就会出 现。 ” 第一类前系统错误指学习者有了某种交际意图，但又未能掌握目的语的表 现规则和形式，只好从他己知的语言素材中去搜罗一些手段仓促应付，其错误 是因为早先的知识不能胜任语言要求造成的;系统性错误是学习者在内化目的 语规则的过程中，对规则做了错误的归纳或假设而造成的，我们常说的过度泛 化就属于此类错误; 后系统错误是学习者己 经具备了完整的、系统的语言知识， 但由于尚未形成习偎而在使用中出 现的错误。前系统和系统性错误属于能力错 误，学习者无法自 行改正:后系统错误学习者能够认识到，属于运用错误，只 架琳琳， 第二 语言习得 研究)2 0 0 0 第二章本课题研究的概念基础和理论基础 要教师给予适当的暗示或引导学生就能自 行改正。 c o d e r 对错误的分类，回答了h e n d r i c k s o n提出的第三个问题 “ 纠正哪些错 误” 。显然，课堂纠错的重点在于系统性错误。学生对正在学习的语言知识了解 和掌握不够充分，对规则作了不正确的概括或假设而造成的错误是系统性的， 这类错误学生意识不到，也无法自 行纠正，因此，教师不但要及时纠正，而且 要分析产生错误的原因，给学生做有针对性的讲解，以 行之有效的纠错方法帮 助学生建立正确的概念，避免错误被忽视。一旦形成错误的认识，相同的语误 就会反复出现，纠正也会变得更加困难。前系统错误虽然同属于能力错误，但 由于错误出在尚未学到的规则上，教师可以采取容忍的态度，直接告诉学生正 确表达，给他一些感性认识即可。后系统错误不是纠错重点， 但对于出错频率 较高的错误也应该提供详细的反馈，帮助学生提高语言运用的准确性。 第二节关于纠错 j a m e s ( 2 0 0 1 )认为第二语言课堂教学的纠错具有三层意思: 第一，提示学生语言输出中出现错误，让他自己去发现并改正。 第二，帮助学生改正某一特定的语言错误。 第三，当学生出错时，提供信息帮助他们认识到如何改正并不再使用中介 语中的错误规则。 换言之，对学习者错误的处理应该包括更正学习者错误，对学习者的错误 提出异议，提供信息并要求出错学生做进一步更正。因此，本文所说的错误纠 正不仅包括教师明确使用的纠错方法，也包括一些不太明显的纠错手段。 关于纠错反 馈的方法。 第二语言教学的专家和教师们也各有见解。翻阅相关文献，有 操 练 式 纠 错， 分 析 式 纠 错， 提 示 法， 表 情 暗 示 法， 同 伴 纠 错 法 等 等 。l y s te r 和r a n t a ( 1 9 9 7 ) 提出 六种纠错方 法:直接纠错、 重述、引导、 元语言提示、 要求澄清和重复，其后的一些 研究证明这六种方法概括性最强、适用性最高。 对外汉语教学 研究也开始对纠错方法展开 讨论，但目 前的研究多数仅限于验证西方第二语言教学研究的 成果。由 于缺乏对纠错方法 的 特点和适用范围的描写， 很多教师在实际纠错过程中往往不能选择最佳的纠错方式，或 小题大做，或大题小作，影响了教学任务的实现. 第三章文献回顾 第三章文献回顾 第一节国外研究成果 总的来说，国外纠错研究的内容主要集中在三个方面:纠错态度、纠错行 为和纠错方法。 1 、 十年代早期和中期，纠错研究主要集中在教师与学生对于纠错的态度和 对纠错方式的选择方面。 c h e n o w e t h 等 ( 1 9 8 3 ) 进行了一项调查， 被试为学习英 语的第二语言学习者，由英语为母语的同伴对他们的口语错误提出纠错反馈， 观察他们对这种纠错行为的态度和反应。研究结果表明，学习者对纠错反馈都 持肯定态度， 而且他们甚至希望说母语的朋友能够提供更多的纠错，因为纠错 对于提高英语口语水平有很大的帮助。 相似的研究还有c a t h c a r t 和 o l s e n ( 1 9 7 6 ) 在大学生中进行的一份有关纠错的问卷调查，结果发现学生不仅希望自己的错 误得到及时纠正，而且他们对纠错的范围和频度要求远比教师估计的要广、要 高。 在教师纠错偏好方面， c h a u d r o n ( 1 9 8 8 ) 对研究教师课堂纠错行为的所有文 献进行了整理，他发现第二语言教师在课堂上偏向于纠正某些特定类型的错误， 如语篇、内容和词汇错误，语音、语法错误次之， 有的 错误根本就不给予纠正; 在纠错频率上不同教师也有不同的态度。 九十年代初，纠错研究逐渐把重心放在纠错反馈对于促进学习者习得第二 语言和提高语言能力的作用上，换言之，大家关心的焦点变成哪些纠错方法更 加有效。s w a i n ( 1 9 9 3 ) 针对不同纠错方法对习 得英 语与 格替换的 作用做了一项研 究，通过试验组和比 较组的成绩对比，发现纠错反馈对成年人习得特别、抽象 的语言 规则以及准确地缩小规则适应范围都有很大的帮助。 l y s t e r 和 r a n t a ( 1 9 9 7 ) 归 纳了 六种 纠 正口 语错误的 方法， 即 直 接 纠 错 ( e x p l i c i t c o r r e c t i o n ) ， 重 述 ( r e c a s t s ) ， 引导 ( e l i c i t a t i o n ) ， 元语言提示 ( m e t a l in g u i s t ic c l u e s ) ， 要求澄清 ( c l a r i fi c a t i o n r e q u e s t s ) ， 和重复 ( r e p e t i t i o n ) ，他 们的 研究发现在这几种纠错方法 中，重述的使用频率最高但同时也是效果最差的，原因在于重述并不要求学生 纠正自己的错误，而需要进行意义协商的引导、元语言提示、要求澄清和重复 第二章文献回顾 更有利于学习者改正语言错误。 l e e m a n ( 2 0 0 3 ) 研究了 重述和语言发 展之间 的关系。 被试为7 4 名西班牙语的 第二语言学习 者， 研究者用包括重述在内的四种纠错方法为被试进行课堂纠错， 结果使用重述的一组学生取得相对优秀的测试成绩。这一结果与 l y s t e r和 r a n t a ( 1 9 9 7 ) 的 实验结果正好相反。 直到现在，纠错始终是第二语言教学界关注的重点，尤其是纠错方法更引 起了研究者的极大兴趣，尽管纠错并不是影响第二语言习得成败的决定性因素， 但如果我们能使用恰当的手段对学习者的语误进行纠正，不仅能帮助他们提高 语言输出的准确性，而且能起到指点迷津的作用，促进学习者建成正确的中介 语系统， 从而取得更好的习得效果。可见，纠错方法研究具有十分重要的意义 和价值。 第二节国内相关研究 3 .2 . 1 英语课堂的纠错反馈研究 国内关于第二语言教学的纠错研究多数是在大学英语课堂进行的，而且目 前刊载的论文主要还是从理论角度来探讨纠错问 题。阳其荣 ( 2 0 0 2 ) ， 李金兰、 潘敏 ( 2 0 0 2 ) ， 徐天舒 ( 2 0 0 3 ) ， 周婕 ( 2 0 0 4 ) ， 杨波 ( 2 0 0 5 ) 等， 从错误分析理 论角度探讨了英语教学中对学习者错误的态度和处理;凌德祥 ( 2 0 0 3 ) ，张咏歌 ( 2 0 0 4 )等分析了中介语在第二语言学习中的作用以及对纠错纠正的影响:陈 声梅 ( 2 0 0 2 ) ，曾晖 ( 2 0 0 4 ) ，王素 丹 ( 2 0 0 4 ) ， 张桂华 ( 2 0 0 5 ) 对英 语课堂会话 进行分析，归纳出纠正学生外语学习上的错误需要注意的问题和应该掌握的纠 错方法。 3 .2 .2 对外汉语课堂的纠错反馈研究 研究对外汉语课堂纠错反馈的文献不多， 主要是总结教师纠错的原则和方 法， 并根据教学经验提出一些应当 注意的i.7 题。 夏小芸 ( 2 0 0 0 ) 论述了在初级汉语教学过程中教师主动纠错行为带来的负 效应如畏难、紧张、重复出错等，分析了造成各种负效应的原因，并提出避免 第三章文献回顾 负效应产生的方法如尽量少使用双语对比讲解，容忍暂时性、阶段性错误的存 在，不过多进行改病句练习等。 焉德才 ( 2 0 0 5 )以错误分析理论为基础，分析了研究学生第二语言习得过 程中偏误现象的价值，并从四个方面探讨了 “ 偏误预治”方法在对外汉语课堂 教学中的实践价值。 郝晓梅 ( 2 0 0 3 )从偏误分析角度，总结了课堂纠错的原则和方法，并提出 教师的任务是纠正那些妨碍交流的全局性错误，而对局部错误可以不必计较。 至于纠错方法，她认为应尽量避免采取惩罚性措施，避免用贬低、羞辱或损害 人格的办法，应选择适当时机，以温和的方式对影响表达的错误加以纠正。但 全文并未提到如何区分全局错误和局部错误，也没有说明什么是“ 温和”的方 式。 刘清平 ( 2 0 0 1 )从错误分析理论和克拉申的监控理论出发， 联系对外汉语 教学实际，提出初级阶段口语教学中错误纠正应该注意的几个问题。第一、纠 错要在保护学生学习兴趣的前提下进行。第二、提出了纠错的重点:语音语调 错误和与学生当前所学语言点有关的错误或与过去所学语言点有关的普遍性错 误。 第三、 提出了 几种纠错方式: ( 1 ) 教师直接或间接纠错; ( 2 ) 同伴纠错; ( 3 ) 学生自我纠错。建议学生自己给自己 录音，然后听录音修正错误。 可以看出，目 前的 对外汉语课堂纠错反馈研究还处在总结经验的 阶段， 缺乏实证基础， 已有的研究成果大部分是对教师反馈方法的经验总结或是提出一些有待 进一步研究的问 题。在国外的英语教学界，己 经有不少的研究探讨了不同的纠错方式及其效果，一些研究 者 通过课堂观察 对教师的纠错方法进行了 详尽的描写，与之相比，我们还有很大的差距。 为了 让纠错能对学生习 得汉语提供切实的帮助， 我们迫切需要对对外汉语课堂上教师的纠 错反馈方法进行客观的描写、评价并提出新的思考。 第四章 研究方法 第四章研究方法 科学的研究结果来自 于科学的研究方法。 “ 研究方法是有关人类交往研究 的任何一门学科的最基本的问题，语言学习及恰当言语行为规则获得的研究也 不 例 外 ” 。 3 本章将对纠错研究领域常用的几种方法进行分析比较，并得出本文最终采 用的研究方法。 第一节纠错研究的常用方法 同人类学、社会学的调查方法一样，总的来说，语言学最常用的研究方法 包括定性方法和定量方法。 定性法不附带个人观点，研究者事先没有形成任何看法，通过观察或亲自 参加调查活动来收集材料，从部分到整体归纳数据，从中发现规律、描述研究 内容或形成假设。定性研究接近现实、观察面广、数据的收集完全来源于自 然 状态下的观察记录，因而具有很强的解释性，在语言研究中 也受到了 普遍亲睐。 但这种方法所需时间较长而且可概括的程度比较低，主要适用于个案研究，操 作起来比较困难，因此语言学研究也常采用另一种研究方法，定量法。 定量研究强调用实验方法来获取数据，常以 某种假设为出发点，通过实验 研究进行验证性的推断得出结论。虽然定量研究观察面窄，需要控制的变量多 且不易把握， 但是可概括的 程度较高， 便于进行多元观察 ， 能够在特定的环境下 对影响实验的变量进行严格控制，得出相对理想化、易于后人重复和检验的结 论，关于学习 动机、 学习态度和学生对纠错的态度等研究大量采用的问卷调查 就属于定量研究。 具体到对外汉语教学的纠错研究，根据笔者能收集到的资料，到目前为止 还没有普遍引入实证研究的方法，数据收集和分析的常用方法一般有:定性法， 主要是课堂观察;文献法，从现有专著和文献中整理材料进行分析;第三种是 利用相关语料库筛选可用信息开展研究。 w o lf s o n , n . r e s e a rc h m e t h o s o l o g y a n d t h e q u e s t io n o f v a l id ity 1 9 8 6 第四章 研究方法 第二节本文的研究方法 针对本文的研究问题，考虑到条件的限制并参考目前对外汉语教学界的重 要文献，笔者决定主要采用两种方法来开展研究:定性法，用于收集初级汉语 学习者在课堂上常犯的语法错误和教师的纠错反馈，即在自 然状态下进行课堂 观察并转写听课录音;文献法，由于课堂观察时间有限，收集到的学习者语误 数量也会受到相应限制。为了尽可能地提高文章的概括性和科学性，我们将从 现有的外国人学汉语病句分析和偏误分析专著中挑选学习者的常见错误例句以 便更为全面地进行纠错分析.例句的选择以 汉语语言专业教学大纲中的一 年级语法项目表为依据。 第五章数据的采集和分析 第五章数据的采集和分析 本文的研究数据主要来源于南开大学汉语言文化学院 6位对外汉语教师的 课堂录音。笔者在征得授课教师同意的情况下用m p 3 录下课堂内容，由于本文 关注的焦点是教师对学生课堂错误的纠错反馈，因此在收集资料的时候，所选 课型均为口 头表达机会较多的综合汉语课和口语课。每位教师的录音时间是两 节课，每节4 5 分钟， 共收集到6 个班共5 4 0 分钟的课堂教学录音资料。6 位教 师中， 两位是兼职教师，另外四位都是汉院的专职教师，所选课型均为初级级 别。教学模式基本一致，教学环节基本上都是复习上节课的主要内 容学习 生词、语法句型操练熟悉课文。教学内容围绕着生词、语法和课文， 要求学生能比较熟练地用学到的生词、语法说句型。 笔者结合听课笔记对录音资料进行转写，重点挑出其中的语法错误处理片 断 ( 语音错误的纠正不在统计范围) 。由 于研究针对的是教师对错误的纠正，因 此，统计内容只限于教师与学生互动的情况，忽略学生之间的同伴纠错和自我 纠错。 为了弥补课堂观察时间短、范围窄的 局限性，在给初级学生的语法错误进 行分类的时候，我们参考了作慧君先生的 外国人学汉语病句分析( 以下简称 病句分析)，挑选了部分学习者语误。 第一节常见错误 5 . 1 . 1 常见的语法错误类型 对外汉语教学的语法项目 大致可以分为两大类，一类是词语的使用，即词 法，包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，同时也包 括各种短语 ( 如介宾短语) 、固定结构的使用; 另一类是句法， 包括各种句子形 式。从收集的语料来看，初级学习者的词法错误有部分动词使用错误、少量代 词使用错误， 最为常见的是助词、副词等虚词的误用。句法错误主要表现在句 式的使用上，语序错误也很突出。 第五 章 数据的采集和分析 事实上，无论是初级还是中、高级，语法错误在汉语学习者所犯的错误中 始终是占比例最大的一部分，因而也是教师和学者们最为关注的部分，有些学 者己 经对留学生的语法错误进行了较为细致的归纳汇拢， 病句分析就是这样 一本著作。该书分词和句子两个大类列出两千余句外国人学汉语的病句，按错 误的性质再分出很多小类，同时给出改正后的正确句子并从语法知识角度点评 出错原因。 病句分析的分类有利于从事对外汉语教学的教师进行教学和科研 时参考，也能为外国学习者提供借鉴，但它对错误的分类仍是从汉语本体角度 出发，没有和课堂教学结合起来联系错误的来源、语法点的难易程度等进行分 析，还不能直接服务于课堂纠错研究。因此，我们对课堂观察收集到的语法错 误进行了统计，结合错误产生的原因及教师对错误的处理就初级汉语学习者的 语法错误做了分类。 5 . 1 .2 初级汉语学习者常见语法错误分类 经过统计，我们共收集到初级汉语学习 者语法错误9 7 项，大致可以分为五 大类， 按照数目 从高到低排列为: 一 法形式混淆 ( 2 0 项) ; 三、 成分错序 项) 。 每一类又可细分为若干小类。 、结构不完整 ( 3 9 项) ;二、 词语混淆和语 ( 1 5 项) ;四、 误加 ( 1 3 项) ; 五、 杂揉 ( 1 0 5 . 1 . 2 . 1 结构不完整 学生在初级阶段会接触到大量句式，因而结构不完整也是最为常见的错误 之一。 这类错误多见于助词、副词的缺失、需要重复部分的缺失和关联词的遗 漏。 ( 1 ) 助词、副词的 缺失 汉语没有时态，语法意义常常通过虚词来表现。虚词是汉语中复杂又重要 的部分，但由于它意义比较 “ 虚” ，同时也是留学生学习的难点之一，因而 经常出现遗漏的情况。最常见的有副词、助词的缺失，例如: * 他对任何事情感兴趣。 * 他是一个谦虚人。 他对 任 何 事 情 型感 兴 趣。 他是一个谦虚 鱼人。 划线部分为缺失的内容。 第五章数据的采集和分析 * 火车非常快向前开。 * 常青吃饭吃很多。 * 昨天我学三个小时中文. ( z )需要重复部分的缺失 * 打球了两个钟头。 * 我上课高兴。 你考试考得怎么样? * 我考试不好。 ( 3 ) 关联词遗漏 * 他不但会说汉语，说得很不错。 他不 但会说 汉语， 应 且说 得很不错。 * 不管下不下雨，他去踢足球。 不管下不下雨， 他都去 踢足球。 火车非常快 地向前开。 常青吃饭吃 提很多。 昨天我学 工三个小时中文。 打球 扛了 两 个钟头。 我上课 上馒高 兴。 我考试 提不好. 5 . 1 . 2 .2 词语混淆和语法形式混淆 ( 1 )词语混淆 词语的混淆主要见于同义词语的误用。同义词语在意义和用法上有相同或 相似之处，但同中有异，如果教材注释不详细或者教师在教学过程中不注意分 析，留学生很容易出现混淆。同义词语的差异表现在很多方面， 如语义侧重点 不同、所指范围不同、语义轻重程度不同、感情色彩不同、词的搭配关系不同 等等。 对于初级学习者来说，较为常见的错误主要是混淆了同 义词语的语义侧 重点、所指范围和感情色彩等。 * 我不有纸和笔。我没有纸和笔。 * 我进去的时候，书店里不有人。我进去的时候，书店里没有人。 “ 不”和 “ 没”都用来表示否定，但否定表示领有或存在的动词 “ 有”时， 应该用 “ 没”而不能用 “ 不” 。 * 昨天他生病了，不来上课。 昨天他生病了，没来上课。 * 来中国以前，我不吃过北京烤鸭。 来中国以前，我没吃过北京烤鸭。 第五章数据的采集和分析 否定已经发生、 完成、 有了结果、 或过去的经历时， 用“ 没” 而不能用“ 不，o 类似的错误还常见于“ 或者”和 “ 还是”的 混淆，比如: * 你喝啤酒或者可乐?你喝啤酒还是可乐? * 去北京还是上海都可以。去北京或者上海都可以。 除此之外， “ 有点儿” 和“ 一点儿” 、 “ 分” 和“ 分钟” 、 “ 刚” 和“ 刚才” 、 “ 对 于”和 “ 关于”等等都是初级汉语学习者容易混淆的词语。 ( 2 ) 句式混淆 所谓句式混淆， 就是两种句式的混用问 题。 “ 在基础阶段，这种偏误常常表 现为:在该使用某句式的时候没有使用，而是用己 经熟悉的，通常也是比较简 单、比 较容易的句式代替。与此相反的情况是， 在不该使用某个句式的时候却 使用了 。 两 种 情况的 结 果都 是 造出 本 族人不能 接 受的 句 子。 ” ， 我们也可以 把这 种 错误看作学生的回避方法，以“ 把” 字句的使用为例，由于母语中没有 “ 把” 字结构，很多学生接受起来有一定困难，所以需要用 “ 把”字句的时候他们常 常换用其它的形式，比如下面的句子: * 麻烦你带这本书给安妮。麻烦你把这本书带给安妮。 * 他一脚踢球进了球门.他一脚把球踢进了球门。 在汉语中表示施事 对某事或某物进行处置需要用 “ 把” 字句，留学生不了 解 “ 把” 字句的构成条件时往往用陈述句来代替。 而当他进一步学习了“ 把” 字， 句的使用条件之后， 又经常会过渡泛化， 在不该用“ 把” 字句的地方错用 “ 把” 字句。例如: * 我把这篇课文读不懂。我读不懂这篇课文。 * 我把中文学得很认真。我很认真地学习中文。 5 . 1 .2 . 3 成分错序 语序指词与词、 短语和短语组合时的前 后位置顺序。 语序是汉语表达语法意 义的主要手段之一。同一个词，在句法结构中的位置不同，它与别的词组成的 语法关系一般就不同，同样的词或短语，排列组合的顺序不同，构造出的语言 单位表达的意义也就不同， “ 五本书”和 “ 书五本”所表达的语义重点分别为数 量 “ 五本” 和 “ 书” 。有些词和短语组合的顺序是固定的，改变了就会造成语法 或语义上的错误。 ， 王建勤主编， 汉语作为第三语言的习得研究 1 9 97 第五章 数据的采集和分析 ( 1 )定语成分错序 * 书店图书馆旁边的。图书馆旁边的书店。 * 这是一个好方法学习汉语。这是一个学习汉语的好方法。 受母语的影响，很多留学生常常把定语放到了中心语的后面。 2 )状语成分错序 * 她没看见我，还我没看见她呢。她没看见我，我还没看见她呢。 副词 “ 还”在句中作状语，该用在谓语部分被修饰的中心语之前。 * 你去看电影什么地方?你去什么地方看电影? “ 什么地方”作为地点状语应该放在谓语动词的前面。 * 我们每天上课八点半。我们每天八点半上课。 同样的，时间状语 “ 八点半”应该放在谓语动词 “ 上课”的前面。 ( 3 ) 成分组合的 错序 汉语中的各个成分组合在一起是有一定顺序的，不按照规则来组合句法 成分就会造成错序。 a ) 多 重定 语错序 * 昨天我去看了一个我的朋友。 昨天我去看了我的一个朋友。 * 我们参观了一个中国有历史意义的地方。 我们参观了中国一个有历史意义的地方。 多重定语的排列顺序是固定的，表示领属关系的名词或人称代词与数量词 作定语时，名词或人称代词在前，数量词在后. * 很多他的故事都很有意思. 他的很多故事都很有意思。 * 我们已 经去过很多北京美丽的地方. 我们己 经去过北京很多美丽的地方。 表示领属关系的名词或人称代词与形容词或形容词短语同时做定语时，名 词或人称代词在前，形容词在后。 所有修饰成分同时出现修饰一个中心语的情况很少，但两三项并列的情况 很常见，留学生出 错的时候也比较多。这类错误主要是跟习得顺序有关，鲁健 骥先生认为，在对外汉语教材中几类定语出现的顺序，基本上是按照领属关系、 指示代词、 数量词组、修饰关系， 也就是上面给出的多重定 语的 顺序来排列的。 第五章 数据的采集和分析 由于每增加一类定语我们没有注意同时指出它所在的位置，所以， “ 学生如果在 学习过程中体会不出几重定语的顺序，很可能会把后来学到的定语简单地加到 已 经学了的定 语前边， 或者插在己 学的 定一中 词组中间” 。 b )多重状语错序 多重状语也是按一定顺序排列的，否则就产生错序。 * 老师一走进教师，大家都就站起来。 老师一走进教师，大家就都站起来。 * 我照的像都也坏了。 我照的像也都坏了. 两个副词连用同时作状语， . 表示关联作用的“ 就” 、 “ 也”应该放在表示范 围的 “ 都”之前。 * 希望你给我常常写信。希望你常常给我写信。 * 我在操场常锻炼身体。我常在操场锻炼身体。 介宾短语和副词作状语的一般顺序是副词状语在前，介宾短语在副词之后， 谓语动词之前。留学生知道要把介宾短语放在谓语前，却不知道副词和介宾短 语的位置关系。 5 . 1 . 2 . 4 误加 误加是学习者在基础阶段最容易出现的错误之一，而且出现这种错误的通 常是比较简单的形式，比如形容词谓语句: * 妈妈非常很高兴。 妈妈非常高兴。 妈妈很高兴。 * 那个女孩多么很漂亮啊! 那个女 孩多么漂亮啊! 那个女孩很漂亮。 形容词谓语句的肯定形式中，谓语形容词前面一般有一个 “ 很”修饰，但 是，如果谓语形容词前面受到其它表程度的状语修饰， 则不能再用 “ 很” 。出现 这种错误，可能因为教材和教师都比较强调“ 很” 在形容词前的 应用，学生在接 触形容词谓语句的时候形成了强化意识，以为 “ 很”总是和形容词在一起的， 6鲁健骥 外国人汉语语法偏误分析， 语言 教学与研究 1 9 9 4 年第1 期 第五章数据的采集和分析 因而，当他们再学到程度副词的时候，如果教师没有进行必要的引导，就很容 易产生误加错误。 助词 “ 的”和 “ 地”的泛化也是常见的误加错误，比如: * 因为是她的第一次的演讲，所以她很紧张。 因为是她的第一次演讲，所以 她很紧张。 * 他是一个美国的人。他是一个美国人。 州七 京的春天常常地刮风。北京的春天常常刮风. “ 的”和 “ 地”分别为定语和状语的标志，但不是所有出现定、状语的地方 都需要使用。 5 . 1 .2 . 5 句式杂操 “ 同一内容，往往采用不同的说法。如果说话、写作时拿不定主意，既想 用这种说法， 又想用那种说法，结果把两种用法都用上，蹂到一起，形成两句 混杂。 ” 7 杂揉在母语使用者中 也经常出 现， 很多时候是由 于精力不集中 或者疲劳 导致的失误。对于留学生在口语或书面作业中出现杂揉的错误，我们不排除失 误的情况，但主要原因还是在于留学生对各种表达式的使用范围掌握得不牢固， 在组织语言时不确定该使用哪种句型，犹豫不决或产生混淆，这样说出来的句 子就容易出 现混杂的 情况， 一半属于这种结构， 一半属于另一种结构，导致结 构混乱、语义纠缠的错误。例如: * 你是否知道吗，她是谁? 显然，学生把下面两个句子揉在了一起: 你是否知道她是 谁? 你知道吗，她是谁? * 我的同屋又高又很瘦。 这个错误可能是下列两个句子的杂揉: 我的同 屋又高又瘦。 我的同 屋很高也很瘦。 7 黄 伯荣， 廖序东， 现代汉 语 2 0 0 2 第五章数据的采集和分析 第二节教师的纠错反馈 学生在习得汉语的过程中出 现大量错误有很多原因，有偶然性也有必然性， 但多数错误还是源于学习者尚未掌握汉语的语法规则。任何一种语言的词汇、 句法学习都有规律可循，而学习者由于能力有限常常不能发现其中的规律。如 果我们能把错误分析和纠错方法结合起来，找出常见错误的出错原因以及最佳 的纠正方式，通过有效的纠错让学生掌握一类语法规则，帮助学生建立起正确 的语法知识系统， 让他们学会举一反三，正确应用学过的语法规则，那将会大 大降低相同 错误的重现率，促进学生的汉语习得。 教师纠错可以 用非语言形式，也可以用语言形式来鼓励学生用自己有限的 知识认识他们所犯的错误。这能帮助教师更好地了解学生对语法点的掌握，以 便插缺补漏. 对于纠错，目 前还没有一个公认最好的技巧，重要的是教师应该 灵活多变，根据错误类型、出错原因、学生学习能力及个性特点、课堂氛围等 具体情况采取相应的纠错方法。 5 .2 . 1 纠错方法 通过分析收集到的数据，我们发现和其它关于纠错方法的研究相似，在针 对语法错误的 纠错行为中，教师也采用了l y s t e r 提出的 六种主要纠错方法， 除 此之外，还有叹词法、卡片法、焦点法等。由于一个错误可能采用多种纠错方 法，所以我们统计出9种纠错方法共 1 7 3次。各种方法的使用频率由高到低依 次为:重述4 9 次，约占总数的2 8 . 3 ;引导3 2次，越占总数的 1 8 . 5 ;元语 言提示2 6 次， 约占总数的1 5 %;重复 1 9 次， 约占1 1 y o ;焦点法 1 5 次，约占 8 . 7 ;要求澄清1 2 次，约占6 .9 %:直接纠错1 0 次，约占5 . 8 %;卡片法6 次， 约占3 .5 %;叹词法4 次 ， 约占2 .3 %。图5 . 1 显示了六种纠错方法的使用频率。 第五章数据的采集和分析 度不高，后者则应该归入前系统错误，因此同样可以以重述、重复等方法为主。 对于反复出现的错误也应该用引导或元语言提示加以引导。 ， 杂揉是一种比 较复杂的错误，从错误自 身的特点来看，由于两种结构混杂 在一起，结构混乱、语义纠缠，把它们分开帮学生理清头绪并不是一件容易的 事情。 从c o d e r 的理论来看， 杂揉属于系统性错误， 是学生没有掌握目 标语知识 的表现，仅提醒和暗示很难实现纠错目 的。一般来说，只有一步步引导学生回 顾相应知识，必要时提供详细的元语言解释才能让学生认识到出错原因并梳理 清混杂成分的区别与联系。因此， 教师在处理杂揉错误时， 综合运用了多种纠 错方法，并以 启发性较强的引导、元语言提示和焦点法为主，而且，6 0 %的错 误都同时使用了四种纠错方法。 从出错原因来看，可以说混淆错误是把相近词、形式的意义和用法蹂在了 一起区别不开导致的错误， 所以同杂蹂一样，大部分混淆错误属于系统性错误。 纠正这类错误，使用的大部分是间接的纠错方法如引导、要求澄清、焦点法和 元语言提示.重述的使用频