（课程与教学论专业论文）教学反思与教师专业发展.pdf

t i 摘要 a b s t r a c t ”r e f l e c t i o n ”i sa nu n i q u ew a yo fh u m a n sr a t i o n a lr e c 0 鲥6 0 na n dt h i n k i n g i tp l a y s a ni m p o r t a n tr o l et op e o p l e sp r a c t i c ea sap r o m o t e r i ti st h eo b j e c tt h a ts c h o l a r so fm a n y d o m a i np o n d e ra ta n de x p l o r eo f , i n c l u d i n gp h i l o s o p h ya n dp s y c h o l o g y t h ec o n n o t a t i o n , i m p l i c a t i o na n dw a y so f ”r e f l e c t i o n ”h a v ee x p e r i e n c e da l ll o n g - t e r me v o l u t i o n s u n t i l r e c e n t l y , t h er e s e a r c h e so f r e f l e c t i o n ”s t a r t e dt oc o m b i n e di t s s t u d y 硒t 1 1t h es u b j e c t so f t e a c h e r se d u c a t i o na n dd e v e l o p m e n tw h e ni te n t e rt h es t l l d yv i s i o no f p e d a g o g y n o w a d a y s , t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ls p e c i a l i z a t i o na n dt e a c h i n gp r o f e s s i o n a l i z a t i o nh a v eb e c o m et h e i n t e r n a t i o n a lt h e m eo ft h et e a c h e r se d u c a t i o n u n d e rt h i sb a c k g r o u n d ，t e a c h i n gr e f l e c t i o n a n di t sc l o s e l yr e l a t e di d e a s ，m e t h o d sa n dt e a c h i n gf o r m sp r o s p e r sg r a d u a l l ya n di t s p r o m o t i n gf u n c t i o no ft e a c h i n gd e v e l o p m e n tg e t sg e n e r a la d m i s s i o n i n0 1 1 1 c o u n t r y , a l t h o u g ht h er e s e a r c h so ft e a c h i n gr e f l e c t i o nh a v em a d em a n ya c h i e v e m e n t sb o t hi n t h e o r ya n dp r a c t i c ec u r r e n t l y , b u tt h es t u d i e si nt h ev i e wo fm u t u a lr e s t r a i n ta n do r g a n i c c o m b i n a t i o no ft e a c h i n gr e f l e c t i o na n dt e a c h e r sd e v e l o p m e n ta r en o tm a n y , e s p e c i a l l y f e w e ri nt h em e c h a n i s m so fh o wt op r o m o t et e a c h i n gb yr e f l e c t i o n s f o rt e a c h e r s ，t o a c h i e v i n gt h ep r o m o t i o no ft l l e i rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tb yt e a c h i n gr e f l e c t i o n ，t h e y n e e dt ou n d e r s t a n dt h ec o n t e n ta n dm e a n i n go f t e a c h i n gr e f l e c t i o np r o f o u n d l y , a n dc l a r i f y i t sf u n c t i o n sa n dm e c h a n i s m b e s i d e st h i s ，l e ya l s on e e dt o e x p l o r ea n ds u m m a r i z e t h e a p p r o a c h e sa n dr u l e so ft e a c h i n gr e f l e c t i o ni nt 1 1 e i ro w nt e a c h i n gp r a c t i c ec o n t i n u o u s l y t h e r e f o r e ，i no r d e rt oh e l pt h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a lp r a c t i c e ，a n dm e e tt h er e q u i r e m e n t s o f p r o m o t i n gt e a c h i n gb yr e f l e c t i o n s ，t h i sp a p e rt r yt os t u d yt h ec o n t e x t , c o n n o t a t i o na n d s i g n i f i c a n c eo ft e a c h i n gr e f l e c t i o n ，a n de x p o u n dt h ev a l u e sa n d m e c h a n i s mo fi t s f u n c t i o n ，a n dt h e na n a l y s i st h es p e c i f i ce x a m p l e si np r a c t i c a lt e a c h i n gr e f l e c t i o nt o e x p l o r et h ep r i m a r ym i s s i o n so ft e a c h i n gr e f l e c t i o nb o o s t i n gt e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t k e y w o r d s ：r e f l e c t i o nt e a c h i n gr e f l e c t i o n t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t n 奎，i j ，l咱，! 卜噜：j 中文文摘 中文文摘 教学反思的内涵丰富。在近代的哲学领域，“反思 被普遍看作是以人自身的思 维过程及结果作为反复考察对象的一种高级思维方式；在心理学领域，“元认知理论” 解读了和“反思”过程相对应的心理素质和能力，从心理过程的角度将“反思”视 为有步骤可循的具体实践行为；在教育学领域，“反思”被广泛地运用于解决教与学 的问题。在杜威的首倡和先导下，“反思”开始与教师对教学实践的思考以及教师教 育等相关主题联系起来。此后，人们越来越多地以教师反思教学实践，教师成为反 思型的实践者等角度来思考“反思”与教学的问题。 在以上对“反思 认识的基础上，国内外的研究者和一线老师们对教学反思进 行了长期的探索。综合文献梳理的结果来看，我们认为教学反思既有教师对课堂实 践中所面临的问题困境的思索，也包含了围绕问题和困惑尝试探索的行动成分，兼 具了“思”与“行 这两方面的属性；教学反思的实质是一种自我的感悟与超越。 在教学反思的诸多表现形式下其实质是不变的，即是一种兼具了哲学精神层面和思 维操作层面意蕴和要求的“自我对话”。教学反思的主体有意识有组织地在自我的观 念世界中分离出多个地位平等的观念侧面，互相之间进行对话。反思主体以第三者 的角度看待这些对话，从中得出正确认识。因此教学反思能够干预和改善个体原本 容易流于单一化，平面化的思维过程和模式，使个体更趋“公正客观”地思考问题， 平衡各种环境因素和条件作出更加理性的决策。此外，教育的本质还决定它必须是 追求真、善、美和教育理想的良性“自我对话”。 教学反思的价值在于激发实践中的问题意识，使教师不容易被传统、习惯、非 理性的冲动和权威所束缚；不满足于职业生活中的平庸肤浅，能够主动挖掘自我潜 能，探究问题和改进教学行为。教学反思能同时提高教学实践和教师本身的专业素 质。在教学实践方面，它能优化已有的教学经验，显化教师的内隐观念，凸显不适 宜的认识，从而改善它们；在专业的素质和教师的自我意识的方面，能够帮助教师 提高职业生涯发展的自主性，塑造良好的专业人格。但我们也应该看到教学反思的 作用具有一定的条件和局限，即教学反思更多的是教师用常规性、惯例性方法已经 不能较好地解决问题时，才进行的思考和改善。因此反思教学应与常态教学应处于 一种动态的平衡之中。 i 福建师范大学教育学硕士学位论文 教学反思对课堂教学的影响贯穿于整个教学流程之中，可以视为教师对自己的 教学实践进行了自我监控，并围绕所发现的问题作出尝试解决的探索行动，课堂教 学的优化在这一螺旋式重复，不断提升的过程中得以实现。 经过文献的梳理和分析，明晰了教学反思的内涵、意义与作用及对课堂的影响 机制之后，最重要的是明确教师怎样做才能学会教学反思，用好教学反思来提升自 己。教学反思可以促进专业发展，而教师先要理解并学会运用反思。“在教学中学会 反思和“在反思中学会教学是教师学习教学反思的两大任务，二者相互促进， 循环运行。即教师需要完成的两方面的学习：一是在实践中树立教学反思的意识和 习惯，把握教学反思的内容向度和对象，实现“在教学中学会反思 ；另一个是运用 教学反思追求教学的有效性和合理性，从而解决教学工作中的问题、疑难，实现“在 反思中学会教学”。 实践中，教师领会了反思的基本内涵和方式方法，形成了一定的教学反思能力， 然后在这个反思能力和水平阶段的基础上，形成一个有别于之前更高层次的专业状 态，并用已提升的专业水平继续进行新的教学工作。从课堂教学的效果来看，经过 教学反思之后的教学是反思前教学的优化，目标的达成，手段的选择和教学成效等 方面都达到了一个更高的水平。因此，整个教学反思促进教师专业发展的基本过程 就可以看作是由一个又一个“教学反思教学 的历程所构成的循环。完成 了这一循环，也就完成了优化教学与掌握反思的整合与互动，完成了“从教学中来， 到教学中去 的基本历程。教师的自我教育的意识和能力等籍此逐渐地内化为教师 自身的专业习惯和品质，教师的专业发展才能持续进行。 最后，笔者通过搜集筛选能够反映一线教师掌握与运用教学反思促进专业发展 的实例，结合相关的理论加以分析，尝试归纳教师通过教学反思达到专业成长的“要 点”。经过整理和分析可知教师是通过“在教学中学会反思与“在反思中学会教学 实现掌握反思与优化教学的。教师应该首先自觉树立教学反思的意识和习惯，激发 动机和培养习惯的契机存在于各种各样的学习进修活动中，或在课堂遭遇疑问困惑 或者在课堂教学经历失败的经历中。对这些活动和事件的关注与思考，有利于教师 更快，更深入地树立反思意识，培养反思的习惯；对于教学反思的内容的指向和对 象方面，教师从观摩比较、交流讨论和对学生的关注中更容易找到并掌握。另外， 在如何运用教学反思改进教学成效上来说，教师应该着力从反思教学的效益和教学 行为的依据这两条主线，来努力确保教学的有效性与合理性；而且，在确保了有效 i v ，也j 一d，l一 一 j 中文文摘 和和合理的基础上，教学反恩还应该被运用于追求教学活动和教师专业的更高“境 界 上，即通过反思审视教学过程中的道德实践，追求教学在伦理道德上的较高标 准；通过反思学校中的教学与社会等外部系统的辩证关系，追求教学的更高价值。 v ， 0 l 0j 产j 目录 中文摘要 a b s t r a c t 中文文摘 目录 绪论。 目录 i i i 第一章教学反思的内涵 第一节何谓搿反思一 第二节教学反思的内涵 第二章教学反思的作用与机制 第一节教学反思的作用。 第二节教学反思的机制。 i i l v h - l 一 一7 - 7 第三章教学反思促进教师专业发展的实例分析- 2 7 一 第一节教学反思促进教师专业发展的概述- 2 7 - 第二节教学反思促进教师专业发展的实例分析一2 8 - 第四章结论5 3 参考文献- 5 5 一 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果- 5 9 - 致谢。一6 0 一 个人简历- 6 l v i i 一 k j j 绪论 绪论 ( 一) 选题的背景和意义 “反思”作为一种高级的思维方式古已有之，其内涵、意蕴和方式等经历了长 期的演变和发展，凝聚了人们在不同时期和不同领域对它的思考和探索。特别是从 上世纪二战后以来，在欧美形成的反思性文化思潮推动下，“反思”在近现代各个领 域的人类活动中产生了新的影响。当“反思”进入到教育学领域，尤其是在教师职 业的专业化和教师的专业发展成为了国际教师教育的时代潮流时，“反思 的内涵和 理念顺应了教师专业化发展的世界潮流和本质要求。教学反思以及与它相关的理念、 方法和教学形态等就与教师专业的发展联系起来了。今天，教师们在自己的专业实 践中迫切地需要学习和掌握运用“反思”，以求在实践上发挥出专业水平。 虽然教学反思对于教师专业发展的积极意义已得到公认，但是在实践方面具体 问题还需要具体分析。在我国，教学反思及其相关问题还需以向纵深发展的新一轮 基础教育课程改革为现实背景来思考。教师是所有教育改革成败的关键因素之一， 教师专业发展事关重大。为了更好地在课堂教学层面推进新课程改革的课程理论和 课程形态，也为了广大中小学教师能够完成“教师即研究者”的角色转变，在新课 程改革中发挥出应有的专业水平和积极作用，我们的研究就应该面向课堂实践、面 向教师，使教学反思真正有助于教师提高教学实践和专业成长。这种关注实践，关 怀实践者的研究取向一直是我国教学反思研究的主要取向。 当前，教学反思在我国的研究已从早期的以引进国外的理论为主，到结合我国 的国情开展理论研究和具体的实践操作层面研究的阶段。教学反思的研究者们也从 大学、研究院所的专业理论研究者向教学一线的教师们倾斜转移。新课程的课程设 置、教材、教学目标、教学方法、教学评价等给予了教师相对于从前更大的专业发 展的空间，也为他们在教学中实践教学反思，研究教学反思提供了广阔的舞台。从 另一方面来说，新课程强调创新、创造和尊重个性的精神，对于教师来说，就是要 学会研究课程、研究教学、研究学习和学习者以及作为专业人员不断更新教学理念， 开拓教学思路，优化自己教学实践。为此，他们需要审视经验、追问理论、审查行 动依据，不断尝试着解决实践中的问题，从而提升专业素质进而生成自己的教学智 慧。 福建师范大学教育学硕士学位论文 总之，当代教师想要在工作实践中不断胜任学校和社会赋予的要求，取得更大的 职业和人生价值，就必须努力学习把握和不断践行教学反思。进而使自己的教学反 思技能及水平也随着职业生涯的继续而发展，并产生二者相辅相成的良性循环。为 了帮助教师正确理解教学反思的内涵与本质，明确它的作用和机制，掌握学习和运 用它的要点，本研究进行了尝试，以期为教师对教学反思的领悟和实践提供有益的 启发。 ( 二) 国内外研究现状 在国外，教学反思的研究起步较早。包括批判理论、后现代主义等在内的许多理 论思潮都对其产生深刻影响。学者们的相关著作成为揭示教学反思的理论基础的资 料，为后来人们研究教学反思打下基石。这其中有著名的美国实用主义哲学家、教 育思想家约翰杜威的我们怎样思维：经验与教育( 1 9 3 3 ) 。在此著作中他首 次将“反思 带入了教学实践的领域中并以审视，并定义了“反思 ，认为它是一种 高级的认知活动，是一种特殊的问题解决。将教师主动反省教学的行为与盲从因循 的教学行为进行了辨别区分，并积极评价和倡导前者。 在杜威之后的另一个重要的研究者是美国的唐纳德舍恩教授，他在其著作反 思型实践者：专业人员如何在行动中思考( 1 9 8 3 ) 中，从反对技术理性的教师专 业实践和发展出发提出了“反思性实践 的概念。他还归纳了两种反思分类、两种 反思结果和三阶段反思过程模式。 杜威和舍恩的理论为后人的研究奠定了基础。美国学者格林梅特( g r i m m e rp p ) 和埃里克森( e r i c k s o ng l ) 在1 9 8 8 年综述了相关的文献，总结出教师反思的三 种类型：固 一是认为反思是教师较为深入地分析思考教育教学技能、方法的思维工具和手 段。教师有意识地、经常性地把已知的教育教学理念、要求与实际的教育教学行为 进行比对验证，从而深化对观念或理论的理解。教师学习掌握某种理论所需技术技 能的要求，并相信以此能够积极影响教育教学实践。符合该观点的教师的明显特征 是认为新的教学方法、技能等只应来源于“权威 或“专家”，而不应从自己的教育 教学实践中获得。 。约翰杜威著，姜文闵译我们怎样思维：经验与教育【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 1 o d s c h s n t h er e l e c t i v ep r a c t i t i o n e r ：h o wp r o f e s s i o n a l st h i n ki na c t i o n m 1 n e wy o r k ：b a s i cb o o k s ，1 9 8 3 四g r i m m e tp p & e r i c k s o ng l r e f l e c t i v ei nt e a c h e re d u c a t i o n m n e wy o r k ：t e a c h e rc o l l e g ep r e s s c o l u m b i a u n i v e r s i t y , l9 8 8 ：4 7 - 5 3 ot；，j 绪论 二是认为反思是教师对于各种“正确无误”的教学观进行深入辨析、追问和选 择，对于在实践中遇到的“教学事件”背后的教育、教学观念、教育情境进行考察 理解，获得新知。 三是认为反思是教师对自己教育教学经验进行重构的途径和手段。他们对关于 教育教学的一些“理应如此 的假设的重新审视。反思是教师从社会、伦理层面对 “教什么 、“怎么教 、“为什么这样教”、“为谁教 等问题进行的理性的、批判的 叩问，并作出自己的抉择。 国外学者对于教学反思的研究还包括教学反思的水平等级。其中柯尔和凯米斯 ( c a r r & k e m m i s ) 、马克思范梅南( m v a nm a n e n ) 等提出了教师教学反思的三个层 次水平，也就是技术的合理性水平、实践行动的水平和批判的水平。这一划分成为 后继研究的重要基础，如斯巴克斯兰格和卡尔顿( s p a r k sl a n g e r ，g m & c o l t o n ) 在1 9 9 3 年及哈顿和史密斯( h a t t o n s m i t h ) 在1 9 9 5 年根据对师范生反思日记的分 析，分别将教学反思的划分为七个及四个层次都深受范梅南三层次理论的影响。 除划分了反思水平之外，国外学者们还对提高教学反思水平的策略作出了研究。 如罗斯( r o s s d ) 在1 9 8 9 年对教师在反思实践中的策略做了十三点总结；圆哈顿和 史密斯( h a t t o n s m i t h ) 在1 9 9 5 年也通过分析师范生的反思日记，提出了四种提高 反思水平的四点策略。回 教学反思的水平类型、水平等级和提高策略等等，从一定的角度来看是教师自 我教育、专业能力提高的重要方面，与教师的教学专长和教学专业的发展有着密切 的内在联系。关于它们的研究，对解读教学反思、教师专业发展等相关问题有着重 要的意义。国外学者的相关研究起步早，影响也比较大，为今后各国的研究者的继 续研究提供了重要的基础和框架。但是笔者也注意到这些国外的的研究比较多的是 以师范生为对象来进行的，对在职教师的教学反思的关注和研究还不够深入。实际 上，教师的教学反思和自我学习应该贯穿他们职业生涯的始终。教师专业发展内在 于职业生涯的整个历程中。教学反思的水平和能力应该与教师专业发展相联系，教 师在自己的专业实践中如何学习掌握教学反思、运用教学反思与他们能否优化自己 的教学，提升专业水平密不可分，探寻它们之间的联系和要点具有现实的意义。 。刘加霞，申继亮眉外教学反思内涵研究述评叨比较教育研究, 2 0 0 3 ( 1 0 ) ：3 1 - 3 2 * r o s s ，d f i r s ts t e p si nd e v e l o p i n gar e f l e c t i v ea p p r o a c h j j o u r n a lo f t e a c h e re d u c a t i o n 1 9 8 9 ，v o l 4 0 , n o 3 c h a t t o n ，na n ds m i t h ，d r e f l e c t i o ni nt e a c h c re d u c a t i o n ：t o w a r d sd e f i n i t i o na n di m p l e m e n t a t i o n j t e a c h i n g & 慨h 盯e d u c a t i o n 1 9 9 5 v o l1 3 , n o 1 福建师范大学教育学硕士学位论文 对于国内研究现状的调查分析，笔者采用了相关文献调查与分析的方法。即以 收录较为全面、具有权威性的中国期刊全文数据库和中国优秀博硕士学位论文全文 数据库为资料来源，以关键词检索为手段进行文献检索搜集。并将检索时间限制在 1 9 9 9 年至2 0 0 9 年。检索的关键词是“教学反思 和“教师专业发展 ，二者的布尔 逻辑算符值设为“并 ( a n d ) 。检索刊物包括全球教育展望、教育探索、中 国教育学刊、教育学报、课程教材教法、中小学教师培训、教师教育研 究等核心期刊。通过模糊检索，在中国期刊全文数据库中一共检索得包括论文、 个案研究、访谈、论坛纪要、会议综述在内的1 5 5 片文献资料。文献量的变化可以 作为一个问题研究状况和水平的标志。从近十年来的文献量变化看，从2 0 0 0 年开始 出现了相关的文献，2 0 0 0 年到2 0 0 2 年间共有9 篇，每年的文献量都不超过4 篇。 但从2 0 0 3 年开始，相关的文献量大幅度的上上升。从2 0 0 3 年到2 0 0 7 年，文献量分 别是1 9 篇、3 0 篇、2 8 篇、3 9 篇和3 0 篇。应该说这种增长和新课程改革及它带来 的对教师素质的普遍关注是密切相关的。 值得注意的是，从2 0 0 8 年开始至2 0 0 9 年，在中国期刊全文数据库中检索不到 相关的文献。是否教学反思和教师专业发展相互关系和作用，在理论上和实践上已 经不再重要，还是有待进一步深化呢? 我们或许可以参考卢真金对反思性教学研究 的文献调查和述评而得出的结论，即“反思性教学研究已经由早期的介绍引进西方 理论为主的阶段进入到结合我国国情开展宏观的理论研究和微观操作实践探讨的第 二阶段，并出现向系统提升、全面深化阶段发展的趋势。 通过对这1 5 5 篇文献资料的内容进行仔细的阅读，其中直接或实际上以教学反 思与教师专业发展之间关系和相互作用为主题的文献有2 4 篇。占全部文献量的1 5 ， 近三年来的文献仅有三篇，并全部集中出现在2 0 0 7 年。可见此二者的相关问题仍然 需要我们进一步的关注。 详细阅读2 0 0 7 年发表的三篇相关文献，笔者发现它们或是指出当前教学反思促 进教师专业发展在实践中出现的问题，或是从实证的途径对教学反思对教师专业发 展关系和作用做出了一定的探索和总结。这三篇文献为我们提示了今后的研究方向。 其中金学成在其文章中指出了教学反思作为教师专业发展的有效途径，在现实 。布尔逻辑检索是运用布尔逻辑算符对检索词进行逻辑组配，表达两个概念之间的逻辑关系。归经检索词之间的 逻辑关系的算符，称为布尔逻辑算符。主要的布尔逻辑关系词有：逻辑并( a n d ) 、逻辑或( o r ) 、逻辑非( n o t ) ， 笔者注。 。卢真金反思性教学研究述评一从内容分析法的角度【j 】浙江教育学院学报，2 0 0 7 ( 5 ) ：8 一 j 绪论 中遭遇尴尬，实际收效甚微。并指出了造成这种现实的原因在于我们对于“反思 的意蕴并未作正确的理解。其文中指出“反思 应是对观念和问题的“寻根究底” 和“自我反观 ，而当前中小学教师正忽视了“寻根究底”这一层面的意义，真正 有专业促进意义的教学反思方式必须包含上述两者作为核心的要义。回 孟春国和刘学惠在他们的叙事研究中，观察记录了三位农村英语教师在反思促 进下的成长历程并认为综合性反思活动能够促进教师专业发展，而且主要表现为教 师信念和教学实践上的变化。综合性反思活动包括记录教学日记、进行教学对话、 集体活和行动研究。教师信念与知识的变化包括课堂、学生、自我、做研究四个方 面。教学实践及行为的变化包括课堂调试、师生交往、自我监控、合作意愿四个方 面。他们的实证性研究成果提示了教学反思与教师专业发展的问题应该更多关注实 践。 赵明仁和路春萍以个案研究的方法，对教学反思对教学专业成长促进问题提出 了新的分析框架和事实依据。他们以教学反思技术的、实践的和解放的三个水平为 分析框架对四位教师的教学反思分析后发现教学水平高的教师进行的全部是实践性 和解放性反思，而教学水平一般的教师的反思中，技术性反思占很大比例。其进一 步的分析还发现了教师在技术性反思中进行的是外在控制型的专业成长，在实践性 反思中进行的是保守的内在生长型专业成长，在解放性反思中进行的是超越的内在 生成型专业成长。实践型和解放型反思是促进教师专业发展的有力措施。他们发现 反思水平与教学水平、专业成长模式之间的联系存在着客观的联系，这为我们的研 究提供了有益的提示。 在中国优秀博硕士学位论文全文数据库中以“教学反思”为关键词进行检索， 共得到2 0 篇硕士学位论文，其中有1 5 篇的学位论文是以调查、测查或个案研究的 方法对教师教学反思的现状进行研究，针对发现的问题提出对策。将教学反思与教 师专业发展的问题为题的学位论文有陈夏英在2 0 0 4 年发表的硕士学位论文。 陈夏英将教学反思定位为教师发展的支持系统，以此为基础来建构一种教师发 展的模式。这支持系统包括创设教学反思的情景氛围、努力更新教师的观念、专家 的指导和合作教师的帮助和以发展性教师评价促进教师进行反思这四个方面。 。金学成反思是教师专业发展的有效途径? 【j 】上海教育科研，2 0 0 7 ( 4 ) 。孟春国反思的力量三位农村英语教师的成长故事【j 】全球教育展望，2 0 0 7 ( 7 ) 赵明仁从教学反思的水平看教师专业成长基于新课程实施中四位教师的个案研究阴课程教材教 法，2 0 0 7 ，( 2 ) 回陈夏英基于教学反思的教师发展模型研究【d 】浙江师范大学2 0 0 4 , 5 福建师范大学教育学硕士学位论文 ( 三) 研究的思路和方法 正如以上文献综述所示，当前对于教学反思、教师专业发展问题的研究，虽然 可谓数量庞大且对于教学反思促进教师专业发展的呼声得到多方肯定。但是无论是 理论界还是实践界对于这个问题的探讨还主要是集中于教学反思的意义、重要性、 途径方法、教学反思的能力的提升，以及教师专业化的要素、内容、结构等方面。 而对实践中教师如何掌握并运用教学反思促进自身的专业发展的探讨相对较少。为 了更好地帮助教师实现在实践中掌握反思、运用反思，笔者首先对有关文献资料进 行梳理分析，总结“反思 这一思维活动在哲学、心理学、教育学领域内的内涵； 在明确何谓“反思的基础上，通过梳理分析研究者们关于教师教学反思的观点， 总结教学反思的内涵和意蕴；再通过分析教学反思的各种作用，以及它对课堂教学 产生积极影响的机制，阐明教学反思的功效；最后，探讨教师在实践中掌握并运用 教学反思来促进自身专业成长的主要脉络，并以丰富真实的教学反思实例作为分析 对象，探讨教师在实践中学会教学反思和运用好教学反思的具体要点。 第一章教学反思的内涵 第一章教学反思的内涵 第一节何谓“反思刀 教学反思有许多的形式、方法和途径。比如有表现为课后记、反思日记、教学 叙事、教育随笔、经验总结等文字式、内省式的教学反思，有表现为观摩交流、专 家会诊、微格教学等交流式的教学反思，及表现为课题研究、行动研究等的研究式 的教学反思。形式虽然多种多样，产生的具体作用也各异，但内在的本质内涵应该 是一致的。准确地理解教学反思的深刻内涵是我们掌握教学反思的基础。而要理解 教学反思的内涵还要先从理解“反思”开始。 “反思”是人们日常生活话语中经常用到的词语，一般意识上等同于“回顾一 下”，“总结一下 ，“寻根究底”等等表示对自己的思想和心理感受的思考。在汉语 中也有“扪心自省”、“返观内照”、“反躬自问”等与反思有关的语词流传至今。在 西方，古希腊的阿波罗神庙前殿上便镌刻着“认识你自己 的神谕。可见，对于“反 思”这种思维活动形式以及对它的思考古已有之，随着时间的推移渐渐分散地出现 在古代思想家、哲学家的论著中。但是，近代意思上的“反思”作为一个多领域的 共有的概念还要从西方近代哲学对“反思 的研究说起。 1 1 1 哲学视野中的“反思刀 何谓“反思，从各类辞书的定义中可窥一斑： “反思( r e f l e c t i o n ) ，指反映、返回、沉思、间接性等。西方哲学中通常指精神 ( 思想) 的自我活动和内省方式。马克思主义在唯物主义立场上借用这一术语，用 以指人们在实践活动基础上对获得的感性材料进行思想加工，使之上升到理性认识 这一过程。对事物的反思，就是对事物的思考。反思还表示思考自己的思想、自己 的心理感受，描述或理解自己体验过的东西，即自我意识。 另外的解释还有：“反思，近代西方哲学中广泛使用的一个概念。又译反省、反 映。原意指光的反射。作为哲学概念是指不同于直接认识的间接认识。在1 7 、1 8 世 纪的西方哲学中，这个概念只指有较高价值的内省认识活动。例如，洛克把反思当 作认识的源泉之一，因为反思是内在的感知、内在的经验，是认识内在的心理 过程的手段，可见在这里反思是与自我意识接近的概念。霍尔巴赫把反思理解为在 。金炳华主编马克思主义哲学大辞典【m 】上海：上海辞书出版社2 0 0 3 ：1 9 8 - 7 - 福建师范大学教育学硕士学位论文 自己本身上的思想集中。在黑格尔那里，反思变成了一个把握发展的辩证概念。 他认为反思是一种行动，这时我认识到我自己的对于客体的主体性，并且反复思考 自己本身同这一客体的分界。 可见，在哲学领域里，近代意义上的“反思 是一种高级的认识活动和方式。 首先，它是一种理性的思维方式，能够让人获得理性的观念，增长智慧。“反思”以 人本身的精神世界作为认识的对象，总是指向着反思者内部的思想、情感、经验等。 其次，“反思”是有难度的认识方式，因为其操作和支持力量也是来自反思者本身， 以自己已有素质和基础为条件。另外最重要的是，“反思 对个体和社会都具有积极 意义的思维活动。它不仅是关于自己、依靠自己的活动，而且是认识自己，超越自 己的活动。虽然，“反思”是指向内部的，能让实践主客体的分界更清晰，但是并没 有因此割裂了内外部、主客体的联系。在普遍联系的世界中，“反思”让人由内及外、 或由外及内，内外有机结论地认识事物，更好地改造主客观世界。 1 1 2 心理学视野中的搿反思一 另一方面，“反思”同时也是一个心理学的概念。在心理学领域中人们用“元认 知”( m e t a c o g n i t i v e ) 这个术语来阐述这个概念。 2 0 世纪7 0 年代，美国发展心理学家费拉维尔总结前人的理论研究，正式提出 了元认知这一概念。他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相 关事情的知识 ，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行 主动的监测及连续的调节和协调 。 在他的理论模型中，元认知包括三个成分：元 认知知识、元认知体验、元认知监控( 调节) 。第一，元认知知识是指个体对于影 响认知活动过程和认知结果的各种因素的知识，包括：关于认知主体的知识、关于 认知任务的知识和关于认知策略的知识。固其中关于认知主体的知识，是元认知中关 于人的因素，包括认知者本身的认知本领和风格的知识，明了自己的认知能力和特 点，能够识别自己的认知长处和短处；元认知任务的知识是关于认知材料与任务的 不同特点对于认知活动的影响的认识；认知策略的知识是关于各种常用的策略以及 这些策略各自的优缺点、适合条件等的知识。第二，元认知体验是指个体在认知活 动的过程中，对有关情况有所察觉和了解时产生的认知及与之相应的情感体验。它 。王德胜主编中国中学教学百科全书政治卷【m 】沈阳：沈阳出版社1 9 9 0 ：1 3 3 ( 节选) 。 f l a v e l lj h ：m e t a c o g n i t i v ea s p e c t so fp r o b l e ms o l v i n g a l b r e s n i c k t h en a t u r eo fi n t e l l i g e n c e c h i l l s d a l e , n j ：e r l b a u m ，19 7 6 ：2 3 2 。汪玲等元认知的性质、结构与评定方法阴心理学动态，1 9 9 9 ，l 吲卫春网络教育环境下学习者元认知能力的培养【j 】扬州大学学报( 高级教研究) ，2 0 0 5 ，6 ：8 4 第一章教学反思的内涵 包括了认知主体在感知、记忆、思维和言语中关于难易程度，掌握程度等的自我判 断以及与以上判断相伴随的自信、沮丧、满足、失望等情感体验。元认知体验激活 了相关的元认知知识，是沟通静态的元认知知识和动态的元认知调节的中介和桥梁。 第三，元认知监控是指个体将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断对其 进行积极而自觉的监视、控制和调节的过程中所使用的方式和手段。包括目标的选 定和修改、过程的计划和调整、策略的选择和变更等。元认知的三个成分相对独立， 彼此协调，密不可分：一方面，元认知监控既受元认知体验的激发和指引，同时又 以元认知知识作为理论指导；另一方面，元认知监控在操作的过程中增添了新的元 认知体验，丰富发展，升华了元认知知识。而没有元认知知识，元认知体验也就没 有了对象，所以它f f j - - 者也是相互影响的。费拉维尔的元认知理论为后来者的研究 奠定了基础。 元认知理论深化了我们对“反思”的理解，正如华东师范大学熊川武教授所说： “元认知理论的形成，深化并拓展了反思的观念，不仅使反思的内涵与步骤等更加 清晰，更易理解与把握，而且使反思由昔日单纯的心理现象变成一种实践行为，直 接在实践过程中发挥作用。 1 1 3 教育学视野中的“反思一 “反思 其实早已为教育者所重视，在我国古代的学记中，就写到：“学然 后知不足，教然后之困。知不足然后能自反，知困然后能自强也，故日教学相长也 。 这里的“自反和“自强 可以看作是教者的反思活动。似乎从古时起，教育领域 中的“反思”就和学生、教师，和困难或疑惑的问题状态、以提高、超越为主旨的 实践联系在一起。 到了现代，2 0 世纪初的教育哲学家约翰杜威( j o h nd e w e y ) 是将“反思 与 教学实践联系在一起，并将教师作为最重要的反思者。他不仅对作为广义的反思进 行了深刻的论述，而且还积极地把反思研究与教师教育联系起来，对教师的反思性 思维进行了精辟的阐述。 杜威在其专著我们怎样思维：经验与教育和民主主义与教育中，都有 他对于“反思 的思考与解释。在他看来，首先，“反省思维”( r e f l e c t i v et h i n k i n g ) 即指“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思 。 。反思“指对任 。熊川武反思性教学【m 】上海：华东师范大学出版，1 9 9 9 ：5 2 。编者礼记【m 】上海：中华书局2 0 0 5 ，7 ：2 0 。约翰杜威著，姜文闵译我们怎样思维：经验与教育【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：1 福建师范大学教育学硕士学位论文 何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的 积极的、周密的和持续的思考 ；反思是“包括这样一种有意识和自愿的努力，即 在证据和理性的坚实基础上建立信念 。国从其论述中，我们可以得出杜威认为的“反 思 能使人不轻信既有的观念或理论。 杜威对于“反思 的解读不止于此，他从经验自然主义的认识论出发，认为人 的思维起源于问题情境，。在经验过程中人们会提出各种问题和假设，这是人类认识 的起点，也是形成经验的基础。“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系 列观念，也包含其结果。固 关于反思的情境，杜威论述道：“一种得以产生思维活动的怀疑、犹豫、困惑、 心理困难的状态；一种为了发现解决这种怀疑，消除和清除这种困难的材料而进行 的探索、搜集、探究的行为 可见，杜威所谓的“反思”已经不只是一种单纯地对 于内在精神世界的“内观 、“冥想 ，而且与外部情境相联系。 杜威对于“反思 的探索，一是继承并巩固了前人认为“反思”是一种心理活 动的传统，承认反思的实质在于对“信念或假设的知识形式 的思索；二是从经验 自然主义认识论的角度出发将“反思 的探索引向深入，指出反思出现的情境条件 是问题所引起的困惑和“不确定状态，从而不仅使得反思表现出明显的探究性特 征，而且使得反思的内涵进一步扩大。反思不仅仅是“回忆 或“回顾 自己已有 的行为和心理活动，而且要找到其中的“闯题”并进而寻求解答。这让反思的思维 与实践紧密相连，为“反思”指导实践领域做准备。另外，杜威从他的“反思性教 育观 出发，提倡教师应该是反思性实践者，是自己教学实践的研究者。 第二节教学反思的内涵 所谓内涵是指一个概念所反映的事物的本质属性的总和，也就是概念的内容。 教学反思的内涵深刻，学者和教师对教学反思的理解从不同层面丰富了它的内涵。 1 2 1 杜威的教学反思观 在杜威看来，反思者的反思过程始于他们所经历的困惑和棘手的事件，或是不 能立即解决的问题。杜威把教师的日常教学行为分为“常规教学行为 和“反思教 。约翰杜威著，姜文闵译我们怎样思维：经验与教育【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：8 。罗伯特哈钦斯主编西方名著入门( 哲学) m 北京：商务印书馆。1 9 9 5 1 1 4 。约翰杜威著，姜文闵译我们怎样思维：经验与教育【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 1 ：6 。罗伯特哈钦斯主编西方名著入门( 哲学) 胁 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ：1 1 7 编者现代汉语词典【m 】上海：商务印书馆1 9 8 3 ( 1 ) 第二版：8 2 3 第一章教学反思的内涵 学行为”两种。“常规教学行为 中的“常规”即在学校中普遍存在的惯例行为，是 一种更多地被视为理所当然的教育教学观念或行为方式，是学校中的“集体法典”。 这种“集体法典 对于教育教学问题、目的以及达到目的的手段都以某种特有的方 式来看待处理。作为教师只需要主动接受和认同这种“集体法典 ，不加批判地接受 它，不用考察思索自己的教育教学实践。而“反思教学行为 则是指教师对教育理 念和实践进行积极思考，并进而找到进一步支持这种理念、实践和导致产生进一步 结果的理由。在这一过程中教师行为不是只能依循一定的程序和步骤，而应是以更 加符合逻辑和理性的方法来解决问题的过程。在杜威看来，反思自身教学的教师与 那些盲从权威、按部就班的教师在思维有着根本的区别。他说：“反思使我们从单纯 的冲动和常规行为中解放出来，使我们能以远见指导我们的行动，以我们所能 意识到的目的来安排我们的计划，它能使我们在行动时知道我们想要什么。 值得注意和思考的是，杜威并没有要求教师对所有实践都进行反思，他所强