（课程与教学论专业论文）教师实践性知识建构途径研究.pdf

中文摘要 教师实践性知识是教师在教育教学实践中形成与发展起来的一类知识，对于教师的 专业发展具有重要作用。长期以来，教师教育偏重理论知识的传授，而相对忽视教师原 有的知识与经验，造成教育理论与实践脱节的现象较为普遍。 教师专业发展需要教师不断完善与更新自身知识结构。教师从事教育教学工作除需 要具备学科知识( 本体性知识) 、教育学与心理学知识( 条件性知识) ，还需要实践性知 识。教师实践性知识的生成与发展有利于优化教师知识结构，这是因为实践性知识有助 于本体性知识与条件性知识的内化，影响着这两类知识的学习。教师实践性知识发展与 更新的过程，也是教师成为研究者的过程。 本研究通过对教师实践性知识的问卷调查与访谈，了解了教师在形成实践性知识过 程中出现的问题，并在分析影响教师实践性知识生成的因素基础上提出了促进教师实践 性知识建构的对策。 本文分为四部分，主要内容如下： 第一部分：引言。主要阐述选题意义、国内外研究现状以及研究思路与方法， 第二部分：教师实践性知识概述。内容主要涉及教师实践性知识的内涵、特征与构 成。 第三部分：影响教师实践性知识生成的因素分析。在问卷调查的基础上分析影响教 师实践性知识发展与更新的因素，为提出教师实践性知识的建构途径提供实证。 第四部分：教师实践性知识建构途径。认为促进教师实践性知识形成与更新的主要 途径有：一、在反思教学实践经验中建构教师实践性知识；二、在校本研修中促进实践 性知识的建构；三、构建积极的学校文化，促进教师实践性知识的共享与传承；四、 改进教师教育。 关键词：教师专业发展教师实践性知识建构途径 a b s t r a c t t e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g ei sk n o w l e d g et h e ya c c u m u l a t ea n dd e v e l o p t h r o u g ht e a c h e r s t e a c h i n gp r a c t i c e ，w h i c hp l a y sa ni m p o r t a n tr o l ei nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a lg r o w t h f o r a l o n gt i m e ，w ee m p h a s i z e m o r eo n i m p a r t i n g t h e o r e t i c a lk n o w l e d g e ，a n dr e l a t i v e l yn e g l e c tt e a c h e r p r e v i o u sk n o w l e d g ea n d e x p e r i e n c e a sar e s u l t ，t h es e p a r a t i o nb e t w e e ne d u c a t i o nt h e o r ya n dp r a c t i c e c a nb es e e ni nm o r ec o m m o ns i t u a t i o n s t e a c h e r sn e e dt oc o n s t a n t l yi m p r o v ea n du p d a t et h e i ro 、h r l lk n o w l e d g e s t r u c t u r et oa c h i e v ep r o f e s s i o n a lg r o w t h t e a c h e r se n g a g e di ne d u c a t i o na n d t e a c h i n gs h o u l dn o to n l yh a v et h en e c e s s a r yk n o w l e d g eo f t h es u b je c t s ( b o d yo f k n o w l e d g e ) ，k n o w l e d g eo fp e d a g o g ya n dp s y c h o l o g y ( c o n d i t i o n a lk n o w l e d g e ) ， b u ta l s op r a c t i c a lk n o w l e d g e t h eg e n e r a t i o na n dd e v e l o p m e n to ft e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e w i l l h e l p t o o p t i m i z et e a c h e r s k n o w l e d g e s t r u c t u r e ， b e c a u s ep r a c t i c a lk n o w l e d g ec o n t r i b u t e st oi n t e r n a l i z i n gt h eo t h e rt w ot y p e so f k n o w l e d g e i nt h i sp a p e r ，t h r o u g ht h ea n a l y s i so faq u e s t i o n n a i r ea n dq u a l i t a t i v ei n t e r v i e w ， t h ea n t h o r e x p l o r e s t h er e l a t i v ef a c t o r sw h i c hi n f l u n c et e a c h e r sp r a c t i c a l k n o w l e d g eg e n e r a t i o n a n dd e v e l o p m e n t i nt h ee n d ，t h ew a y st oc o n s t r u c t t e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g ea r ep r o p o s e d t h i sa r t i c l ei sd i v i d e di n t of o u rp a r t s ，t h em a i nc o n t e n t si n c l u d et h ef o l l o w i n g ： p a r ti ：i n t r o d u c t i o n t h i sp a r ti sm a i n l ya b o u tt h eo r i g i no fr e s e a r t ht h e m e ， t h ed o m e s t i ca n do v e r s e a sr e s e a r c hs i t u a t i o no ft e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e ， a n dt h em e t h o d so ft h i ss t u d y p a r t l i ：t h i sp a r ti sm a i n l yr e l a t e dt ot h ec o n n o t a t i o n ，t h ec h a r a c t e r i s t i c sa n d t h ec o m p o s i t i o no ft e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e p a r ti i i ：t h ea n a l y s i so ff a c t o r sw h i c hi n f l u e n c et e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e b a s e do nq u e s t i o n n a i r e ，t h i sp a r ta n a l y z e st h ef a c t o r si n f l u e n c i n gt e a c h e r p r a c t i c a lk n o w l e d g ed e v e l o p m e n ta n du p d a t i n gt op r o v i d ee m p i r i c a le v i d e n c e i i f o rw a y st oc o n s t r u c tt e a c h e r p r a c t i c a lk n o w l e d g e p a r ti v ：w a y st oc o n s t r u c tt e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e t h ew a y st o c o n s t r u c ta n du p d a t et e a c h e r p r a c t i c a lk n o w l e d g ec a nb ea c c e s s e d ：f i r s t l y ， r e f l e c to nt e a c h i n gp r a c t i c e ；s e c o n d l y ，t h r o u g hs c h o o l b a s e dt r a i n i n gt op r o m o t e t e a c h e r s sp r a c t i c a lk n o w l e d g e ；t h i r d l y ，c r e a t eap o s i t i v es c h o o lc u l t u r et o f a c i l i t a t et h ei n h e r i t i n ga n ds h a r i n go ft e a c h e r s sp r a c t i c a lk n o w l e d g e ；f o u r t h l y ， i m p r o v et e a c h e re d u c a t i o n k e y w o r d s ：t e a c h e r s p r o f e s s i o n a lg r o w t h ；t e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e ； t h ew a y so fc o n s t r u c t i o n i i i 鲁东大学学位论文原创性声明和使用授权说明 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成 果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表 或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式 标明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。 作者签名： 饮甲鸭 i ! ii l i ：仞彳年口) 碉j 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权鲁 东大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、 缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 保密口，在年解密后适用本授权书。 不保密i i o ( 请在以上相应方框内打“4 ) 作者签名：彳灸丫鸸吼 别磁轹芳乐扩 醐： 飞7 月月 r 户 年年 钟丘吖， 扩 母 卅卅 ( 一) 问题的提出 引言 教师是办好教育的关键。国际2 1 世纪教育委员会指出：“教学质量和教师素质的重 要性无论怎样强调都不过分提高教师的素质和动力，应该是所有国家优先考虑的问 题。 教师作为课程与教育教学改革的直接实践者对于学校教育教学质量的提升与学生 的全面发展具有不可替代的作用。随着我国基础教育课程改革的进行，人们逐渐意识到 教师教育研究的重要性，对于教师知识的研究是近年来教师研究的一个重要课题。 从教师专业发展的角度来看，教师知识结构的完善与更新是最为根本的。教师知识 的发展直接影响到学校教育质量的提高与学生的发展。然而由于受传统狭隘的知识观影 响，长期以来将教师知识等同于学科知识、教育学知识、心理学知识、文化知识等公共 知识，缺乏对教师个体经验的关注，在教师的职前教育和在职继续教育培训中偏重教育 理论的传授而缺乏理论与实践的融通，教师没有成为真正意义上的“参与者”，从而导 致教育理论研究与学校教育实践的阻隔。 由于教育教学的复杂性，教师并非简单地将理论知识直接应用到自己的教育教学实 践中，而是在具体的教学实践中逐步形成自己的“个人理论”，当然在这一过程中，会 或多或少受到理论的影响。教师在教学实践中积累的丰富而鲜活的经验与教育教学专家 的知识相比而言，是非系统的，由于不具有普遍的解释力与指导力，长期以来没有得到 普遍认可并用于教师的专业化建设。因此，教师实践性知识的提出在很大程度上有助于 教师专业地位的提升与自主发展。随着教师教育研究的深入，人们逐渐认识到教师基于 个体经验与思考在教育教学实践中形成、发展并使用的实践性知识同样是教师专业发展 的重要知识基础，这类知识与学科知识和教育理论知识相互补充、相互促进。笔者认为 教师实践性知识的生成与发展有利于优化教师知识结构，这是因为实践性知识有助于其 它两类知识的内化，影响着这两类知识的学习。“在最一般的意义上说，现代的学习观 是人们基于他们己知道的知识去建构新知识和对新知识的理解。没有实践性知识的揭 示、分析和批判，系统的学科性知识、教育性知识也就不能有效转变为教师真正的思想 财富，就不能在教育教学实践中发挥应有的作用。有的学者甚至认为实践性知识是教师 专业的最主要、最根本的立足点，舍此，则有“教师专业被替代”的危险。 在促进教 也国际2 1 世纪教育委员会教育：财富蕴藏】e 中 m 北京：教育科学 版社，1 9 9 6 ：7 5 7 6 画 美 布兰思福特编著程口，拉等译人足如何学习的：人脑、心理、经验及学校 m 上海：华东师范大学 i j 版社，2 0 0 2 ： 1 8 4 孙春阳教师专业化：以何为基点 j 教育发展研究，2 0 0 3 ，( 1 ) ：5 8 5 9 1 师专业发展的过程中，理论与实践的结合是一个尚待解决的问题。它迫切要求我们为教 师专业发展开拓新的途径。教师实践性知识可以作为一个突破口和切入点。 教师的教育教学实践中蕴含着教师专业成长的丰富资源，为此，需要建立教师实践 性知识增长与更新的有效机制。教师通过自身的教育教学实践与反思，同时加强理论的 学习，会不断提升对教育教学问题的敏感性与解决问题的行动力。教师在进行教学活动 时，面对变动不居的实践场景需要做出持续不断的思考与判断，从而不断改进教育观念 与教学行为。而这种基于实践场景的教学思考与判断，有赖于实践性知识的指导与规范。 外部理论要经过教师个体的体认才能被更好地内化吸收，教师的观念、决策和行为直接 或间接受其影响。因此从某种意义上来说，正是教师实践性知识才使教师职业成为一门 专业。教师实践性知识是教师专业发展和自我成长的核心因素，是教师教育强调教师专 业自主发展趋势的表现。 ( 二) 研究意义 1 教师实践性知识的研究有助于深化人们对教师知识的认识 随着经济社会的发展，教育也需要变革。在课程与教学改革过程中，教师的知识结 构也需要不断完善与更新。实践性知识作为教师从事教学工作和促进专业发展的重要知 识基础，在教师的教育实践和专业发展中发挥着的重要作用。由于教育教学具有复杂性 和情境性等特点，教学理论和原则有时并不能完全有效地指导纷繁复杂的教学活动，因 此需要实践性知识支撑教师的判断与行动。 2 教师实践性知识的研究为改进教师教育提供启示 教师教育的低效由多方面原因造成，如教师教育体制的不健全，教师教育机构的不 完善以及一线教师的劳动强度过大而影响了他们接受教师教育的积极性等。但我们认为 教师教育过程本身的不足如传统的教师教育理念、肤浅的教师教育课程和落后的教 学方式等也是导致教师教育低效性的重要因素，而这又缘于一个更为深层的原因对 教师个体教育观念及其作用的忽视以及相应研究的缺乏。因此，在教师教育中可以有 效利用教师的实践性知识来歼发教师教育课程，同时为教师提供表达与交流实践性知识 的机会与平台，使教师通过相互交流与理论学习不断调整并完善自己的教育观念，从而 。陈杵生到中小学去研究教育教育行动研究的尝试 m 1 卜海：华东师范大学出版礼，2 0 0 0 ：7 。易凌，庞丽娟教师个体教育观念：反思j 改善教帅教育的新机制 j 教育理论，j 实践2 0 0 4 ，2 4 ( 5 ) ：3 7 2 提升教师的专业化水平。 3 教师实践性知识的研究为教师专业发展提供支持 教师专业成长固然受外部环境的影响，更取决于自身的持续努力。教师的专业成长 不仅表现为教学技能的纯熟，还意味着教师专业自主意识的觉醒。换句话说，就是教师 在教学实践中需要对自身的观念与行为不断地进行反思和追问，并通过自身的行动来检 验与发展自己的实践性理论。发展与更新教师的实践性知识，一方面能够为教师的教学 实践提供更加具体而有针对性的指导，另一方面能够唤醒教师的专业自主意识，寻找教 育的内在价值。 ( 三) 教师实践性知识的研究现状 1 国外教师实践性知识研究 2 0 世纪6 0 、7 0 年代开始，国外教师教育研究开始注重教师效能问题。其中早期研 究主要关注与学生学习成绩相关的教师知识，8 0 年代以后研究方向转为对教师知识结构 本身的研究。 舒尔曼( s h u l m a n ，l ) 认为教师的知识应包括( 1 ) 学科内容知识；( 2 ) 一般教学法 知识；( 3 ) 课程知识；( 4 ) 学科教学法知识；( 5 ) 学习者及其特点的知识；( 6 ) 教育环境 知识：( 7 ) 教育目标、目的、价值观及其哲学和历史背景的知识。其中舒尔曼有关学科 教学法的知识的研究引起了众多研究者的关注。学科教学法知识( p c k ) 从一般教学法知 识出发强调教师和学生之间的交流，同时它又与具体学科直接相关。舒尔曼把学科教学 法知识描述为“教师所特有的教学内容和教学法的特殊混合体，是他们自己对专业理解 的特殊形式”。舒尔曼提出的教师知识类型及其概念框架在教师知识研究领域具有较大 影响。 2 0 世纪8 0 年代，舍恩( s c h o no a ) 在反思性实践专家是如何思考的一书中 指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的 专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默 会知识。 固他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用 到自己的教育教学实践中， 而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。当在新的情境中面临新的 s h u l m a n ，l s ( 19 8 7 ) k n o w l e d g ea n dt e a c h i n g ：f o u n d a t i o n so ft h en e wr e f o r m h a r v a r de d u c a t i o n a lr e v i e w , 5 7 ( 1 ) ，1 - 2 2 。s c h o nd a t h er e f l e c t i v ep r a c t i t i o n e r s ：h o wp r o f e s s i o n a l st h i n ki na c t i o n m n e wy o r k ：b a s i cb o o k s ，1 9 8 3 ：4 9 3 问题时，教师会通过自己的“使用理论”与情境( 包括情境中的人，如学生、同事、家 长、学校领导等) 互动，共同对面临的问题进行“重新框定 ，进而寻找新的解决问题的 对策。舍恩的这一思想引起了研究者对教师实践性知识问题的关注。舍恩还认为在行 动中进行反思可以使从业者在实践中变成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来， 构建一种新的适用特定情境的理论。 ( 1 ) 艾尔贝兹的研究 加拿大学者艾尔贝兹于1 9 8 1 年在其博士论文中提出“教师实践知识”的概念，最早 对教师实践知识进行了系统研究。通过研究她认为：教师以一种特别的方式拥有一种特 别的知识，即实践性知识。并将教师实践性知识概括为“包含着大量关于学生的学习风 格、兴趣、需求、长处和困难的第一手经验，包含着大量常备的教学技巧和课堂技能。 所有这些类型的知识，被每位教师整合为个人的价值观和信念，并以实际情境为取向， 它们被称为“实践性知识。包括五个范畴：学科知识、课程知识、教学法知识、关于 自我的知识、关于学校的背景知识。这五类知识构成了教师的实践性知识，并在实践中 得到发展。 此外，艾尔贝兹还概括出实践知识的表征形式：实用规则( r u l e so fp r a c t i c e ) 、 实践原则( p r a c t i c a lp r i n c i p l e s ) 、意象( i m a g e ) 。其中，实用规则是“对在特殊情境 中做什么和如何做的简短、清楚的系统陈述。”实践原则是“更广阔的( i n c l u s i v e ) 和更 难以言明的简洁陈述。而且教师的目的在其中也更清楚明白。 事实上，实用规则是教 师在具体情境中是如何做的描述，涉及到“行动的方面，而实践原则是教师之所以如 此行动的原因和目的。“意象”是其研究中最重要的发现，它是教师实践知识在教师知 识中所持有的形式和在实践中的表现形式。意象是一种简短的描述，通过意象似乎可以 捕捉到一些教师关于自身、教学、其在课堂中的定位或教学材料等的认识。 事实上，艾尔贝兹的“实践性知识”是一种包括了“关于实践的知识以及“以实 践为媒介的知识”，是教师理论知识与实践互动的结果。实践知识的概念体现了一种理 论与实践的辩证关系。其研究展现了实践世界怎样不断形塑教师的知识，反过来教师自 己如何依照自己的知识与目的建构实践情境。 ( 2 ) 康纳利和克兰迪宁的研究 受艾尔贝兹的启发，康纳利和克兰迪宁于1 9 8 2 年开始对教师实践知识进行了深入 6 邹斌陈向明教师知识概念的溯源 j 课程教材教法，2 0 0 5 ( 6 ) ：8 7 毽姜荚玲，i i 赛风：理解教帅实践件知识 j 伞球教育腱颦，2 0 0 4 ( 1 1 ) 3 e 1 b a z f ( 1 9 8 1 ) t h et e a c h e r s “p r a c t i c a lk n o w l e d g e ”：r e p o r to fac a s es t u d y c u r r i c u l u mi n q u i r y 1 1 ( 1 ) 画e l b a z f ( 1 9 8 1 ) t h et e a c h e r s “p r a c t i c a lk n o w l e d g e ”：r e p o r to fac a s es t u d y c u r r i c u l u mi n q u i r y i i ( 1 ) 4 而系统的研究。从8 0 年代至今，其研究主要集中于三个方面。：第一方面是有关教师个 人实践知识对学校改革影响的研究；第二方面是采用叙事的方法对教师的个人实践知识 进行研究；第三方面是对教师个人实践知识和专业知识场景及专业身份关系的研究。 康纳利和克兰迪宁提出了“个人实践知识概念并进行了说明：用“个人的”来表 示教师实践知识是被个人生活史和教师个体的专业经验所浸染的；“实践的”与舍恩的 实践思考( p r a c t i c a lt h i n k i n g ) 旨趣相同。说明教师实践知识会影响到教师的教育观 念，使教师在面对具体的教学情境时，决定采取什么样的合适的行动：“知识”主要源 于经验，是从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。它是从经验、模仿、社 会、传统中得来的，并在个人行动中得以体现。 他们认为“个人实践知识是出自个人经验的，即它不是某种客观的和独立于教师之 外的而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。”“个人实践知识存在于教师以往的 经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于 教师的实践过程。 他们还提出了一些关键术语：意象、惯例、实践原则、个人哲学、 比喻、周期、节律、叙述连贯性。通过对这些方面考察可以更好地帮助教师发现或理解 自己的个人实践知识。 在研究方法上，作为叙事研究的倡导者，他们认为“经验是叙事式地发生，叙事探 究是叙事式经验的一种形式，因此，教育经验应该被叙事式地研究。”。因此，他们主 要通过叙事研究的方法去研究教师经验，并认为教师个人实践知识来源于个人生活史， 通过教师的记叙可以理解个人实践知识。 ( 3 ) 尼克温鲁普，简范德瑞尔等人的研究 荷兰莱顿大学教育学院的尼克温鲁普，简范德瑞尔等人对教师实践性知识进行 了拓展研究，涉及到具体学科教学以及教师群体的实践性知识等领域。 他们认为教师的实践性知识尽管与教师个人经历及情境密切相关，但某些特征却为 所有教师或大部分教师共同拥有。采用半结构化的访谈、概念绘图作业、和刺激回忆访 谈( s t i m u l a t e dr e c a l li n t e r v i e w s ) 方法可以开发与呈现教师实践性知识。其中半结 构化访谈、概念绘图作业可用来捕捉教师的知识和信念，而刺激回忆访谈则是用来研究 教师们的互动性认知。他们运用这些方法研究了教师在中学高年级学生的阅读理解教学 山彭风琴：对教师个人实践知识的叙事研究华南师范人学硕十论文2 0 0 5 叼j e a nc l a n d i n i n ( 1 9 8 5 ) p e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g e ：as t u d yo ft e a c h e r s c l a s s r o o mi m a g e s c u r r i c u l u m i n q u i r y ，1 l ( 1 ) o n n e l l y ，f m ，c l a n d i n i n ，d j ，& h em i n gf a n g ( 1 9 9 7 ) t e a c h e r p e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e d g eo nt h e p r o f e s s i o n a l k n o w l e d g e l a n d s c a p e t e a c h i n ga n dt e a c h e re d u c a t i o n ，1 3 ( 7 ) ，p p 6 6 5 6 7 4 。康纳利，克兰迪宁：叙事探究【j ：拿= 球教育展望，2 0 0 3 ( 4 ) 5 簦壅太堂亟堂焦途塞 中所体现出教师的实践性知识。 2 国内教师实践性知识研究 ( 1 ) 林崇德、申继亮等人的研究 林崇德、申继亮等人从认知心理学的视角对教师知识进行了研究，认为教师知识包 括：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。教师的实践知识是教师在面临 实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。传统的教学研究将教 学看做一种程式化的过程，忽视了教师的实践知识，因而限制了研究成果的应用。罾对 专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结所形成的理论可以为新手教师 习得。他们以教师对教学情境中的结构不良问题的处理方式为例，探讨了中学教师实践 性知识的掌握情况。通过关于教学中人际冲突情境问题的调查问卷得出的结论表明：对 教师处理好教育教学问题，尤其是各种冲突( 如课堂冲突、教学冲突、人际关系冲突等) ， 影响显著的因素是教龄，丰富的教学经验对处理问题、组织好教学肯定是有利的。这在 一定程度上影响到教师教学的有效性。该研究还得出另外一个结论，即参加工作时间短、 教龄不长的教师也存在对“结构不良问题”处理比较好的情况。 ( 2 ) 陈向明关于教师实践性知识的研究 陈向明从教师的知识构成入手，将教师的知识划分为“理论性知识”和“实践性知 识”。教师实践性知识既来自教师个人经验的积累、领悟( 直接经验) ，同行之间的交流、 合作( 间接经验) ，也来自对“理论性知识”的理解、运用与扩展。开发教师的实践性 知识有助于理解教师行为的意义，为教师的专业发展找到切实可行的出发点。 ( 3 ) 其他人对于教师实践性知识的研究 此外，一些硕博论文也涉及到了教师实践性知识，这些研究大多采用质的研究方法， 通过对个案的资料分析推断出研究对象所具有的实践性知识。如：彭凤琴9 通过对一位中 学语文教师的叙事研究得出这位教师的实践知识构成，包括对教育的个人理解、对语文 教学的理解、关于学生的知识、关于学校文化的知识、关于自身专业成长和发展的知识。 姜美玲 基于艾尔贝兹的实践知识框架，以四位小学语文教师为合作教师，对教师 实践性知识的内容、表征形式及发展路径进行了研究并提出了改进教师教育的建议：教 也尼克温鲁普，简范德瑞尔，鲍琳梅尔教师知识和教学的知识基础川北京大学教育评论2 0 0 8 ，( 1 ) ：2 6 - 2 8 营辛涛，申继亮，林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革【j 1 高等师范教育研究，1 9 9 9 ( 6 ) ：1 3 1 4 1 陈向明实践性知识：教帅专业发展的知识基础 j 北京人学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) 1 0 7 一儿o 。彭凤琴对教帅个人实践知识的叙事研究 d 广州：华南师范人学，2 0 0 5 雹姜荚玲教师实践性知识研究 d 上海：华东师范人学，2 0 0 6 6 师教育的目的应是帮助教师通过新的教育理论来理解、检验和批判性地反思自己的实践 性知识，从而改组或改造原有的知识结构；教师教育应充分利用教师实践性知识来开发 教师教育课程；在教师教育的方式上要引导教师实践性知识的表达。 当前国内对教师实践性知识研究领域的还有待于进一步拓展。除了理论上的探讨之 外，实践层面的研究也需加强。以往的研究对象大多是基础教育阶段的教师，其中又以 语文教师居多。由于教师实践性知识与学科知识和学生的背景密切相关，因此今后应加 强对不同教育阶段和不同学科教师的实践性知识研究。此外，笔者认为将教师实践性知 识与校本研修、教师专业发展等方面的研究相结合也是值得深入探讨的问题。 当前国内对教师实践性知识的研究还有待加强，人们对教师实践性知识的认识存在 差异。造成这种状况的原因之一在于教师实践性知识本身的复杂性，使得人们对教师实 践性知识的认识难以达成一致。研究者持有的知识观不同，对“什么知识才能称为教师 实践性知识”的认识也就不同。此外，笔者认为国内对于教师实践性知识的探索还停留 在关于教师实践性知识理论探讨与实践研究的初步阶段，对于影响教师实践性知识生成 的因素的探讨有待深入，以期为教师建构教师实践性知识提供指导。 3 教师实践性知识研究中存在的问题 ( 1 ) 关于教师实践性知识的内涵还需澄清 对教师实践性知识的研究过程中，不同的学者对于教师实践性知识的界定有着明显 的不同，这些界定具有某种程度上的相似性，但又不完全相同。正如康纳利和克兰迪宁 所说，“使用不同词语的人们事实上常常指称相同的东西。 许多学者在使用这些概念 时倾向于表达自己对于这一问题的理解，但是并没有对为何选择这种概念或称谓给予充 分的阐述，这使得人们对教师实践性知识的认识产生差异，在一定程度上影响了研究者 之间的对话与交流。 ( 2 ) 关于教师实践性知识的构建生成的机制有待进一步研究 目前关于教师实践性知识建构生成机制研究还不充分。人们通常借用信念的形成机 制或知识的形成机制( 如同化与顺应) 来解释教师实践性知识的形成过程，而往往忽视了 教育信念、教师知识与教师实践性知识内涵与外延的不同。 ( 3 ) “理论与实践二元对立的传统思维影响教师实践性知识的研究 受传统知识观的影响，有关教师实践性知识的研究仍没摆脱传统知识观“理论与实 。陈振华解读教师个人教育知识 j 教育理论与实践，2 0 0 3 ，( 11 ) ：f i 7 践二元对立的思维束缚，将教师实践性知识划分为理论性知识与实践性知识，其实这 只是一种模糊的分类。教师实践性知识的提出正是要打破这种二元对立的思维方式，它 强调从实践的视角来理解教师的经验性知识。实际上，教师的教育教学观念与行为，不 可能不受理论的影响，但这种影响又不是外部公共教育理论知识的照本宣科，教师会根 据不同的课堂情境去整合各种理论与自身已有的经验，所以说教师实践性知识与理论知 识之间并非径渭分明、两者之间存在一种连续性，并在一定条件下相互转化。 ( 4 ) 忽视对影响教师实践性知识因素的探讨 以往对教师实践性知识的研究一般采用质性方法的研究，这样的研究往往只是停留 于探讨研究对象的实践性知识表现在哪些方面，而没有系统揭示出研究对象实践性知识 建构的影响因素，并基于影响因素为研究对象实践性知识的发展提出有针对性的建议。 这使得研究结论对研究对象的作用有一定的局限。本研究希望不仅帮助教师揭示出已有 的实践性知识，探寻其实践性知识形成的影响因素，并在此基础上提出促进其实践性知 识发展和更新的针对性建议。 ( 四) 研究的思路与方法 1 研究思路 本论文通过对教师实践性知识的文献梳理，对教师实践性知识进行界定，同时把握 教师实践性知识的特征与构成，在此基础上通过对教师的问卷调查与访谈，找出影响教 师实践性知识形成与发展的因素，提出相应的对策( 即教师实践性知识的建构途径) 。 2 研究方法 ( 1 ) 文献法 为全面了解国内外教师实践性知识的研究现状与研究趋势，通过中国期刊全文数据 库、中国优秀博硕论文数据库、中国重要会议全文数据库、国外教育研究专题数据库检 索相关文献。此外，查阅了国家图书馆、本校图书馆、以及学院的资料室旱面的相关书 籍、报刊杂志、复印材料等。通过对搜集来的文献进行分析与综合，对国内外教师实践 性知识的研究有一个较为全面的了解与把握。 ( 2 ) 问卷调查法 以往对教师实践性知识的研究通常采用以开放性访谈、观察与实物分析等作为搜集 资料手段的的质研究方法。为了为全面了解影响教师实践性知识发展与更新的因素，笔 者在预访谈的基础上设计了调查问卷。笔者于2 0 0 8 年6 月份选取了临沂市的一所县域 高中学校，对教师进行了问卷调查，共发放问卷1 1 2 份，回收有效问卷1 0 4 份。问卷回 收后，对搜集到的数据进行了统计处理与分析。 ( 3 ) 访谈法 由于对教师实践性知识的研究涉及到教师的观念、意义建构和言语表达，因此对教 师的访谈可以深入地了解影响教师实践性知识建构的因素。本研究对该校三位处于不同 专业发展阶段的教师进行了访谈。与每位教师进行了3 4 次的访谈，访谈内容主要包括 教师的教学实践经历，课堂教学中遇到的困惑与问题，参加教师培训的情况、进行教育 教学科研的情况。访谈之前，我列出一个初步的提纲，然后根据每位教师的具体情况和 访谈时的具体情境，随机深化访谈内容，对教师进行追问。访谈收集的资料可以与问卷 调查得到的数据相互印证、相互补充。三位接受访谈的教师为：徐老师，男，3 6 岁，高 中英语教师，中级职称；邵老师，男，4 2 岁，高中地理教师，高级职称；孙老师，女， 2 5 岁，高中英语教师，初级职称。 9 一、教师实践性知识概述 ( - - ) 教师实践性知识的内涵与特征 i 教师实践性知识的内涵 知识是一个复杂的概念。我们通常所说的知识，指的是“人类认识自然与社会的 成果与结晶。”在教育大辞典中知识定义为：“是对事物属性与联系的认识，表现为 对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。它又是可以通过书籍和其它人造物独立 于个体之外的。如果按反映程度来分的话，事实可以分为反映事物外部属性外部联系的 感性知识和反映事物本质属性内在联系的理性知识。如果按反映内容来分的话，可分为 自然、社会的、思维的知识。如果按来源来分的话，又可分为直接知识和间接知识。” 现代认知心理学把知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。贮 存于个体内是个体的知识，贮存于个体之外的，即为人类的知识。同时研究认为个体的 知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。 对教师实践性知识研究开始于2 0 世纪8 0 年代，由于研究者的视角不同，与之相关的 概念繁多，较为常见的概念有：个体知识、情境性知识、缄默性知识、内隐知识、实践 智慧、教师个人理论等。尽管每位研究者所使用的概念表述和内涵不尽相同，但都认识 到在教师的日常教学生活中，存在着为教师个体所拥有并指导教师教育教学实践的知 识。教育理论要指导教育实践，离不开教师的个人教育理论的参与。在一定条件下，二 者可以相互转化和促进。 迈克尔康纳利( m c o n n e ll y ) 和琼克兰迪宁( j c l a n d i n i n ) 认为，个人实践知识 “是一种重构过去的特殊方式，是一种处理当前情境中的突发事件的为了未来的指向。” 这种类型的知识反映了个体的先前知识并适用于特定的情境，教师通过不断反思自己 的经历可以建构和重建的知识。 陈向明把教师知识分为理论性知识与实践性知识。理论性知识通常呈外显状态，可 为教师和专业理论工作者共享，具有可表述性，较易把握。而“教师实践性知识是教师 真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来的对教育教学的认识。” 实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师同常的教育 。顾叫远土编教育大辞典第一卷i ：海：l ：海教育版社，1 9 9 0 ：1 4 4 。胁门康纳利( f m i c h a e l c o n n e i i y ) 克兰迪宁( d j e a nc l a n d i n i n ) 著，刘良华，邝红军等译教师成为课程研究者 绎验叙事 m 杭州：浙江教育 f j 版 l ：，2 0 0 4 2 7 a 陈向驯实践性知识：教师专业发展的知识垡础 j 北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) 1 0 6 1 0 7 1 0 教学情境中，具有隐蔽性、非系统性、缄默性，较难把握。 2 0 世纪5 0 年代以来，西方教师研究经历了从关注教师特征与行为的教师效果研究， 到关注教师内在认知过程和教师个人实践知识的教师认知研究，以及关注教师与教师间 关系的教师生态文化研究。 台湾学者徐碧美认为，对教师实践性知识的研究主要包括三种路向： 第一种路向把教师知识看作在教学行为和对具体环境的回应过程中发展起来的个 人的、实践的和缄默的知识。她认为这种研究主要受哲学家的影响，如波兰尼的“个人 知识。这种研究注重教师个人对实际工作环境的理解以及他们的专家知识是如何蕴含 于他们的实践中并得到发展的。我们把这种研究路向称为“实践知识”研究。如艾尔贝 兹( e l b a z ) 、康纳利( c o n n e l l y ) 和克兰迪宁( c l a n d i n i n ) 等人的研究。 第二种路向认为教师知识扎根于教师工作的具体环境中，并集中研究教师工作环境 的特点及由此发展起来的知识。此种研究主要是从人类学角度来考察教师知识，如拉夫 ( l a v e ) 和温格等的研究。我们把这种研究取向称为“生态文化”研究。 第三种路向关注教师的学科知识以及学科教学知识，这种研究是分析性的，把教师 知识看作是正式化和命题化多于个人的和实践的知识，如舒尔曼( s h u l m a n ) 的研究。 基于以上对教师个人实践知识的相关研究，本文作者认为教师实践性知识是教师依 据自身的经验而形成的对教育教学的个人见解。它依存于教师过去的经历与体验，体现 在教师当前的教学行为中，并预示着教师未来的行动，是一个动态的不断发展的过程， 贯穿于教师教学生活的过去、现在和未来。教师自身独有的经验决定了教师知识的具有 个体性。同时，教师实践性知识的产生又离不开具体的教学实践活动。 实践性知识相对于理论知识或公共性知识而言的，更多地更多地包含了智慧、技能 的成分。李德华认为这类知识是以实践者的生活史( 包括作为学习者的学习经历、作为 教师的实践经验、重要他人、关键事件和时期) 为背景，在长时问的教学实践中借助于 教育理论观照下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐渐积累而形成的富有个性的教 育实践的见解与创意，是观念、才能与直觉、胆略紧密结合的产物，既包括教师拥有的 具有价值导向作用的信念假设；也包括教师依据教学情境脉络变化，对情境做出应急的、 恰当且准确的直觉式( i n t u i t i v e ) 反应的情境性知识，具有连续性自动化的特点；这种 知识是教师拥有的知识( o ft h et e a c h e r ) ，而不是为了教师的知识( f o rt h et e a c h e r ) ， 是教师经验并且对经验反思的知识，多以缄默性知识( t a c i tk n o w l e d g e ) 而存在。固 。徐碧荚：追求卓越教师专业发展案例研究【m 】北京：人民教育f | j 版社，2 0 0 3 ：4 7 曲拿德华教师实践性知识初探 d 济南：山东帅范人学，2 0 0 6 1 1 2 教师实践性知识的特征 综合以往的研究，笔者认为教师实践性知识具有几个方面的特征： ( 1 ) 个体性 对于教师而言，实践性知识是普适性与个体性的统一。传统知识观追求确定的、普 适性的知识。这种普适性的理论知识往往被视为与个体的价值观、信念等是无涉的。对 于教师所从事教学工作而言，教师的主要任务是将知识传授给学生。虽然有时也意识到 了教师经验的重要，但更多时候，认为教师的经验与教育专家的研究成果( 如教育原理、 教学规律等) 相比，是零碎与狭隘的，推广的价值不大。此外