（成人教育学专业论文）我国教师教育模式的历史变迁及走向探析.pdf

我国教师教育模式的历史变迁及走向探析 成人教育学专业 研究生黄依林，指导教师刘海燕 2 0 0 1 年国务院颁布了关于基础教育改革与发展的决定，该决定提 出“要完善教师教育体系，深化人事制度改革要完善以现有师范院校为主 体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。这里， 在国家正式文件中第一次用“教师教育”概念代替了“师范教育”概念，自此， “教师教育”一词被理论界广泛使用，实践中也开始了各种从“师范教育”向 “教师教育”转型的改革i 但是，笔者发现在理论界的讨论中不乏对“教师教 育”概念的误解与滥用，实践中的改革也不乏盲且与表面化，这些问题如果不 予以解决，势必会影响教师教育的健康发展。鉴于此，本文选择以教师教育模 式为切入点，通过对我国教师教育模式的历史变迁、面临的现实挑战和当前存 在的问题进行梳理与分析，科学地提出其未来走向，以期帮助各界正确理解教 师教育的真正内涵，明确我国教师教育模式的必然发展趋势；消除各界的茫然 心理，坚定其向正确方向改革的信心。 本文在第一部分按“历史背景一特点一评析”的思路，对我国一百多年来 所历经的三大教师教育模式分别进行了梳理，最后得出四点对当今教师教育模 式改革的重要启示；教师教育模式必须适应社会发展要求；教师教育模式 的变革应在继承中发展、在借鉴中创新；正确处理好“学术性”与“师范性” 的关系：教师教育模式应具有一定的相对稳定性。 要科学地确立未来教师教育模式的走向，除了吸取历史经验教训外，还得 了解我国教师教育模式的现状；分析我国当前的国情、教情以及世界教师教育 模式发展趋势，为此本文在第二部分简要概括了我国教师教育模式的现状后， 还从社会、教育等方面出发对我国教师教育模式面临的来自国内外的现实挑战 进行了分析，并发现面对这些挑战，我国当前教师教育模式主要存在以下一些 问题：独立定向体制的僵化；培养目标与社会要求的不相适应；培养方 式单一、方法落后；培养课程内容陈旧，设置不合理；职前培养与职后培 训分离。在吸取了历史变迁中的经验与教训并找出当前存在的问题后，本文在 文末科学地提出了我国未来教师教育模式的走向：体制逐步开放，即开放是 最终趋势，但完全开放的教师教育体制并不适合现在的中国，我国近期内教师 教育体制应该以混合型体制为宣，在经济发达的地区先实行开放非定向教师教 育体制，在经济欠发达地区应该保留独立定向的教师教育体制；未来培养目 标的综合化，即未来教师教育要超越“技术型”教师培养目标，向“研究型”、 “反思型”、“创新型”教师培养目标转变：培养方式的多样化，即打破几年 一贯制的定向培养方式，实行“3 + x ”或“4 + x ”等阶段性非定向培养方式； 培养课程的合理化，即各类课程比例应更加协调，课程门类更加丰富；职前 培养与职后培训的全面一体化，即职前培养与职后培训不仅仅是机构要进一步 统一，在内容、师资等方面也应该一体化。 关键词：我国、教师教育模式、历史变迁、走向 4 t h es t u d yo ft e a c h e re d u c a t i o nm o d e l sh i s t o r i cc h a n g e sa n d d e v e l o p m e n t t r e n di nc h i n a p o s t g r a d u a t e ：h u a n g y i t i n t u t o r ：l i uh a i y a h i n2 0 0 1 ，t h es t a t ec o u n c i lp r o m u l g a t e dt h e ”d e c i s i o no nt h er e f o r ma n d d e v e l o p m e n to f b a s i ce d u c a t i o n p r o p o s e d t oi m p r o v et c a c h c i - e d u c a t i o ns y s t e m ， d e e p e nt h e r e f o r m o ft h e p e r s o n n e ls y s t e m t oi m p r o v ee x i s t i n go p e n t e a c h e r - e d u c a t i o ns y s t e mw h i c hi sc h a r a c t e r i z e db yn o r m a lu n i v e r s i t ya st h e m a i n s t a ya n do t h e ru n i v e r s i t i e sp a r t i c i p a t e ，a n dd e v e l o p i n gl i n k e dw i t ht r a i n i n g ” t h i sw a st h ef i r s tt i m et h a tt h ew o r d ”t e a c h e r - e d u c a t i o n w a su s e di ng o v e r n m e n t d o c u m e n t s t h e l l t h ew o r d “t e a c h e r - e d u c a t i o n ”w a su s e dw i d e l yi nt e r m so f t h e o r y 。a n dg r a d u a l l yr e p l a c e dt h ew o r d n o r m a l - e d u c a t i o n ”i na d d i t i o n , t h e r e f o r mw h i c hi sf r o m ”n o r m a l e d u c a t i o n ”t o ”t e a c h e r - e d u c a t i o n s t a r t e di np r a c t i c e h o w e v e r , t h ew o r d t e a c h e r - e d u c a t i o n ”w a sa l w a y sm i s u n d e r s t o o da n dm i s u s e di n t h ed i s c u s s i o nt h e o r t i c a l l y ；t h er e f o r mi sa l s oq u i t eb l i n da n ds u p e r f i c i a li np r a c t i c e ； t h e s ep r o b l e m s ，i f n o tt ob es o l v e d , w i l lc e r t a i n l ya f f e c tt e a c h e re d u c a t i o n sh e a l t h y d e v e l o p m e n t s oic h o o s et e a c h e re d u c a t i o nm o d e la saf o c a lp o i n t ，a n dp u t f o r w a r di t sf u t u r es c i e n t i f i c a l l yb ya n a l y z i n gi t sp a t t e r no ft h ec h a n g e si nt h e h i s t o r yo ft e a c h e re d u c a t i o n ，p r a c t i c a lc h a l l e n g e sa n dp r o b l e m s t oh e l pe v e r y o n e t ou n d e r s t a n dt h et r u em e a n i n go f t e a c h e re d u c a t i o np r o p e r l y ；t od e a rt h ei n e v i t a b l e d e v e l o p m e n tt r e n do f c h i n a st e a c h e re d u c a t i o nm o d e l ；t oe l u u i n a t et h e i ri g n o r a n c e a n ds t r e n g t h e nt h e i rc o n f i d e n c ei nr e f o r m i nt h i sp a p e r , i no r d e ro f ”h i s t o r i c a lb a c k g r o u n d c h a m c c e f i s 石c s 一觚a l ”e ”，i s o r to u te a c ho f t h et h r e et e a c h e re d u c a t i o nm o d e le x p e r i e n c e db yc h i n ai np a s t1 0 0 5 y e a r s ，t h e nc o m e t o4i m p o r t a n tl e s s o n s ：o t e a c h e re d u c a t i o nm o d e lm u s ta d a p tt o t h ed e v e l o p m e n to f s o c i e t y ；也cr e f o r mi nt e a c h e re d u c a t i o nm o d e lm u s td e v e l o p f r o mp a s tm o d e la n di n n o v a t eo nt h eb a s i so fd r a w i n go nt h ee x p e r i e n c eo fo t h e r c o u n t r i e s ；h a n d l et h er e l a t i o n sb e t w e e n ”a c a d e m i c ”a n d n o r m a l ”c o r r e c t l y t e a c h e re d u c a t i o nm o d e ls l l o u l dh a v eac e l t a i ns t a b i l i t y t oe s t a b l i s hag o o dt e a c h e r _ e d u c a t i o nm o d e lf o rt h ef u t u r e , w em u s ta n a l y z e p r e s e n tc h i n a sn a t i o n a le o n d i t i o r ma n dt h ed e v e l o p m e n tt r e n do fi n t e r n a t i o n a l t e a c h e re d u c a t i o nm o d e li na d d i t i o nt od r a w i n gt h eh i s t o r i c a ll e s s o n , s oia n a l y z e t h e mf r o mh o m ea n da b r o a di nt h i sp a p e r a f t e rt h a t ，if i n do b rc u r r e n tt e a c h e r e d u c a t i o nm o d e lh a st h ef o l l o w i n gm a j o rp r o b l e m s ：t h ec l o s es y s t 锄i sr i g i d ；t h e o b j e c t i v e so fp r e - t r a i n i n gd o n ta d a p tt o t h ed e m a n d so fs o c i e t y ；t h ew a yo f p r e - t r a i n i n gi st o os i n g l ea n do l d ；t h ea r r a n g e m e n to fc u r r i c u l ai si r r a t i o n a l ； p r e - t r a i n i n ga n dp o s t - t r a i n i n gi ss e p a r a t e i nt h ee n d , ip u tf o r w a r daf u t u e rt e a c h e r e d u c a t i o nm o d e li nc h i n a ：t h es y s t e mw i l lg r a d u a l l yb eo p e n e d ；t h e o b j e c t i v e sw i l lb eo v e r a l li nt h ef u t u r e ； t h ew a yo fp r e - t r a i n i n gw i l lb ev a r i o u s ； t h ec u r r i c u l aw i l lr a t i o n a l i z e ；p r e - t r a i n i n ga n dp o s t - t r a i n i n gw i l lu n i f y f u l l y c h i l 域t e a c h e re d u c a t i o nm o d e l ，h i s t o r i c a lc h a n g e , t r e n do f 6 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师型渔基熬援指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含 任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要 贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索：2 ) 为教学利科研目的，学校可以将公玎的学位论文或解密后的学位 沦文作为资料在图书馆、资料室等场所或在校园网上供校内师生阅读、浏览。 剀淘蕴 论文作者签名：墨龇 铲7 年箩月彩只 前言 有文字记载以来，教师虽是最古老的职业之一，但专门培养培训教师的教 师教育在我国却只有一百多年的历史。在这一百多年里，我国教师教育模式究 竟经历了哪些变迁昵? 今天的教师教育模式改革从中又可以吸取到什么样的 经验教训呢? 未来我国教师教育模式改革的正确方向又是什么? 本文将就这 些问题进行探讨。 ( 一) 选题背景及意义 在国际竞争日趋激烈的今天，各国都认识到综合国力的竞争实质上就是人 才的竞争、教育质量的竞争。故近来世界各国都把教育放在了十分重要的战略 地位，对有着“群学之基”、“教育之母”之称的教师教育改革与发展更是重视。 正是在这样的时代背景下，我国开始了新型教师教育模式改革之探索。 2 0 0 1 年，国务院颁发了关于基础教育改革与发展的决定，该决定 提出“要完善教师教育体系，深化人事制度改革要完善以现有师范院校为 主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。这 里，终身性的“教师教育”概念首次在国家正式文件中取代了传统的、一次性 的“师范教育”概念，它标志着我国教师教育领域全面改革的开始。之后，北 京大学、宁波大学等综合性大学先后成立了师范学院或教育学院尝试中小学教 师培养：原来的部分师范院校也进行着合并、调整或综合化。但总体看来，这 些改革还只是小范围的尝试阶段，许多未举办教师教育的综合性大学对是否要 参与教师教育持观望状态，部分师范院校对如此改革可能危及自身存亡又深感 惶恐不安，甚至有人认为这实际上是在抄袭美国，简直不可思议另一方面， 理论界也迅速展开了对教师教育的大讨论，在这些讨论中，不乏对“教师教育” 概念的误解与滥用，对教师教育改革的方向与措施等更是各有说法。鉴于此， 本文选择以教师教育模式为切入点，通过对我国教师教育模式的历史变迁、面 临的现实挑战和存在的问题进行梳理与分析，科学地提出未来走向，以期帮助 各界正确理解教师教育的真正内涵，明确我国教师教育模式的必然发展趋势， 消除其茫然心理，坚定其改革信心具体说来，本研究的意义主要在于： o 刘捷谢维和；栅栏内外 ，北京：北京师葩大学出版社，2 0 0 2 年版，第3 9 9 页 1 理论上，可以丰富和发展我国教育、尤其是教师教育理论。通过本研究， 对近凡年我国教师教育模式改革中各彝争论或困扰人们的诸多问题给予历史 与现实的分析以及理论上的说明。 实践上，本研究在总结历史、梳理现状问题及国际趋势的基础上提出的 未来教师教育模式走向可以为我国教师教育改革及其政策制定提供科学的依 据；为我国教师教育模式改革与发展中思想观念的改变提供必要的导向；为课 程设置、培养方式等方面的改革提出可行的建议。所有这些对实践中提高我国 教师教育质量与效益也都是大有裨益的。 ( 二) 研究对象及相关概念界定 在进入本论文的核心内容之前，首先有必要对研究对象进行相关的界定。 本文着眼于我国的教师教育模式，这里的教师教育主要指正规的、有组织的教 师教育：这里的教师又主要指普通中小学教师，不涉及职业类学校、大学及其 它特殊教育领域的教师。除此之外，还需要明确以下几个概念： 1 模式与教育模式 对“模式”( p a t t e r n ，m o d e ) 一词的定义，不同的工具书表述不同。现代 汉语辞海将其定义为“某种事物的标准样式或使人可以照着做的标准形式” 毋；国际教育百科全书对“模式”这一概念则作了如下定性叙述：“模式可 以被建立和被检验，并且如果需要的话，还可以根据探究进行重建。它们与理 论有关，可从理论中派生，但从概念上说，它们又不同于理论。”。对“模式” 定义的文字表述虽有所不同，但我们不难概括出其最本质的东西。我们认为， “模式”具有以下特征：( 1 ) 在本质上是一个系统，由若干相互依存又相互制 约的要素构成；( 2 ) 具有定的规律性，在某种条件下可以重复起作用；( 3 ) 它是不断发展变化的，一旦时机成熟，一种模式可以向另一种模式转换。 。教育模式”是指“教育在一定条件下形成的具体式样，它反映了不同时 期各类教育的制度化特征”；o 或者说，“教育模式”是指一定的教育机构基于 。倪文杰、张卫国、翼小军主编：现代汉语辞海，北京：人民中国出版杜，1 9 9 4 年版，第6 4 5 页 o 托新顿胡森、t 内维尔波斯尔思韦特主编：国际教育百科全书 ( 第6 卷) 贯帑t 贵州教育出版社 。顾明远主编：教育大辞典) ( 第l 卷) ，上海；上海教育出版社。1 9 9 0 年版第2 3 页 2 定的教育理论，在教育实践过程中形成的相对稳定、比较系统、具有典型意 义的教育形式。它既是某种教育思想的实践，又是一定教育实践的概括，“是 e h 教育目的、制度和课程等组成的一个宏观控制的连续统一体”。 2 师范教育与教师教育 “师范”或“师范教育”一词在我国真正用来指代培养教师的活动或学校 是在1 8 9 6 年。1 8 9 6 年梁启超在 变法通义中写了一篇论师范，提出要 振救当时衰弱的中国、唤醒国人，必须得像国外尤其是像日本那样开办师范学 堂专门培养教师。可见，当时引入的“师范教育”一词主要指的是教师职前培 养。到了现当代，以教育大词典为代表的工具书对“师范教育”的概念进 行了拓展，将其定义为“培养师资的专业教育。包括职前培养、初任教师考核 试用和在职培训”。尽管如此，在人们的传统观念中或实践中，“师范教育” 主要指的还是正规的教师职前培养而不包括职后培训。本文中所出现的“师范 教育”代表的就是传统意义上的教师职前培养。 随着科学技术的发展以及终身教育、教师专业化等理论的全球化，终结性 的“师范教育”已难适应时代要求，传统观念中的“师范教育”一词已无法概 括现代社会所需要的终身性“教师教育”的特点。于是，近几年不管是理论上 还是实践中都出现了以“教师教育”取代“师范教育”的现象。具体说来，“教 师教育”、概念包含着以下内涵：( 1 ) 从阶段来看，它包括教师职前培养、入职 和在职培训。( 2 ) 从类型上看，它包括为普通教育培养培训师资的普通教师教 育以及为各级各类职业学校培养、培训师资的职业性教师教育。( 3 ) 从形式上 看，它有正规的学校教育和非正规的教师个人自主学习。( 4 ) 从层次看有初等、 中等、高等教师教育。可见，“教师教育”是涵盖了教师职前培养、。入职和在 职培训的各种形式的“大教育”，传统意义上的“师范教育”只是“教师教育” 的职前培养阶段。在本论文中，由于考虑到学术界目前对中小学教师入职教育 定义争议较大、时间划分较模糊，便将其与在职培训合称为职后培训，所以正 文中“教师教育”是“职前教师培养与职后教师培训( 包含入职与在职培训) ” o 叶澜主编：新编教育学教程 上海：华东师范大学出版社，1 9 9 1 年版，第1 2 0 页 o 顾明远主编：教育太辞典) ( 第1 卷) ，上海；上海教育出版社1 9 9 0 年版第3 页 3 的统一 3 教师教育模式 从前面对“模式”、“教育模式”、“教师教育”等概念的分析，我们认为， “教师教育模式”即是在一定社会条件下形成的某时期相对稳定的教师教育 的操作程式、组织方式或教育形式；或者说，一定的社会条件下，人们为了培 养培训出合格教师，在特定的机关选用合适的培养培训目标、课程、方式和学 制形式等的理论范式或操作程序。它包括以下几层意思：( 1 ) 总是在一定的社 会条件和历史背景中形成的。( 2 ) 它由若干要素构成，如体制形式、培养培训 目标、课程等。( 3 ) 它是一种“范式”或“程序”，既相对稳定又动态发展。 对教师教育模式，人们可以从不同角度去探讨它。本文根据硕士学位论文 的篇幅和个人兴趣，主要以我国教师教育模式的历史变迁为主线，以宏观体制 形式、职前培养目标、课程、方式以及职后培训为主要内容，对各个时期的教 师教育模式特点进行分析，以期从历史变迁规律和特点出发来审视当今教师教 育模式存在的问题以及预测未来改革方向。教师教育体制是教师教育基本制度 和管理制度的综合，教师教育基本制度包括教师教育的体系、结构和模式的基 本规定，其中教师教育的独立性与开放性是本文关注的一个关键因素；培养 目标即一定社会对各级教师培养机构人才质量规格的总要求：培养课程主要包 括各类课程的比例、内容等，其中教育类课程所占比例是本文关注的重点；培 养方式主要涉及学制形式、知识传授方式；职后培训主要讨论职后培训的结构 层次、各阶段培训内容的侧重点等等，其中以它与职前培养分离还是融合的关 系为关注重点。 ( 三) 文献综述 当今国外尤其是欧美发达国家，对教师教育模式的研究多集中于开放型教 师教育宏观体制下的以提高教师专业水平、促进教师终身学习的新型教师教育 模式的建构、有效运行机制、课程计划、方式及指导思想等方面，如教师专业 发展学校( p d s ) 、校本培训、一体化教师教育模式等 o 黄崴：教师教育体制国际比较研究 ，广东高等教育出版社，2 0 0 2 年舨，第l l 页 4 国内学者对我国教师教育模式的研究成果则主要集中在以下几个方面：， 以张金福、母小勇、顾明远等为代表的学者从宏观体制入手，围绕“开放 性”与“封闭性”对我国教师教育模式的体制转型进行了研究。张金福、薛天 祥从国情的现实出发，认为目前我国高师教育尚不具备开放式非定向的条件， 尤其是在经济不发达或欠发达地区；母小勇则从我国全面建设小康社会与新一 轮基础教育课程改革的实际需要出发，认为我国教师教育走向开放与专业化迫 在眉睫，并提出了综合大学与师范院校“联姻”实现“4 + 1 ”教师教育模式的 四种基本途径：( 1 ) 具有一定学术研究水平的重点师范大学保留师范教育传 统，并按照综合大学模式发展，着力发展文、理、工、农、财、管、医等非师 范学科：( 2 ) 师范院校并入有实力的综合大学，成为综合大学的教育学院； ( 3 ) 综合大学与邻近的师范院校联合，师范院校招收师范生，将准备今后从 事中学教学工作的学生送综合大学学习四年，然后在师范院校接受一年的教育 专业训练；( 4 ) 教育部对综合大学的教育学院或师范学院进行资质审查，审 查合格的可以根据学生自愿，独立进行“4 + 1 ”模式的教师教育o 顾明远从 国外教师教育模式历史变迁的规律出发，认为我国教师教育模式从“封闭型” 向“开放型”转变是必然的趋势，同时指出教师教育模式向开放型转变的实质 是提高教师教育的水平，而不是培养形式的变化。从这些研究我们不难看出， 他们的“开放型”或“封闭型”教师教育模式主要指的是教师职前培养，而没 有把职后培训纳入作为一个整体即“教师教育体制”来讨论，而且观点不尽相 同。 以谢安邦、苟渊、李建辉等为代表的学者对教师教育模式“一体化”的 问题进行了探讨。谢安邦提出“一体化”教师教育模式建立应以终身教育思想、 教师职业生涯理论、资源优化配置原则为理论基础，并以上海为例提出了一体 化教师教育模式的改革构想；苟渊对我国一体化教师教育模式的改革进行了回 顾与反思，指出实践中的一体化改革仅是外部的结合；李建辉从教师教育模式 理论的内涵及其成因入手。根据我国高师教育改革的实际提出实现“一体化” 功能可能选择的三种模式：普通高师与教育学院实质性合并的合并模式、普通 。母小勇： 教师教育模式：走向开放，教育理论与实践 2 0 0 5 ( 9 ) o 顾明远：论教师教育的开放性 ，高等师范教育研究 ，2 0 0 1 ( 4 ) 5 高师与教育学院松散联合的联合模式以及重点建设和发展省级教育学院的发 展模式。o 但这些基本上都是对机构“一体化”的讨论，对“一体化”目标的 确定、课程的设置等少有涉足。 ， 以顾泠沅、王洁、申仁洪、黄甫全等为代表的学者以课程或课例作为切入 点对促进教师成长的教师教育模式进行了研究。顾泠沅、王洁在教师在教育 行动中成长一以课例为载体的教师教育模式研究一文中认为，教师在职教育 应该保持同事之间的互助指导，还必须注重纵向的理念引领，保持侧重讨论式 的案例教学，还必须包含行为自省的全过程反思。因此，他们在通常的教师培 训形式之外，提出了以“课例”为载体在教学行动中开展包括专业理论学习的 教师教育一行动教育模式。申仁洪、黄甫全基于终身教育和教师专业化发展理 论，在创新性成长模式：教师教育的实现样式一文中提出了教师教育的创 新性成长模式，该模式以“成长”作为核心理念，学习者在学习化课程资源构 筑的生态化学习环境中，运用合作活动学习方式，通过对模块整合式课程的学 习与开发来实现现代人和现代教师成长的目标。 北京师范大学教务处对该校试行的以“4 + 2 ”为核心的教师培养模式进行 了系列性的经验总结，但因时间短，尚缺乏理论上的分析，也没有对这种改革 是否可以推广、如何推广进行论证。还有一些学者虽从理论上提出教师培养应 采取“4 + x ”模式，但对这种模式各阶段课程的设置与衔接、管理方式等少 有涉及。 从以上看出，我国对教师教育模式的研究成果是丰富的，研究视角也是 多方面的，但缺乏把教师教育模式作为一个整体，并从其历史变迁规律和特点 出发来审视当今教师教育模式存在的问题和改革方向，这正是本文想作的尝 试。 ( 四) 研究方法 本文主要采用了文献法、比较分析法与调查法。文献法是本研究的主要 方法，文中不管是教师教育模式历史变迁的梳理还是现状与未来走向的分析， 都参阅了大量文献资料。比较分析法也是本文的研究方法之一，通过对我国教 。李建辉：教师教育实行“一体化”模式的探讨，高等师范教育研究) ，2 0 0 0 ( 6 ) 6 师教育模式历史变迁的纵向比较以及与发达国家教师教育模式的横向比较，为 我国教师教育模式未来走向的确立获得了坚实的基础和依据。另外，调查研究 法在本研究的行文中虽然没有得到明显的反映，但正是在随机调查访谈的基础 上才知晓我国教师教育模式实际运行中的真实状况，这对本文的“落脚点”一 一教师教育模式改革走向的确立是很重要的。 7 一、我国教师教育模式的历史变迁 从1 8 9 7 年盛宣怀在上海创办南洋公学师范院到上世纪末，我国教师教育 模式随着政治、经济、文化教育事业等的不断交化而发生着变化。同时，其它 国家在政治、经济、文化教育方面对我国也产生着不同程度的影响。所有这些 都给我国教师教育模式的发展烙下了深深的时代印迹，使之在不同时期呈现出 不同的特点，也为我们今天留下了许多催人深思的启示 ( 一) 清末民初教师教育模式的创立与发展( 1 8 9 7 1 9 2 2 年) 清末民初是我国教师教育的创始阶段。1 9 0 4 年，清政府颁行“癸卯学制”， 模仿日本建立了一套次第井然、目标明确、课程丰富、职前培养与职后培训初 步结合的独立定向的教师教育模式。民国初年( 1 9 1 2 - - 1 9 2 2 年) “壬子癸丑学 制”的颁行使这一模式得到了进一步发展。 1 清末民初教师教育模式创立的历史背景及原因 1 8 4 0 年鸦片战争爆发后，西方列强通过一系列不平等条约对我国进行经 济掠夺、政权控制和文化教育渗透。就在这危难关头，为了民族的生存和国家 的强盛，以曾国潘、李鸿章、张之洞等为代表的有识之士发起了“洋务运动”， 为了尽快达到“师夷长技以制夷”的目的，他们大力举办新式教育。在没有 专门的教师培养机构，本国教师奇缺的情况下，他们聘请大量洋教习，对西方 先进文化进行传播。但1 8 9 5 年中日甲午战争中的惨败摧毁了他们的强国之梦， 是役被认为是“日本的教师在兵士的制服之后为国家取得了胜利”。蒙受割地、 丧权之大辱的中国有识之士再次反思之余认识到广育人才的重要性，像洋务派 那样只注重培养少数文才、政才、艺才是无法唤起全体国民觉醒的；同时他们 还认识到要成功地举办普及性国民教育得像其他国家设立专门的教师培养机 构造就大批自己本国的教师，而不能像洋务派那样主要依靠洋教习，他们认为 洋教习不懂中国语言也不懂中国文化，其教学弊端丛丛、代价过高，且“夷心 难测”，所以严复、梁启超、康有为等为代表的维新派大力主张创办师范学堂。 o 魏源：海罾图志般 o 丁韪良：同文馆记下篇袭教育杂志，第”卷，第4 号 8 粱启超还专篇论述举办师范学堂的重要性，他指出“欲革旧习，兴智学，必以 师范学堂为第一义”，“师范学校立，而群学之基悉定。”。这些仁人志士对“培 养教师的教育是整个教育的基础”这一观念的认识，为我国早期教师教育模式 的建立奠定了重要的舆论基础。 要创办师范学堂造就本国师资，采用什么样的模式是一个非常重要的问 题。与这一时期整个学制改革取法日本相一致的是，当时所设计的教师教育模 式也是以日本教师教育模式为蓝图的。清末民初的这种选择主要基于以下两个 历史原因：一是中日国情相似日本曾同当时的中国一样被迫开放门户，受尽 西方列强的侵略和威胁，但甲午战争中却打败中国，故当时朝野上下认为，要 想御侮图存，就得向日本学习。而日本是在1 8 6 8 年通过明治维新，学习欧美 以致富强的，其中主要是因为以教育为手段，输入了西学，培养变法人才，开 启了民智。所以学习日本，首先得学习其教育。再说，中日同文同种，文化传 统、地理条件等等有着历史亲缘关系，加之其“和魂洋才”与我国“中体西用” 教育价值观的相似，故朝野上下一直坚信，在日本能生效的，也必将在中国生 效。二是学习日本举办教师教育可以事半功倍。因为欧美举办教师教育的先进 经验已经日本比较、选择、吸收、改造和融合。中国向日本学习可以减少摸索、 尝试的代价，避免走弯路 正是基于以上历史背景和原因，1 8 9 7 年2 月盛宣怀首先在上海创办了南 洋公学师范院，建立了我国历史上第一个严格意义上的教师教育机构。此后的 1 9 0 4 年清政府模仿日本，制定并颁布了奏定学堂章程( 即“癸卯学制”) ， 标志着我国系统化、制度化教师教育模式的正式建立 2 清末民初教师教育模式的特点 ( 1 ) 体制上的特点 独立定向根据“癸卯学制”规定，各级师范学堂于普通学堂之外单独 设立，办学经费全部由政府承担：实行定向培养，师范生享受公费待遇，免交 学杂费、食宿费，酌补书费及服装费，毕业后履行规定年限的从教义务，各级 各层次师范毕业生的最低义务服务年限为：初级师范学堂官费毕业生完全科6 由粱启超t 论师范 ，饮殊室合集) ( 第1 册) ，中华书局，1 9 8 9 年版，第3 4 页 9 年、简易科3 年。；优级师范学堂官费毕业生6 年。这种义务从教年限的规定 带有一定的强制性，若“毕业生有不得己事故，实不能尽教育职事之义务者， 可具禀声明实在情形，经本省督抚及学务大臣核准，得豁免其效力年限”，但 要“酌令缴还在学时所给学费以示惩罚”o 。 民国初年，师范教育令的颁布使我国独立定向教师教育体制得到了延 续。在义务从教年限方面甚至有所增加，只是制度更为灵活，如师范学校本科 第一部公费生义务任教年限为7 年；高等师范学校本科公费毕业生义务从教6 年，但经教育总长特别指定职务及服务于边远地区者，可减为4 年。o 两级制当时世界上的教师教育有单级制和两级制之分，德国和法国分 别为其代表。德国是单级制，即仅设师范学校培养小学教师，中学教师则由综 合大学来培养，实行地方文教自治；法国是两级制，b p 分别设立师范学校、高 等师范学校培养小学、中学教师，采取中央集权式管理。由于当时德国和法国 是教师教育发展较早和较好的两个国家，所以世界各国教师教育的发展大多受 其影响，比如美国以学习德国为主，日本以学习法国为主。1 8 8 6 年日本就以 法国为样本颁行师范教育令，确立了师范学校分高等、寻常两级独立设置 的体制。清末民初，由于前面提到的众多原因，我国选择学习日本的两级制， 通过聘请日本洋教习和派赴留学生等方式，日本教师教育模式被迅速引入我 国。1 9 0 4 年奏定学堂章程颁布，正式确立了我国师范学校按优、初两级 设立的体制。初级师范学堂相当于日本培养小学教师的寻常师范学校；优级师 范学堂相当于日本培养中学教师的高等师范学校。 ( 2 ) 培养目标的特点 层次性奏定学堂章程对各级师范学堂的培养目标都有明确的规 定：初级师范学堂“令拟派充高等小学堂及初等小学堂二项教员者入焉；以习 普通学外，并讲明教授管理之法为宗旨；以全国人民识字日多为成效”； 优级 师范学堂“以造就初级师范学堂及中学堂之教员、管理员为宗旨；以上项两种 。奏定学堂章程韧级师范学堂章程，湖北学务处本，第2 l 页；资料 中册第6 8 0 页 o 大清教育新法令 第5 章第l 一1 1 页；资料中册，第6 9 0 - - 7 0 4 页 。吴定初等：中国师范教育简论，四川教育出版社，1 9 9 0 年版，第2 7 页 。攀友芝等：中孱进现代师范教育史资料 ( 第l 册) ，第1 3 页 1 0 学堂师不外求为成效。”回民国初年的师范教育令，去掉了清末优级师范学 堂培养教育管理员之目标，规定为“师范学校以培养小学教员为目的”、“高等 师范学校以造就中学和师范学校教员为目的”。q 从这些规定看出，此时期各 级教师教育都有既定划一的培养目标，从培养小学教员到初级师范学堂和中学 堂教员，具有明显的层次性。 注重道德培养“癸卯学制”规定师范学堂的具体人才培养规格为：化 导各生，养成其良善高明之性情，趣向端正，心性纯良，恪遵经训；并激发爱 国志气，使知学成以后必当勤学诲人，报效国家之义务；谨言慎行，贵庄重而 戒轻兆，向和平而忌暴戾，听受长上之命令训诲，以身作则；身体强健；领会 教授之有法等。从这个规定看出，当时对学生的道德培养要求之细是十分突 出的，其次才是对性格、教学能力等方面的要求，这样的培养目标比较符合中 小学教育的需要。民国初年，注重道德教育的传统得到了继承。 ( 3 ) 培养方式的特点 。一贯制”形式“癸卯学制”规定，初级师范学堂主要招收高等小学 堂毕业生，修业年限为：完全科5 年、简易科1 年，师范传习所为l o 个月。 优级师范学堂主要招收初级师范学堂和中学堂毕业生，修业4 年( 含公共科1 年和分类科3 年) ；附设的加习科为1 年，供修完4 年仍感学力不足的毕业生 继续学习。民国初年的学制形式稍有变化，师范学校分预科和本科，本科又分 第一部和第二部，预科主要招收高等小学毕业生，修业1 年后升入本科第一部 再修4 年，第二部主要招收中学毕业生，修业1 年；高等师范学校分预科、本 科和研究科，并设专修科、选科。预科主要招收师范学校和中学校毕业生，预 科修业1 年后升入本科再修业3 年；专修科和选科修业2 年或3 年；研究科学 生主要招收本科生，修业1 年或2 年。与清末相比，民初师范生在入学资格和 修业年限上虽有所提高，但他们的共同点为，都实行“一贯制”式的培养，即 学生一入学，就对其采取公共课程、学科专业课程和教育学科课程混合、交织 进行的施教流程，只要按规定连续修完规定年限的课程就可毕业任教。 中李友芝等：中国进现代师范教育史资料 ( 第1 册) ，第2 9 页 毒刘问蛐：中国师范教育简史 北京：人民教育出敝社，1 9 8 4 ，第2 8 - - 3 4 页 o 舒新城，中国近代教育史资料 ( 中册) ，北京：人民教育出版社，1 9 6 1 年版，第6 7 3 页 1 1 。讲、诵”教授方式受中国传统机械记诵学习方法的影响，清末民初 尤其强调采用“讲、诵”方式对师范生进行知识传授。“癸卯学制”对每科教 师先讲什么再讲什么以及学生记诵的内容、时间都有详尽的规定：如经学一科 “每星期读经六点钟，讲经三点钟”：农业一科“先讲土壤、水利、肥料、农 具、耕耘、栽培等事，次讲养蚕养畜，兼及农家经济之大要，次讲师范者教农 业之次序法则。”由此看出，当时对“讲、诵”尤为强调。 ( 4 ) 培养课程的特点 课程多，课时重此时期的教师培养课程按公共课、学科专业课和教育 专业课三大板块组成。由于此时期清政府奉行“中学为体、西学为用”的办学 宗旨，在课程设置上一方面死抱着“尊孔读经”不放，什么人伦道德、经学大 义都要学，一方面又强调“西学”，什么英语、德语、理科各学科，加上教育 学、心理学等教育类课程，可以说是应有尽有，名目极其烦杂。以初级师范学 堂完全科为例，设有修身、读经讲经、中国文学、教育学、历史、地理、算学、 理化、博物、习字、图画、体操，共十二科，还加设其他地方科目，学生每周 课时达3 6 小时之多，课业十分繁重。 课程内容的封建色彩浓厚此时期教师培养课程特别强调对学生封建 思想的灌输，表现为“人伦道德”、“读经讲经”、“修身”等封建思想严重的课 程不仅被列为公共必修课，且各级师范生通学，被视为最重要的课程，不仅课 时比例最重，而且要求学生实践躬行。以初级师范学堂完全科第一学年课程设 置为例，其“修身”和“读经讲经”两科课时占总课时约3 0 ；再以“修身” 为例，其内容主要是封建思想浓厚的五种遗规。 “师范性”得到了一定体现“癸卯学制”对师范学堂的课程设置体现 出了一定的“师范性”，当时初级师范学堂的教育专业课( 包括教育实习) 能 占到总课程时的2 5 左右口，优级师范的教育类课( 包括教育实习) 约占总课 时数的1 6 囝。民国初年的师范教育令规定的教育类课程( 包括教育实习) o 李友芝等：中国进现代师范教育史资料 ( 第1 册) ，第1 8 2 2 页 o 刘问岫：中国师范教育简史 。北京：人民教育出版社，1 9 8 4 年版，第9 页。 李友芝等；中国进现代师范教育史资料( 第1 册) 。第3 2 页 1 2 约占总课程量的1 4 ，。高等师范学校约为1 2 。相对公共课程和学科专业课程 两大板块来说，虽然教育类课程比倒不是很高，但教育类课程的设置使当时的 师范教育有别于普通教育，师范性得到了一定的体现，是我国教师教育专业化 的开始，具有重要的历史意义。 ( 5 ) 职后培训特点 规定了任教资格清政府对中小学教员的任职资格进行了详细规定。中 小学教员职位分正副两种，要取得相应职位就必须具备相应的学历和资格，比 如高等小学堂正教员以初级师范毕业时成绩列为最优等者及海外留学于寻常 师范得有优等中等文凭者充任；副教员以初级师范毕业成绩中等或游学国外得 有寻常师范毕业文凭者充任o 这可以看作是我国教师资格制度的雏形，它是 此时期职后培训产生的重要前提之一。 职前培养与职后培训在机构师资队伍课程内容等方面初步融合中 小学堂不断涌现，合格教员供不应求，所以清末在主要负责教师职前教育的初、 优级师范学堂内添设了师范传习所、优级师范加习科等对原有大量塾师进行改 造。这种对从事多年教职有一定学识的塾师进行短期补习( 一般为1 年左右) ， 授以普通知识及教育专业知识，毕业后发给小学或中学堂副教员凭照的方式， 可以看作是我国教师教育在职培训的萌芽。张之洞于1 9 0 4 年开办的湖北师范 传习所，可以说是我国第一所教师进修学校。民国初年，师范教育令和师 范学校规程等明确规定各级师范要附设教师进修机构负责教师的进修补习、 训练专科教员等，并且教师职后培训在内涵上进一步扩大，即不仅对同等学力 的塾师进行培训，对持有教员许可状的在职教员也进行培训。如当时师范学校 附设的“正教员讲习科”被规定为“以造就小学正教员为目的，其入学资格必 须有国民学校副教员许可状，或有同等学力者，学习期限二年以上。”回，这使 得我国教师职前培养与职后培训在机构设置和师资队伍方面初步结合起来。当 然，由于职前职后教师教育都刚刚建立，所以在目标、内容、教授方式等方面 。刘问岫：中国师范教育简史，北京：人民教育出版社。1