（教育学原理专业论文）教师教育观念的转变与教学方式的变革.pdfVIP

摘要 、6 6 3 9 6 毯 教师教育观念的转变与教学方式的变革直接影响教育质量的提 高，是教育改革的核心问题。当前，我国正在进行的基础教育课程改 革对教师教育观念、教学方式的改变提出了新的要求。但现实生活中， 相当一部分教师面对新的教育形势，仍然以旧观念、旧思维驾驭自己 的教学实践，教育观念陈旧、教学方式落后的现象相当严重。为适应 新时代、新课程对广大教师提出的新要求，转变教育观念、变革教学 方式也就成为教师面临的一项紧迫而艰巨的任务。本文正是针对现实 需要，从理论与实践两方面对这一课题进行了初步探讨。全文共分三 个部分： 第一部分讨论了教育观念与教学方式的联系与互动，强调了教育 观念转交的重要意义。同时，从历史发展的角度，对教师教育观念的 发展历程和教学方式的历史演变进行了深入的分析。 第二部分分析了教学方式的发展趋势，认为创新的教学方式是教 学方式发展的必然趋势，是教学方式追求的理想境界，创新的教学方 式只有在新的学生观、教师观、教学观的指导下才能实现。 第三部分从教师自身及外部环境等方面对如何转变教育观念、促 进教学方式的变革提出了一些具体的措施。 关键词：教育观念教学方式转变变革创新 a b s t r a c t t r a n s i t i o no ft e a c h e r s e d u c a t i o n a li d e a sa n dc h a n g ei nt h ew a yo f t e a c h i n g ，w h i c hh a v ed i r e c ti n f l u e n c eo nt h ei m p r o v e m e n to fe d u c a t i o n q u a l i t y , a r ec o r ep r o b l e m si ne d u c a t i o nr e f o r m t h ec u r r e n tc u r r i c u l u m r e f o r mi nt h ee l e m e n t a r ye d u c a t i o nh a ss e tan e wd e m a n do nt e a c h e r s e d u c a t i o n a li d e a sa n dw a yo ft e a c h i n g b u ti nt h ep r a c t i c a ll i f e ，m a n y t e a c h e r ss t i l lc o n t r o lt h e i rt e a c h i n gp r a c t i c ew i t ho l di d e a sa n d t h i n k i n g ， a l t h o u g ht h e y a r e f a c i n g n e we d u c a t i o n a ls i t u a t i o n s ，t h u si t i s v e r y c o m m o nf o rt h e mt oh a v eo u t m o d e de d u c a t i o n a li d e a sa n db a c k w a r dw a y o ft e a c h i n g i no r d e rt os u i tt h ed e m a n do ft h en e we r aa n dt h en e w c u r r i c u l a ，t e a c h e r ss h o u l dc h a n g et h e i re d u c a t i o n a li d e a s a n dw a yo f t e a c h i n g w h i c h i sa p r e s s i n g a n da r d u o u st a s k w i mr e g a r dt ot h e p r a c t i c a lr e q u i r e m e n t s ，t h et h e s i sm a k e sat e n t a t i v ee x p l o r a t i o no nt h e s u b j e c tf r o mt w oa s p e c t so ft h e o r ya n dp r a c t i c e t h et h e s i sc o n s i s t so f t h r e e p a r t s i nt h ef i r s tp a r t ，t h ec o n n e c t i o na n dm u t u a li n f l u e n c eo fe d u c a t i o n a l i d e a sa n dw a yo f t e a c h i n g a r ed i s c u s s e da n dt h ei m p o r t a n c eo ft r a n s i t i o n o ft e a c h e r s e d u c a t i o n a li d e a si se m p h a s i z e d t h e n ，i t t h o r o u g h l ya n a l y z e s t h ed e v e l o p m e n tc o u r s eo ft e a c h e r s e d u c a t i o n a li d e a sa n dt h eh i s t o r i c a l e v o l u t i o no f w a yo f t e a c h i n g i nt h es e c o n dp a r t ，i t a n a l y z e st h ed e v e l o p m e n tt r e n d o fw a yo f t e a c h i n ga n d t h i n k si n n o v a t i v ew a yo f t e a c h i n g i st h ei n e x o r a b l et r e n do f d e v e l o p m e n to fw a yo ft e a c h i n ga n dt h ei d e a ls t a t eo fp u r s u i to fw a y o f t e a c h i n g b u to n l yw i t ht h eg u i d a n c eo f n e wi d e a so ns t u d e n t s ，t e a c h e r s a n d t e a c h i n gc a n i n n o v a t i v ew a y o f t e a c h i n g b ea a a l n e d i nt h et h i r d p a r t ，f r o m t e a c h e r st h e m s e l v e sa n de x t e r n a l e n v i r o n m e n t s ，s o m ec o n c r e t em e a s u r e sa r ep u tf o r w a r dt oh e l pt e a c h e r s c h a n g e t h e i re d u c a t i o n a li d e a sa n d w a yo f t e a c h i n g k e yw o r d s ：e d u c a t i o n a li d e a s ；w a yo ft e a c h i n g ；t r a n s i t i o n ；c h a n g e ； i n n o v a t i v e i i 引论 列宁曾经指出：“人的意识不仅能反映客观世界，而且创造客 观世界。”作为意识形态的教育观念一旦形成，便成为人们知觉、 理解教育实际从而支配教育行为、实践的出发点和立足点，对教育 实践起着巨大的作用。因此教育观念成为教育改革与发展中的前提 性的、根本性的问题，也成为现代教育理论研究的重点问题。作为 基本教学行为的教学方式直接影响教学质量，影响教学中的人际关 系，影响学生的发展，是教育改革中的另一重要问题，越来越受到 研究者的关注。但就现有的研究来看，尽管人们对教师的教育观念 已有所关注，但有关教师教育观念的研究还比较薄弱，而且研究大 多集中在讨论教师应转变的一些具体的教育观念上，没有从整体上 探讨教师教育观念的发展历程。同样教学方式的研究主要集中在对 新教学方式的介绍、分析上，很少从教育观念转变的角度来研究教 学方式的变革，尤其是对教师教育观念如何影响教学方式关注更 少。当前我国正在如火如茶地进行基础教育课程改革，新教育观念 的倡导与传播，学生学习方式的改变，成为此次课改的核心任务， 自然对教师的教育观念、教学方式的改变提出了新的要求。教育观 念的转变与教学方式的变革成为教育改革的核心，也成为教师适应 时代要求的必然选择。那么，教师应如何实现教育观念的转变与教 学方式的变革? 本文试图从历史发展的角度对教师教育观念的发展 历程、教学方式的历史演变与发展趋势等问题进行初步探讨，把教 师教育观念的转变与教学方式的变革结合起来进行研究，以期为教 师转变教育观念、变革教学方式提供参考和帮助。 一、观念的转变与方式的变革是教育改革的主旋律 综合国力的竞争，说到底是人才的竞争，而人才的培养在于教 育。新世纪，教育改革更是成为多项改革的重中之重。教育改革的 最终旨向是提高教育质量，培养高素质的人才以适应未来社会发展 的需要。观念的转变与方式的变革直接影响着教育质量的提高和教 育改革的成败，是教育改革的主旋律。新世纪，无论是政治、经济、 文化、教育都发生了深刻的变化，面对新的时代特点和教育的深刻 变化，有相当一部分教师却无视时代的新要求，害怕因接受新的教 育观念而否定了自己，因而固守着原有的教育观念，仍然以旧的落 后的教育观念指导着自己的教学实践，教育观念陈旧，教学方式落 后的现象相当严重。因此，探讨教师教育观念的转变、教学方式的 变革也就具有非常重要的意义。 ( 一) 联系与互动：教育观念与教学方式 人的活动总是在观念的指导下进行的，观念是人的价值取向， 也是人的行为导向。教师在教学中之所以选择这种教学方式，而不 选择另一种教学方式，都根源于其教育观念。教学方式受教育观念 的指导与支配，有什么样的教育观念就有什么样的教学方式。作为 一种认识和理念，教育观念往往通过教学方式体现出来，落实下去， 教学方式是其基本的行为表现。教育观念与教学方式是彼此联系、 相互影响的。教育观念是教师进行教育的内在依据和基础，对教学 方式有指导作用，直接影响教学方式的价值及其在教育教学中作用 的发挥；同时，教学方式不仅是对教育观念的体现与应用，而且有 助于促进教育观念的理解与内化。在两者的相互作用中，观念是基 础，是前提，尤其在当前的教育改革中，越来越凸显出观念的重要 性。 1 、教育观念的转变是教师素质提高的核心 任何一项教育改革设想，最终都要靠教师在教育教学实践中去 实现，在一定程度上可以说，教师素质成为制约教学改革的关键因 素之一。因此，教师素质的提高已成为世界各国普遍关注的重要问 题，也成为国内外学者研究的重点。各国首先采取的措施主要侧重 于提高教师学历、增加教师知识、加强技能训练等，并取得了一定 的成绩。如我国1 9 9 3 年教师法用法律形式规定教师应当具备 的学历标准是：小学教师为中等师范学校毕业，初中、高中教师分 别为高等师范专科学校和高等师范本科学校毕业。 2 1 这就为教师学 历要求做出了明确规定。政府通过各种途径提高教师学历，同时也 为教师技能的熟练提供不少培训机会。教师学历的合格成了提高教 师素质的一项强有力的措施。学历的合格、知识的增加、技能的熟 练虽然对教师素质的提高起到了一定的作用，但教师的素质并没有 得到显著的提高，教师的教学行为也没有得到明显的改观。当然， 一个优秀的教师，其工作中必然包含必备的知识与技能，但是知识 与技能相对于教师对教育的理解是次要的，因为“与其说教师职业 是一个技术型职业还不如说教师职业是一个理念型职业。” 3 3 随着认 知心理学的发展，人们发现教师的思维，尤其是教师的教育观念在 教师行为的改善中起着重要的作用。国外有研究表明，教育观念在 教师界定行为、组织知识和信息的过程中，扮演着关键性的角色； 教师的观念强烈地影响着他的教学行为。r 4 国内也有学者指出，教 师的教育观念是教师从事教育工作的心理背景，对他们的教育态度 和教育行为有显著的影响。 5 在教师素质研究中把教师的教育观念 放在教师素质结构的首位已成共识。正如朱小蔓教授所说：“教育 思想，包括建筑在这一基础上的教育信念、教育理想，是从事教育 工作的前提，既把握着方向，又提供着动力。没有科学的教育思想， 就不会有教育热情，就只能做一个教育工匠。” 6 3 教育观念是教师 教育行为的基础，决定着教师教育工作的方向，教育观念的转变成 为教师素质提高的核心。教师素质真正提高了，自然会有助于教学 方式的变革。 2 、教育观念的转变是教学方式变革的关键 面对信息时代的挑战，教育改革势在必行，教学方式的变革成 为时代的必然要求。在新的教育形势下，有的教师虽然热心参与教 学改革，但仍然以旧观念旧思维驾驭着自己的教学实践，以一种“以 不变应万变”的心态迎接教学方式的变革，“穿新鞋走老路”、“新 瓶装旧酒”的现象时常发生，甚至一些标榜着运用新教学方式的观 摩教学也变成一种表演，只能获得如“在2 0 世纪的标准看来完美 无缺，但如果以2 1 世纪标准来评价则一无是处”的评价。 7 3 教学方 式变革的关键不是技术设备等硬件的改变，而是软件思想观念 的改变。正如叶澜教授所说：“没有教育观念的变化，再现代化的 教育设施、再高学历的教师队伍，都不可能创造出面向2 1 世纪的 新基础教育。” 8 1 同样，我们可以说，没有教师教育观念的转变， 再高的学历、再多的知识、再熟练的技能也只能使教师在原有模式 中重复以往的做法，“就算教师在行为上有所改变，也只会陷入到 简单执行他人指令或模仿他人的新做法的境地，不能成为教育改革 能动的、自觉的创造者”， 9 1 教学方式的变革也只能是表面的形式上 的变化，不会有实质性改变。例如，以教师为中，心的一讲到底的灌 输式教学一直受到人们的严厉批评，许多教师曾试图改变这一局 面，开始接受启发式教学思想，尝试用启发式取代灌输式。但是由 于教师的教育观念没有真正转变，对学生的地位、教师的作用、教 学的性质等认识仍然停留在原有水平，误以为启发就是提问，有闷 有答就是启发式教学，于是问答便取代了启发的真正涵义，“满堂 灌”变成了“满堂问”，看似热闹的问答式教学却未能取得应有的 教学效果。据专家对一堂数学课的剖析，老师一共问了1 0 5 个问题。 其中常规管理性问题占了2 9 ，记忆性问题占了7 4 3 ，推理性问 题占了2 1 ，而真正能激发创造性的问题仅占1 8 ，能体现批判性 思维的问题则没有。【i 踟仅有形式上的改变，并不能解决问题的实质。 教师的提问仍然是局限于知识的记忆，问题的答案仍然是教师根据 课本早已预设好的，学生只不过是在教师的所谓启发下对书本知识 进行反复记忆，根本没有起到落实学生主体地位，引导学生积极思 考，培养创造性思维的作用，这样的问答正如有的学者所说：“不 但起不到调动学生学习积极性、培养学生思维能力的作用，反而阻 碍了学生的发展。” 1 1 在错误观念的支配下，教师的改革行为难免 会步入误区。前苏联教育家阿莫纳什维利曾指出，如果我们要认真 地进行教学改革，那就必须从改造教师本身的心理开始，如果教师 本身的内心世界依旧不变，即不改变自己的教学观念，那么即使一 再提高教师工资，他们还是会改头换面地使任何新的教科书去适应 自己的旧观念。 1 2 因此，教学方式光在行为上有所革“新”还不行， 必须要从革“心”开始，正所谓“洗心”方能“革面”。只有观念 转变了，有了正确认识的指导，才能实实在在地改变习以为常的教 学方式。同时，方式的改变也将促动教师思索已有的教育观念，更 好地接受新方式蕴含的新观念。 ( 二) 教师教育观念的发展：反思与扬弃 观念一般是指人们对客观事物的认识和看法，是客观事物在人 们头脑中的反映。某种观念一旦形成，就会左右人们的行为和活动。 n 3 3 教师教育观念指在一定社会和时代的教育实践中，教师对教育问 题所形成的基本认识和看法。教师教育观念是一个概念系统，在内 涵与外延上都是非常广阔的。我们可以列举出许多具体的教育观 念，如教师的教育价值观、质量观、学生观、教学观、师生观等等。 我们也可以从不同的角度对教师教育观念进行分类，如宏观的教育 观念与微观的教育观念，传统的教育观念与现代的教育观念，显性 的教育观念与隐性的教育观念等等。本文中的教师教育观念不是指 某一或某些具体的观念，而是具体观念的上位概念，是一个群簇而 生的观念群。教育观念是社会历史的产物，它必然反映一定社会与 时代的特点与需求，受到时代与社会的制约，并随着时代的发展而 不断发展变化。不同历史时期的教师也就拥有不同的教育观念。 列宁告诉我们，进行研究“最可靠、最必需、最重要的就是不 要忘记基本的历史联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上怎 样产生，在发展中经过了哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考 察这一事物现在是怎样的”。 1 们因此，探讨教师教育观念的发展历 程无疑会有助于教师教育观念的转变。 教师教育观念的形成、发展受到教育理论和教育实践的深刻影 响，而教育理论是教育实践经验的理论化概括，因此，在一定程度 上可以说，教师教育观念是以教育理论的发展为前提，随着教育理 论的发展而发展变化的。根据教育理论的发展，教师教育观念的发 展历程可以分为以下几个阶段。 1 、教育观念的自我经验阶段 虽然在人类的早期阶段，教育就已经产生，人们在教育实践中 也积累了一定的经验，但“教育经验最初是自发产生的，它常常是 一种无意识、无科学根据的朴素行为。它是人类对教育的最初级认 识，对教育的认识具有明显的直观性、表面性、局部性和偶然性。” f 1 5 1 研究和总结教育经验是社会发展到一定阶段才开始的，也就是 况，在奴隶社会和封建社会时期，人们开始对教育实践中所积累的 经验做出一定的总结和概括，此时出现了教育理论的萌芽。但是这 一时期，教育经验的总结还停留在现象的描述、形象的比喻和简单 的逻辑推理上，在理论上抽象概括的层次比较低，而且这些教育思 想往往是跟政治、伦理、哲学乃至宗教思想混杂在一起的，没有形 成相对独立、完整的教育思想体系。例如，学记是我国最早的 一本专门论述教育的著作，但它是作为六经之的礼记中的一 篇出现的。同时，古希腊思想家柏拉图对教育问题提出了自己独到 的见解，但体现其教育思想的理想国一书是一部融政治、经济、 法律、教育、学术于一体的著作。n e 这一时期教育理论虽然开始萌 芽，但教育学还没有成为门独立的学科，也没有出现专门的理论 工作者为教师从教提供理论指导。教师在教育活动中，主要是凭借 自己的经验或沿循前人的经验进行施教，在个人的教育体验和积累 的教育经验中形成了对教育问题的基本认识和看法，即形成了自己 的教育观念，也可以说是形成了自己的内在理论。教师的“内在理 论”、“自我观念”直接指导着教师的教育实践，帮助教师发现实践 中面临的新问题，同时，教师在解决问题的过程中逐步提高认识， 不断充实自己的内在理论。因此，教师的教育观念是纯经验式的， 是基于个人的教育实践形成的，处于自我经验阶段。这些来自经验 的教育观念有一些符合教学客观规律，但大多只是对教育现象的外 表的、肤浅的认识，尚未达到理论思维的水平，未达到对事物内部 及事物相互间的必然联系的认识。尽管这种认识具有表面性、局部 性，或者与事物的本质不相符，教师也会把它奉为真理，受其支配。 教育观念左右着教师的教学行为与活动，而观念往往通过教学方式 体现出来，因为思想需要物化的形式将其呈现。例如，教师对学生 的认识是从自我经验出发，自己以前是怎样的，学生就是怎样的。 自己当学生时是听从老师教导，接受老师传授的知识，于是在教师 眼里，学生就是无知的，是知识的仓库，自己只要照本宣科给学生 灌输知识就行， 2 、教育观念的他人权威阶段 随着生产力的发展和科学的进步，教育学开始从哲学知识体系 中分离出来，成为一门独立的学科。人们对教育的现象和问题具有 更为抽象和更合乎规律的认识和解释，教育学的理论化水平有了一 定程度的提高，出现了许多有影响的具有比较完整的理论体系的教 育论著，教育领域成为独立的研究领域，教育理论步入了独立阶段。 此时，教育领域内职业开始分化，出现了专门从事教育理论研究的 人员和直接从事教育实践的人员。教育理论研究人员主要采用思辨 式的演绎和推理方法论述教育问题、教育现象，把自己对教育问题 的认识和看法上升到理论的说明，即把自己的教育观念理论化。而 且人们开始重视教育理论对实践、对教师的指导作用。于是，理论 工作者开始向广大教师宣传、灌输教育理论，期望教师用之指导其 教育实践，实现自己所构思的教育理想。在这阶段，教师把理论 研究者尊为教育专家、教育权威，而教师自己从经验中得来的教育 观念则被完全压抑。教师往往迷信权威，专家说什么是什么，不管 正确与否，全盘接受，毫无自己的见解，教师教育观念的自我经验 阶段被他人权威阶段所取代，与其说是教师的观念，不如说是专家 学者的观念，教师只是入云亦云，盲目套用，机械照搬，既不问其 实，也不究其根。尤其是以赫尔巴特为代表的传统教育派思想在国 际上j 1 为流行，居主导地位，对教师教育观念产生很大的影响。如 在师生关系上，传统教育派是典型的“教师中心论”，教师是知识 的权威，是课堂的主宰，是整个教学过程的中心。这种师生观体现 在教学方式上就变成了教师在课堂上不停地讲，学生只是被动地 听，被动地记，教师既是导演又是演员，学生只是观众的局面。教 学活动成为一种单向信息传递活动，学生不需积极参与，不需开动 脑筋，只要接受就行。而且此阶段的教育理论表现出技术化的倾向， 一定的教育理论往往被推演成一定的教育技术和规范。而专门的教 师培训促进了教育技术规范的推广，教师通过训练，掌握教育技术 规范，并运用于教学实践中，复杂的富于动态性的教学在教师手中 就变成了一种简单的程序化的技术。 3 、教育观念的自主建构阶段 时代的发展对教育学的发展产生了巨大的影响，一方面，心理 学、社会学、伦理学等学科逐渐兴起，为教育学的发展提供了新的 理论基础和丰富的理论来源；另一方面，实证方法、实验方法的运 用使教育研究在方法上有了新的进展，教育学的研究逐步走向深 入。由于教育的研究主体和实践主体所处的社会条件不同、价值标 准不同、知识经验的积累不同，对于教育的认识也就各不相同。于 是各种不同流派的教育学竟相争斗，赫尔巴特教育学一枝独秀的局 面开始被打破。以杜威为代表的现代教育派与传统教育派形成对 峙，并对其进行了猛烈的抨击，提出了一系列以实用主义哲学为指 导，以儿童为中心，以经验为基础，以活动为主要手段的教育观念， 对世界各国的教育实践产生了广泛的影响，也为教师教育观念的转 变带来了契机。尤其是进入新世纪，整个社会日益呈现出一种多元 化的时代特征，教育理论工作者对教育问题纷纷发表不同的看法， 教育理论界呈现出活跃气氛，多样化的教育理论、多元化的教育观 念随之产生。 多元的时代使得一元权威渐渐隐退，百家争鸣、百花齐放的局 面给了人们选择的自由，也给了人们创新的机会。在这样一个高扬 人的主体性的时期，教师的主体性得到了充分的发挥。教师可以自 主地学习某些教育理论，自主地接受某些教育观念，把教育理论的 学习与自己的教学经验结合起来，不再迷信所谓权威的思想，同时 又能超越自我经验的局限性，教师的教育观念从他人权威阶段走向 了自主建构阶段。这是时代发展对教师提出的必然要求，也是教师 教育观念发展的必然趋势。但是，多元混杂的教育观念既能激活教 师的思维方式，又能使教师眼花缭乱而无所适从。传统的与现代的 并存，国内的与国外的并存，先进的与落后的并存，他人理论与自 我经验并存，如此种种足以让教师陷入选择的困惑与痛苦之中，自 主建构谈何容易? 从这一角度来说，要自由自觉地进行教育观念的 建构并不是一件容易的事情，其艰巨性不言而喻。尽管这是一个艰 巨的过程，却是教师必然的选择。没有经过自主建构，无法实现教 育观念的现代置换，无法自由自觉地用现代教育观念指导教学行为 的改善。自主建构并不是指教师教育观念从无到有，而是指教师将 “社会倡导的理论”与“自我理论”结合起来，自觉地用先进的教 育观念改造、提升自己原有的教育观念，抛弃原有观念中不合理的 成分，也就是实现教育观念的转变，满足时代对教师提出的要求。 ( 三) 教学方式的演变：继承与超越 教学指的是教和学相符合或相统一的活动。c 1 7 从这个意义上 说，教学方式包括教的方式和学的方式，是二者的统一。有学者认 为，教学方式是教师和学生在教学过程中，为了完成教学任务，实 现教学目的，采取的基本行为和教学活动在整体结构上表现出来的 特征，既包括外显的行为，也包括相关的思维方式和态度。 18 我们 比较赞同这一理解。但是，本文的教学方式主要指教师对学生学习 的指导方式，重点落在教师身上。虽然教学方式变革的根本是学习 方式的改变，但学生学习方式的转变是以教师教学方式的转变为前 提的，因为在实际教学中，往往教师怎样教，学生就怎样学，学生 的学习方式能不能发生应有的转变，取决于教师怎样引导、怎样帮 助。 从教学方式的理解中可以知道，教学方式不仅包括教师外显的 教学行为，还包括教师内隐的思维方式和认知取向。这就隐含着 层意思，教学方式的改变不仅仅是行为的改变，更是思维方式的改 变，也就是思想观念的改变。这正是本文反复强调的地方。 自从有了人类就产生了教育活动，也就有了教学方式，教学方 式由来已久。随着生产力的发展，社会经济文化的不断进步，教育 本身不断得到发展，教学方式也经历了一系列的演变。在教育发展 的不同阶段，教学方式体现出了不同的特点。探讨教学方式的历史 演变，无疑有助于我们了解教学方式的现代走向，为教师变革教学 方式提供指导。 1 、自然的教学方式 早期的教育是一种原始形态的教育，是跟生产劳动、社会生活 融合在一起的，没有专门的教育者，也没有专设的教育机构，教育 往往结合现实生活进行。由于生产力水平低下，人们应对自然的能 力相当有限，所谓的“教育”实际上就是劳动生产、社会生活经验 的传递，教育的目的就是为了提高下一代的生存能力。原始的教育 阶段，社会实行“自然分工”，原始部落群中的年长者自然成为这 一时期的教育者。正是为了生存、为了生活的观念决定了原始形态 的教育实行的是自然的教学方式。年长者运用直观的演示方法，向 儿童传授生产、生活经验、社会习俗、劳动技能等。尽管年长者生 活阅历丰富一些，积累了一定的生产、生活经验，但他们积累经验 常常是自发产生的，传递经验也是自发的，没有形成自觉行为。整 个世界未知的东西太多，年长者自己也是在慢慢摸索，在生产劳动 的过程、摸索的过程中自发地进行着“教学”，因此教学方式具有 自发性特点。由于在这一阶段文字还没有产生，教育传播媒介主要 是靠语言和形体示范，教学方法主要是口耳相传、言传身教，儿童 则主要是通过模仿而获得经验、技能。教学没有什么规范动作，没 有什么固定程序，也没有什么格式要求，年长者在生产、生活中按 自己的意愿把生产生活经验传授给下一代，具有很大的随意性。不 管是师徒相授还是在生产、生活中进行模仿，都是一种自然的教学 方式，是为了生存，在生产劳动、社会生活中自然而然进行的教学。 正像陶行知所说的：“自有人类以来，便是人人过生活，人人受教 育，自然而然的，生活是普及在人间，即是教育普及在人间。” 1 9 这种自然的、与生活和生产融为一体的教学方式没有促进人们对教 育进行系统的思考，在这种教学方式下从事教育的个体也就谈不上 有什么独立的教育观念，最多也只能说是生活观念、生产观念指导 着教育教学。 2 、经验的教学方式 随着生产力的发展，社会历史形态进入了奴隶制和封建制时 期，社会出现了脑力劳动和体力劳动的分工，教育从生产劳动和社 会生活中分离出来，成为相对独立的社会现象和社会活动，出现了 专门从事教育活动的教师、学生以及专门的教育场所，学校教育随 之出现，大大提高了教育实施的自觉程度，古代教育取代了原始形 态的教育。在这一阶段，人类发明了新的传播媒介文字符号， 使得教育有了很大的发展，从教育内容到教育形式都逐渐系统化和 规范化。古代教育阶段，教学组织形式主要是个别教学，教育的内 容仍然是人类经验的传递，采用的主要是经验的教学方式教师 凭借自己的经验，从经验出发来教导学生。随着生产技能的丰富， 生产劳动中出现了一批具有丰富的生产知识和技能的生产能手，他 们在劳动的过程中，凭着自己的经验把劳动技能传授给年轻代。 这种经验的教学方式与自然的教学方式紧密相联，但它已高于自然 的教学方式。与自然的教学方式相比，这一阶段的生产力水平有了 明显的提高，积累的经验逐渐增多，经验类化程度大大提高，知识 与技能传递的效率也明显提高。此时，虽然学校教育出现，但学校 教育被统治阶级所垄断，目的是培养统治人才，培养听话的奴仆。 于是要求学生把书本上死的知识奉为经典，把老师的讲解奉为权威 的教学方式就成为这种狭隘的教育价值观和因循守旧的人才观的真 实反映。同时，尽管教师开始成为一门职业，但没有专门的机构来 培训他们，也没有专门的人员为他们提供技术指导，他们有的只是 自己成长的经历和积累的经验，或者对自己以前教师的模仿。这样， 凭经验和自己当学生时的印象来教学就成为普遍现象，经验的教学 方式居主导地位。 剥削和压迫的阶级思想支配下的狭隘的教育价值观和因循守旧 的人才观决定了经验的教学方式具有保守性。在教学目标上，它培 养的是忠于统治阶级的臣民、奴仆。与之对应，教学的内容主要是 古典人文学科以及治世之术。比如，我国以“四书”“五经”为主 要教学内容。教学方法主要是灌输和死记硬背，教师的教学只是经 验的重复。但是这种教学方式促进了教育工作者经验的积累和对教 育现象、教育问题进行思考，从而促进了教师真正意义上的初步的 教育观念的形成。 3 、技术的教学方式 随着机器大工业生产的出现，生产力迅速发展，教育的结构、 规模也随着经济的发展得到迅猛的发展，教育步入了现代教育阶 段。为满足教育需求，提高教学效益，班级教学取代了个别教学， 成为世界各国最基本的教学组织形式。这是一种巨大的进步，使得 学校教育效率大大提高。这一阶段，教育得到迅速发展，涌现出一 大批教育思想家，产生了丰富的教育理论，为教师从教提供了不少 思路、模式、方法。随着学科分化及学科内容的增加，出现了分科 教学，教师职能产生了分化，不同学科由不同教师任教，科任教师 之间分工，教师与教育行政人员分工，教师与教材编写人员分工， 于是在这一阶段教育理论研究人员与教育实践人员开始分化，也就 有了专门的理论研究者，有了所谓的教育专家。而且随着教育的逐 步普及，需要大量的教师，这样专门培养教师的师范教育应运而生。 效益为先的思想支配着社会生活的各个领域，教育领域也不例外。 培养社会所需的劳动者，快速有效地传递知识、经验也就成了学校 教育的主导观念，在此观念支配下，这一阶段的教学方式主要是技 术的教学方式。教学中尽管也注重因材施教，但主要是注重统一的 要求，注重“律”，追求的是教学的规范性、程序化、模式化， 似乎只有按照某种固定的程式，教学才能得以有效地进行。技术的 教学方式是工业化大生产的产物，它注重的是知识、技能的传授， 以期培养出大工业生产所需的大量劳动生产者，教师的教学实践表 现出浓厚的功利性。把所需的劳动知识灌输给学生，通过反复训练 培养学生劳动技能是简单而有效的方法。与经验的教学方式相比， 教师更多地依赖别人，依赖教育专家，而不是依靠自己。教学中出 现什么问题，希望专家给自己提出解决办法，提供操作程序。就算 与专家共同合作，教师也只是带着耳朵，不带脑子，不愿意学习教 育基本理论，认为不能直接用于操作的理论就是无用的理论，他们 更愿意听教学经验报告，学习实用技术操作。他们期望专家提供简 单清晰的易于操作的技术、程序，告诉他们做什么，怎么做，听了 就可以操作，学了就可以运用，无须思考为什么这样做，只要懂得 如何去做即可。教师往往想当然地认为，自己只要记住专家讲授的 教学理论知识与技巧，按部就班地去实旄，似乎自己就真正学会了， 许多教育问题也就迎刃而解了。于是教师的教学变成了一种简单的 操作性技能。它注重的是技术，是程序，缺乏理性的思考与指导。 不难看出，这种技术的教学方式与效益优先的思想密切相关。有时， 这种易于操作的教学技能、程序，由于较多地顾及了具体情景，针 对性强，付诸实践，就像医生的药方一样，也能达到立竿见影的效 果。但是事实上，教育教学实践是干变万化、错综复杂的，郎使教 师从专家那里学到了具体的操作技术，但是没有经过自己的思考、 消化、理解，就算行为上有所变革，也会陷入到简单执行他人指令 或模仿他人新做法的境地，对自己的教学行为往往知其然而不知其 所以然，不能自如地应对教学这一富于创造性的工作。由于“教师 中心”的观念在教师头脑中根深蒂固，技术的教学方式往往是以教 师自我为中心，关注的是自己如何操作更简单、更实用，对自己的 教是否有利于学生的学却漠不关心。反过来，这种技术的教学方式 强化了“教师中心”观念和教育效率优先的思想。技术的教学方式 确实高效率地为大工业生产培养了大量的劳动者，有利于知识的快 速传递，但却忽视了人的发展，使学校教育成为一种“目中无人” 的教育，因此受到越来越多的批评。 4 、创新的教学方式 随着教育、教育理论的不断发展，人们认识水平的不断提高， 人们对教育各方面的认识越来越深刻，越来越全面，各种新的教育 思想观念不断涌现。在新教育观念的指导下带来了教学方式的变 革，新的教学方式层出不穷。如对学生的认识有了新的变化，学生 不再是“白板”，教师可以任意描绘，学生也不再是知识的容器， 教师可以任意灌输。学生是学习的主人，作为独立的个体，学生具 有自主性和能动性。正是在如此的学生观指导下，探究教学、自主 学习得到了人们的认可和推崇。学生在教学活动中可以充分发挥自 己的主动性和积极性，积极参与，主动思考，使自身的潜能不断得 到开发。全新的教育观念激活了教师的思维，开阔了教师的眼界， 在新教育观念面前，传统的教学方式显得与时代格格不入。同时， 新的教学方式也带来了新的主张，促使教师开始思考自己原有的教 育观念。尤其是知识经济时代，创新成为时代的主旋律，创新人才 的培养成为时代的要求，推动以培养学生的创新精神和实践能力为 重点的素质教育成为时代的最强音。教师肩负着培养创新人才的重 任，以往经验的、技术的教学方式严重妨碍学生创新精神和创新能 力的发展，已面临严峻挑战，变革教学方式成为时代对教师提出的 必然要求，也成为每一位教师义不容辞的责任。创新人才呼唤教师 自身的创新，教师必须改变习惯于模仿、从众或凭经验而教的做法， 在教学中有所创新，有所发展，也就是说由技术型教学转向创新式 教学，追求创新的教学方式。 二、创新的教学方式期待教师树立新的教育观念 ( 一) 创新的教学方式：教学方式发展的必然趋势 在教学改革实践和教学理论革新的相互作用下，教学方式的发 展呈现出一些新的趋势。 1 、从以教为中心走向以学为中心 传统的经验、技术的教学方式注重的是教师的教，强调学生的 学要适应、服从教师的教。教师是知识的权威，是课堂的主宰，在 教学中处于支配地位，控制着整个教学过程。学生则被动地听讲， 被动地接受，只能跟在教师后面学，教多少，学多少。随着观念的 更新，学生在教学中的主体地位得到认可和确立，“以学为本，为 学服务”的观念逐渐被教师接受，教学方式从注重教师的教转向注 重学生的学，教学中教师考虑更多的是怎样教才能促进学，教怎样 为学服务。于是“教学活动便让位于学习活动。虽然一个人正在不 断地受教育，但他越来越不成为对象，而越来越成为主体了。” 2 0 学生是学习的主人，由过去被动地接受知识到主动地探究知识，由 过去的“要我学”变为真正的“我要学”，由过去的“学会”转变 为“会学”。教师是学生学习活动的促进者和合作者，在教学活动 中处于辅助、指导的地位，不再是教给学生一些单纯的知识，而是 教给学生自己去探索、获取知识的方法，不是把金子而是将点金术 传给学生，教学的一切方法、艺术最终都要落实到学生的“学”上 来。而且这种以“学”为中心的教学活动是一个信息多向互动的过 程，不仅教师和学生之间相互作用获得信息，学生个体之间，个体 与群体之间都可能产生相互作用，传递信息。教学成为多种互动过 程的有机统一体。 2 、从重视知识传授走向重视人的发展 传统的教学方式是一种“目中无人”的教学方式，重视的是知 识的传授，忽视学生的发展，更忽视教师的发展。学生只是知识的 容器，被动地储存教师传授的知识；教师则是传授知识的工具，在 教学中只是对学科教材知识进行简单复制，因而整个教学因忽视入 的存在与发展而缺乏应有的生气与活力。现代社会“以人为本”的 思想已逐步深入人心。教学中，教师强调以人为本，认为学生是有 血有肉、充满智慧和活力，富于想象和情感的活生生的人，他不再 仅仅是一个认知体，而是一个完整的生命体。体现到具体的教学方 式中，教学不仅关注学生知识与技能的掌握情况，而且对学生如何 掌握和获得知识的过程和方法予以关注，对学生的情感态度价值观 的形成予以关注。教学由无生命的知识教学转向以知识为基础的， 能力、情感、态度、人格培养的全面教学。同时，教学活动中，教 师也是发展的主体，教学对教师而言，不只是完成社会所交付的任 务，也是教师自我发展、自我完善的过程。教师与学生的共同发展 才是教学的真正目的。 3 、从模式化走向创新性 传统的教学方式注重的是教学的规范化、模式化，尽管教师设 计教案是教学所需，但教师却忽视了教学过程的动态性与生成性， 往往固执于事先设计的某种教学程序或模式，习惯于按部就班，使 教学成为预设教案的机械执行，导致教学的僵化与模式化。事实上， 教学过程是一个动态的过程，在实际的教学活动中，存在着各种可 能性的变化，用一成不变的模式去教秉性各异的学生，去应对千变 万化的教学情境，其结果可想而知，因此，教师不应当为某一固定 程序或模式所束缚。随着各种新教学方式的出现，教师的视野逐渐 开阔，教学方式的发展也从模式化走向创新性。现代教师开始突破 习惯与常规，在教学中创造性地运用教育知识与技能，根据自己的 教学条件和学生的实际情况总结提炼出属于自己的最佳教学方法， 不断调整教学设计，调节自己的教学行为，灵活地运用教学机智， 创造性地解决教学中的新情况和新问题，展现出自己的教学特色和 教学风格。 4 、从表层走向深层 美国教育哲学家谢密斯指出，在普通教育中更多的资金、更好 的设备固然能解决一些问题，但是要从根本上解决教育教学问题， 需要的是教师、家长、校长或教学管理人员、课程制定者和其他对 学校教学具有影响的人们，从更深层次上对这些教学问题的理解。 如果没有这种理解，那么教学活动注定是无效的。 2 1 这种理解实际 上就是指教育观念。教育观念是教师选择教学方式的依据与基础， 有什么样的观念就有什么样的方式。如果教师陈旧的教育观念依旧 不变，他就会以不变应万变，依然选择自己习惯的教学方式。人们 已逐步认识到教学方式变革中教育观念转变的重要性，教学方式的 变革已不仅仅是外表行为的简单变化，它已触及到教育观念这个深 层次的问题。教师在改变教学方式的同时，必须深刻地反思自己的 教育观念，抛弃原有教育观念中不合理的成分，重新构建符合时代 发展的科学的教育观念体系，并以之指导其教学实践，改善其教学 行为。 从教学方式的发展趋势我们不难发现，新世纪的教师仅仅依靠 自己的教学经验或他人提供的操作技术，已无法适应日新月异的社 会，无法解诀教学中出现的新情况、新问题，尤其是无法适应当前 我国正在进行的基础教育课程改革提出的新要求。新一轮基础教育 课程改革把培养学生的创新精神、探究精神、实践能力、合作能力 等摆在越来越突出的位置。新近颁布的基础教育课程改革纲要( 试 行) 明确提出要“改变课程实施过于强调死记硬背、机械训练的 现状，倡导学生的主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集 和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力， 以及交流与合作的能力。” 2 2 1 新课程要求教学方式由注重教师“教” 向注重学生“学”转变；由注重学习系统化知识向注重学习生活化、 整合化的知识转变；由注重知识的强制性授受向注重学生对知识的 主动探究与建构转变：由注重个体学习进步向个体学习与集体协作 并重转变；由注重统一标准向关注个体差异转变。 2 3 1 传统的教学方 式，如经验的、技术的教学方式，已不能满足新课程的要求，无法 实现纲要提出的目标。而创新的教学方式注重学生的学，关注 学生的全面发展，有利于培养学生的自主性和创造性，有利于教师 创新性地教学，适应新时代、新课程的要求，是教学方式发展的必 然趋势，应成为教师变革教学方式的自觉追求。 ( 二) 创新的教学方式：教学方式追求的理想境界 创耨的涵义比较广泛，指在已有基础上，对常识、常规的推陈 出新。创新的教学方式则指教师在教学活动中，采取的对常规的推 陈出新的教学行为以及相应的思维方式和态度。它是对经验的、技 术的教学方式的继承、发展与提升，是多种教学方式的综合反映。 创新的教学方式也是一种境界，它是“一个教师职业者在教学活动 中达到如鱼得水、潇洒自如的自由的创造境界，是在对所教学科有 了出神入化的掌握，对整体知识系统有了成竹在胸的把握，在高品 位的审美修养的滋养下，在崇高师德和纯洁诗心的摄统下形成的。” 心4 3 它体现着教师高超的教学艺术，生成着教师独特的教学风格，融 合着教师对教育知识与技能的个性化、创造性的运用。创新的教学 方式创造这样一种境界：教学活动中，师生智慧、情感得以交流， 创造性得以发挥，素质得以提升，从而实现共同发展。这正是教学 方式追求的理想境界。 创新的教学方式具有与以往的教学方式完全不同的特点。 1 、创造性。创新教学方式的一大特点就是创造性。教学过程 不只是预定教学方案的简单体现，而是一个生气勃勃、极富动态性 的过程，是一个师生富有个性化的创造过程。面对千差万别的教学 对象、错综复杂的教学情境，教师怎能用一成不变、刻板如一的现 成模式去解决出现的所有问题? 因此，正如教育家第斯多惠所说： “教