（发展与教育心理学专业论文）分类材料记忆任务中策略的变化：一项微观发生法研究.pdf

摘要 以4 6 名小学二年级学生为被试，以对书面语词的分类材料的记忆为任务， 采用微观发生法，进行了5 个期间的测查，并收集了记忆后的口语报告资料。从 策略变化的路线、速率、广度、来源以及变化模式的多样性等方面详细探讨了分 类材料记忆任务中记忆策略的变化过程。结果发现，( 1 ) 记忆策略由记策略、忆 策略和对忆策略的意识三部分组成。记策略和对忆策略的意识是个体自主使用记 忆策略和记忆策略产生迁移的关键因素。( 2 ) 在记忆策略的发展过程中既有突变 的过程也有渐变的过程。高级的记策略和个体对回忆策略的意识很难自发产生， 一般会在训练之后发生突然的增长，回忆策略则是一个可以自发形成的渐变过 程，如果加入适当的干预，也同样会发生突然的变化。( 3 ) 在面临新的记忆任务， 缺乏适当的记忆策略时，儿童更多地采用常规的记策略。( 4 ) 忆策略较易形成并 被个体无意识地加以运用，而在记策略和对忆策略的意识上存在着生成缺陷。( 5 ) 练习和训练是引起策略变化的两个因素，任务难度不是引起策略变化的原因。( 6 ) 策略一旦被儿童掌握就会马上对儿童的记忆成绩产生积极的影响，很少会出现策 略使用缺陷的现象。( 7 ) 策略的训练，对促进儿童策略的掌握和提高儿童学业成 绩都有积极的作用，简单练习对忆策略的发展也具有定的补偿作用。 关键词：微观发生法；记策略；忆策略；策略使用缺陷 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者躲趁隰竺! ：三：1 2 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学 位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：1 1 ! 翌k 指导教师签名 日 圈 期：2 ：! ：! j 日期：丝翌：， 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 策略并存，以复述策略最多，分类策略次之，高级组织策略更次。不同记忆策略对记 忆成绩有十分显著影响。策略水平越高，成绩越好；识记材料越复杂，记忆策略对记 忆成绩的影响就越大。策略定势是导致学生自发运用低水平策略的原因之一。王晓平、 路海东( 2 0 0 2 ) “”对3 2 名小学4 年级学生的研究发现：这一年龄段的学生已经开始使用 组织策略，而且运用水平的高低已经成为影响学生记忆成绩的一个主要因素，并可能 直接导致学习成绩的好坏。但这一年龄段的学生的精加工策略水平还较低，不能对记 忆和学习成绩造成影响。易晓明( 2 0 0 3 ) ”对初中、高中和大学三个年龄段的学生进 行横断研究发现：随着年龄的增长，一般记忆策略和元记忆监控策略的运用逐步加强， 记忆策略的运用逐步削弱。学业成就只与初中生的英语单词记忆策略运用有关：重点 中学的初中生比普通中学的初中生在两种记忆策略( 对字母进行转化、关键词法) 上 运用得少，而在种外部辅助记忆策略( 利用单词卡片等外部工具) 以及一种自我监 控策略( 判断掌握程度) 上运用得多。姚梅林、吴建民、庞晖( 2 0 0 0 ) “1 ”对1 3 4 名初三 学生进行调查分析发现：初三学生记忆英语词汇时，以选择、使用一般性的策略为主， 较少选用适合于词汇记忆的具体的策略，初三学生使用的记忆策略的水平较低，有一 定的机械性：优生比差生更善于选择具体的词汇记忆策略；面临较难的词汇记忆任务 时具有一定机械性的复述策略是学生首选的策略。同时选择和使用其他策略的频率与 人数也都有所增加。李雅林( 1 9 9 6 ) “”曾对二年级和三年级的儿童用相同的减法任务 在一周内作两次测定，发现3 4 的儿童其两次作业使用的策略有所不同。这说明，即 使在很短的发展时限内，儿童的信息加工能力、获得新策略的能力、元认知知识、领 域内容知识等均保持相对稳定的情况下，同样具有同一任务中的策略变异。另外， s i e g l e r ( 1 9 9 8 ) “”发现，策略多重性的发展有其活跃期。在获得策略的早期阶段、儿 童多使用单一的策略；当儿童的作业从非技能性向技能性过度时，策略的多重性体现 得特别明显。 这类研究的结果一致表明：在训练的情况下，儿童可以迅速掌握记忆策略并能够很 好地运用并提高记忆成绩。随着儿童年龄的升高，儿童对记忆策略的自发使用以及策 略使用的效果都有很大的提高。部分研究( 易晓明2 0 0 3 ) 证明，随着学生年龄的升高， 学生对记忆策略使用逐渐减弱，但是并没有进一步蜕明原因。国内的研究为我们揭示 出，我国的教学还没有将策略作为一种重要的知识进行教授。另外，由于研究方式和 研究条件的不同，造成了关于策略发展进程以及策略使用缺陷上的不同结论。 1 2 2 记忆策略条件的研究 d a r l e n ed e m a r i ea n dj o h nf e r r o n ( 2 0 0 3 ) “3 的一项确定性因素分析的研究表明 记忆容量、记忆策略和元记忆3 因素模型更加适合解释儿童记忆的发展。没有明显的 证据表明较小的儿童存在元记忆。这三个因素对记忆的影响随年龄的不同而不同。 b r i a np a c k e r m n ( 1 9 9 6 ) “”使用3 个一组的词( h o r s e p i g c o w ) 研究儿童记忆恢 复策略的使用情况。结果发现，7 9 岁的儿童在分类刺激( h o r s e p i g c o w ) 和最大 支持线索( h o r s e p i g 一) 条件下有使用记忆恢复策略的能力。在适应了条件的情况 下，由于自发的产生回忆修复策略( 利用上下文的提示策略) ，回忆的成绩也显著的 提高。归类的修复策略对于分类的记忆材料的确是一种非常有效的记忆恢复策略，2 年级和4 年级的儿童在提供支持的情况下都能够掌握并使用。s h i r ay a l o n c h a m o v i t z ， t a lj a r u s ( 2 0 0 0 ) “”对j 6 名有中度智障的成年人进行研究发现，在记忆项目与回忆 钡9 验之间有空白间隔的情况下，内部控制组( 由被试自己控制外部控制记忆项目的呈 现顺序) 比外部控制组( 由试验者控制记忆项目的呈现顺序) 在自发使用记忆策略方 面有更好的表现。也就是说，外部控制组虽然试验者理论上给了被试自发激活记忆策 略的机会但是他们却没有那样做；内部控制组主动做出努力并激活了记忆策略，提高 了回忆的成绩。k a n d ij ot u r l e y a l e sa n dl i c h e l l e 1 1 w h i t f i e l d ( 2 0 0 3 ) “”以1 2 4 名华盛顿州立大学的大学生为被试的研究结果表明，对于低工作记忆广度的个体，由 于可使用的资源较少，所以比较适合复述策略的训练，而不适合进行想象和语义联想 策略( 可能会引入额外的干扰因素) 的训练。另外，对策略使用的控制可以影响工作 记忆广度和阅读能力之间的相关。j a n ef g a u l t n e y ，d a v i df b j o r k l u n d ，d a v i d g o l d s t e i n ( 1 9 9 6 ) o ”对天才儿童和非天才儿童的研究表明：天才儿童对策略的使用比 一般儿童更加灵活。天才儿童在较难运用策略的情况下强行使用策略会对回忆造成干 扰。但是在有清晰的暗示或指导的情况下，天才儿童使用策略的速度比一般儿童快。 在记忆任务较难的情况下，策略使用的建议对天才儿童记忆的促进与任务的性质有关。 虽然天才几童的策略运用行为非常的明显，但是他们的记忆仍然有一部分来自于较高 级的非策略机能。在试验中天才儿童的记忆效果与策略的使用间只存在很少的相关， 可能是由于天花板效应造成的。宋广文、王淑娟、牛盾( 2 0 0 2 ) “2 1 的研究表明，在元 记忆监测条件下，记忆策略的有效性有所提高，策略知识和元记忆监测的交互作用不 明显。席格勒指出“，单纯在生疏的任务环境中研究儿童的认知能力会低估儿童的推 理能力，忽视不断发展的渐变机制对认知能力的影响。 这类研究表明，在被试自主地对材料进行记忆的条件下更能自发产生记忆策略并 有效地使用策略提高记忆成绩。策略的使用与工作记忆的大小、任务的熟悉与否以及 支持线索的性质有关。 1 2 3 记忆策略训练有效性的研究 k a t h r y nl f 1 e t c h e ra n d r m a nw b r a y ( 1 9 9 7 ) ”的研究表明儿童在训练或 提供语言和操作帮助的情况下，增加了外在表现策略( e x t e r n a lr e p r e s e n t a t i o n s t r a t e g y ) 的使用，在较少的口头帮助的情况下策略使用没有增加。在训练的情况下， 使用同样策略的较小儿童( 4 岁) 在回忆的精确性上与较大儿童( 6 岁) 相同；在自发 产生策略的情况下，使用同样策略的较小儿童( 4 岁) 在回忆的精确性上不如较大儿童 ( 6 岁) ，即策略训练可以弥补儿童年龄发展的不足。d a v i df b j o r k l u n d ( 1 9 9 7 ) 0 4 3 对1 9 6 3 1 9 9 6 年3 0 多年的记忆策略训练研究做了元分析发现，对复述策略进行研究的 文章共有9 篇，分类策略1 5 篇，聚类策略9 篇，细节策略3 篇，另外对划线、记忆检测、 详细恢复、元认知聚类、语义综合、主题识别、类别标签策略进行研究的文章各1 篇。 同时还发现：在超过一半的训练中都出现了策略使用缺陷的问题。多种训练结合( 口 头的指导和基本原理相结合) 比单一的训练( 仅仅是指导) 的情况下较小的儿童更容 s 易出现策略使用缺陷。3 年级的儿童无论事先是否使用策略，在训练的情况下回忆成绩 都能得到提高。b j o r k l u n d ，s c h n e i d e r ，c a s s e l ，a s h l e y ( 1 9 9 4 ) 。“对3 ，4 年级的儿童 进行三种策略( 回忆、分类回忆和归类记忆) 的训练，发现有1 3 的儿童存在策略使用 缺陷。p 鲫e l aj g a s k i l la n dp k a r e nm u r p h y ( 2 0 0 4 ) ”对2 年级儿童的一项研究 表明，对记忆策略的使用影响了学生记忆任务的的自我效能感，尤其是当教给他们分 类的记忆策略之后，学生的记忆成绩和自我自我效能感都得到了很大的提高。姜英杰、 李广( 2 0 0 3 ) 。7 1 对2 2 7 名初一学生进行2 0 天每天4 5 分钟的记忆策略( 关键词策略、概念 归类策略) 训练，结果发现：关键词和概念归类策略训练能显著提高初一学生英语单 词记忆成绩的效果相近。经策略训练后，低自我效能被试的自我效能显著提高，关键 词策略可显著提高低自我效能被试的记忆自我效能；记忆自我效能对英语单词记忆成 绩有显著影响与低自我效能被试相比，高自我效能被试在策略训练后英语单词记忆成 绩更好。宋广文、牛盾( 1 9 9 5 ) “”对4 0 名初二学生进行记忆策略的训练发现：初中生 已具备了运用记忆策略的能力，但较少主动使用高级组织策略。记忆策略的训练，有 助于初中生记忆成绩的提高。以字词为材料的记忆策略训练有明显的迁移效应，即可 提高初中生的图形记忆成绩。方建移、邵瑞珍( 1 9 9 6 ) 啪1 的研究显示：策略的训练有 助于策略的掌握和记忆成绩的提高。 这类研究的结果一致表明，对策略的训练有利于记忆策略的掌握和记忆成绩的提 高，而且多种方式的综合训练比简单的口头指导更有效果。学生在没有得到具体的训 练之前，很难自发产生和使用比较高级的策略进行学习。这说明在课堂教学中进行学 习策略训练是非常必要的也是紧迫的。 1 3 记忆策略发展研究的类型 从现有的文献来看研究记忆策略主要使用4 种类型的设计：横断研究、纵向研究、 元分析和微观发生法。 1 3 1 横断研究 横断研究就是在同一时间内对某一年龄( 年级) 或某几个年龄( 年级) 的被试的心理 发展水平进行测查并加以比较。这种方法的优点是可同时研究较大样本，可在较短时 间内收集大量数据资料，成本低，费用少，省时省力。它的缺点是缺乏系统连续性， 难以确定因果关系，取样程序也较复杂o 。国内对记忆策略发展的研究一般都采用这 种研究方法。如在t h o m a sr c o y l e ，d a v i df b j o r k l u n d ( 1 9 9 6 ) 的纵向研究中发现： 2 、3 年级的儿童比4 年级的儿童有更多的策略使用缺陷现象。 1 3 2 纵向研究 纵向研究就是在比较长的时间内，对儿童的心理发展进行有系统的定期的研究， 也叫做追踪研究。发展心理学运用纵向研究，即追踪方法。它的优点是能系统地、详 尽地了解心理发展的连续过程和量变质变的规律。纵向研究的局限性在于：第一，由 于研究周期较长，随着研究时间的延续，部分被试可能会因各种原因而失掉；第二， 由于需要反复测量可能会影响被试的发展，影响被试的情绪，从而影响到某些数据的 发生法只是最近的几年( 从2 0 0 2 年开始) 才被国内学者所重视，所以使用这神方法进 行研究的还很少，在记忆策略的发展方面尚缺乏使用这种方法的具体研究。 1 4 问题的提出 1 4 1 题目的选择 如上所述，目前对记忆策略研究虽然已经有了很大的进展，但是在记忆策略发展 的问题上还存在一定的不足。国外的研究者们虽然运用了一些比较先进的研究方法， 如微观发生法，但是大多仅仅 x 2 研究方案 2 1 研究目标、研究内容和研究方法 2 1 1 研究目标 ( 1 ) 从变化的路线、变化的顺序、变化的速率、变化的广度、变化的多样性和变化的 来源五个方面揭示小学生在分类材料记忆任务中策略的获得与应用的规律。 ( 2 ) 检验被试在不同熟悉度的任务中策略使用的变化情况。 ( 3 ) 探明策略使用对儿童记忆成绩的作用。 ( 4 ) 检验训练的补偿作用。 2 1 2 研究的内容 对小学二年级学生在分类材料记忆任务中进行测量和训练，获取策略使用发展情 况和记忆成绩的相关数据，分析策略的发展的规律、训练对策略掌握与使用的作用以 及策略使用对记忆成绩作用。 2 1 3 研究方法 本研究采用微观发生法设计，采用集体测验与个体访谈相结合的手段进行研究。 对访谈内容进行录音以便进行进一步编码和分析，并使用s p s s li 5 软件对测量和编 码结果进行统计。 2 2 实验方案 2 2 1 被试 根据蔡太生、周世杰( 1 9 9 8 ) 的研究，5 、6 岁儿童的分类概括水平还较低，尚缺 乏正确的分类能力，还不具备对比较抽象性的材料( 如宇词) 分类的能力，但7 岁以后 组比6 岁以前组、9 岁以后组比7 岁以前组、1 3 岁以后组比9 岁以前组儿童的正确分 类人次百分比有明显提高，这说明7 岁、9 岁、1 3 岁是整个儿童阶段分类能力发展的 关键期。“。所以本研究选取4 6 名小学二年级学生( 男女各半) 作为被试。被试的年龄 为8 3 1 0 6 个月，平均为9 4 个月。 进行预测后发现有1 2 名被试已经具有分类忆策略所以将他们定为对照组并不参加 期间2 3 的测量，但要参加期间4 5 的测量。其余3 4 名被试为无分类策略组。再将 无分类策略组的被试根据记忆成绩和性别分成尽量对等的两个组：训练组和无训练组， 每组1 7 人，但由于某种原因，无训练维中有一名被试缺失。 2 2 2 实验材料 预测中使用b j 纸、2 号宋体黑字呈现交通工具、动物、植物三个类别的1 5 个词( 每 个类别5 个分别为：动物：猫、虎、狗、鸭子、梅花鹿：交通工具：公共汽车、火车、 小汽车、飞机、轮船：植物：梨子、橘子、香蕉、白菜、西瓜) ，预测使用的词来源于 韦氏记忆量表( 龚耀先等，1 9 8 3 年修订，2 0 0 3 年第五次印刷) 。在预测中主试要求另 一组同等水平的儿童尽量多地写出四个类别( 交通工具、动物、植物、学习用品) 的 词，并对这些词以类别为单位分别按被提及的频次高低进行排列，继而组成词库。“。 在植物类中采用不熟悉的词( 频次较低) ，另外两类采用熟悉的词( 频次较高) “”按频 次的高低分成对等的两个测试材料，在期间2 3 中采用。期间4 5 均用学习用品类 的词代替交通工具类：从预测中得来的词库中选取动物、植物类别中不熟悉的词并按 频数分成两个测量材料分别配以学习用品熟悉和不熟悉的词。词均采用随机排列的顺 序呈现，相邻两次测试中使用的词尽可能不同。各期间在测验时使用自行设计的答题 纸。 2 2 3 实验程序 采用微观发生法设计，共包括5 个期间，每个期间的间隔为三天。3 。实验程序如 表l 所示。 表1 策略获得与变化的微观发生法实验程序 全部被试均接受预测词的回忆任务 s 2 练习 s 3 练习 s 4 近迁移 插入干预 s 5 远迁移 无分类策略组进行记忆练习，材料中含有一个不熟悉的类别 无分类策略组进行记忆练习，材料中含有一个不熟悉的类别 全部被试均接受记忆测试，材料申含有新的类别的熟悉词 全部被试均接受记忆测试，材料中含有新的类别的不熟悉词 注：s l ，s 2 ，s 3 ，s 4 ，s 5 分别代表实验的5 个期间 ( 1 ) 期间l 实验目的：根据测试结果及学习成绩对被试进行分组；获得测试词的选材库。 获得学生记忆策略使用的基线数据。 实验程序： 实簏前测，所有被试接受同样的测试项目测试材料：从韦氏记忆量表( 龚耀先等， 1 9 8 3 年修订，2 0 0 3 年第五次印刷) 中选取交通工具、动物、植物3 个类别各5 个词。 主试先将记忆的材料背面向上发给被试，然后出示指导语：“你们将看到一个由1 5 个词组成的词表，请你们注意看，尽力记住他们，你们可以按照自己喜欢的方式进行 记忆，看完词表后我们还要问你们是怎样记住的”。当被试明白了操作过程后，主试说 “预备一开始”并用秒表计时。共进行1 分钟的记忆，然后要求被试在事先准备好的 答题纸上写出刚才看到的词，并提示他们可以以自己喜欢的任何顺序回忆，不会写的 字可以用拼音代替，时间为3 分半钟( 每个词约1 5 秒钟) 。 然后对被试进行个体访谈 x 试同等条件的另一班级进行词库的建构。在这一过程中，注视让被试尽可能多地在事 先准备好的印有4 个类别的纸上默写出交通工具、动物、植物及学习用品4 个类别的 词( 不会写的字，可以用拼音代替) ，事后对这些词进行频次排序，并作为期间2 5 测 试词的选材库。 主试根据被试在预测中被试对词回忆的顺序，确定被试是否已经具有分类回忆策 略。对照组( 有策略组) 的指标是在各类词中都能连续回忆3 个以上的词。”。并据此 将被试分成有对照组和无分类策略组。对照组将不参加期间2 3 的练习。 将无分类策略组根据预测的记忆成绩和性别尽可能分成对等的两组，分别作为训 练组和无训练组。 ( 2 ) 期间2 实验目的：获得记忆成绩和由于期间1 的施测引起的记忆策略变化的相关数据。 在不同熟悉度材料中策略使用的变化情况。 实验程序： 对期间l 中得来的词进行统计分类：对所有被试写的词以被写频数为指标进行等 级排列，并在动物和交通工具两个类别中选取被写频数最多的1 0 个词；在植物类别中 选取频数最少的1 0 个词，按照等级匹配形成两个对等的测试材料，分别在期间2 和期 间3 中使用。 使用一个测试材料对被试进行测试，测试程序与期间1 相同。 ( 3 ) 期间3 实验目的：获得记忆成绩和由于期间1 、2 的施测引起的记忆策略变化的相关数 据。探明在不同熟悉度材料中策略使用的变化情况。 实验程序：与期间2 同 为避免练习效应，使用另一个测试材料对被试进行测验和访谈并记录结果。 ( 4 ) 期间4 实验目的：获得无分类策略组记忆成绩和被试在材料变化后，记忆策略迁移情 况的相关数据。比较有分类记忆任务练习( 经过两次测验) 的无分类策略组和没有 练习的对照组记忆成绩的关系，检验练习的效果。进行干预训练并预期在期间5 会 对训练组的策略使用和记忆成绩产生影响。 实验程序： 从预测中的来的词库中选取学习用品类别的词，并按频数分成两个测量材料：一 个是熟悉的，另一个是不熟悉的。并使用学习用品的熟悉词代替交通工具类别的词形 成新的测试材料对所有被试( 包括对照组) 进行测验和访谈，并记录结果。 ( 5 ) 对训练组进行大约1 0 分钟的训练干预，程序如下： 主试将训练组儿童带到一个单独的教室，并发给他们在预测中使用的材料，然 后问：“小朋友们，这个词表是你们第一次测试是使用的，你们观察一下词表上的词有 什么特点? ”，“你们看看有多少个类别，它们都是什么? ”给被试2 分钟时间进行考 虑之后，主试讲：“在这个词表中，一共有3 个类别：动物类、植物类和交通工具类， 1 3 大家说说如何把这些词分到这三个类别中去? ”。并再给他们2 3 分钟考虑和分类。 主试问：“你们能把这些词很快的全都记住吗? ”“怎样才能又快又准地将这些 词全都记住呢? ”然后讲：“刚才我们已经知道这些词是可以分成不同的类别的，那么 我们如果按照不同的类别束记，就会更快更好的将他们记住。” 让被试用分类的方式记忆词表，一分钟后，找两个被试进行现场回忆，并让他 们体会这种方法的好处。最后，主试告诉被试：“这种就是分类记忆的方法，以后遇到 需要记忆的材料是含有不同类别的材料的时候，就应该尝试将这些内容分成不同的类 别，然后进行记忆，这样可以又快又准地将他们记住。” ( 6 ) 期间5 实验目的：获得所有被试的记忆成绩及记忆策略的变化数据。将对照组和训练 组的记忆成绩和访谈结果进行对比，检验训练对训练组的分类策略使用是否具有补偿 作用。对比训练组和无训练组对前测材料的后测结果，检验训练的效果。 实验程序： 使用另一个加入新类别( 学习用品) 不熟悉词的材料对所有被试进行测验和访谈并 记录结果。其他与期间4 同。 2 3 实验数据的整理和分析 2 3 1 数据的整理 结合被试在回忆中词的排列顺序和实验中的访谈材料，对记忆过程中在“记”和“忆” 的不同阶段策略的使用以及对回忆策略的意识进行了归类并分别对其确定了操作定 义。如表2 、3 、4 所示。 表2 “记”策略的类别及操作定义 策略操作定义 分类记忆 分组记忆 连锁记忆策略 边读边写策略 复述策略 优先记忆策略 重点记忆 重复策略 记忆时有意识地将生词中属于同一个类别的词一起记忆 将材料中的词按顺序进行分组( 如3 个为一组) ，然后分组记忆 记忆时将生词字头编成一个故事或一句话来帮助记忆 记忆时边看边用手在桌子上写 记忆时采取边看边背的方法 优先记忆不熟悉和不会的生词或先记忆熟悉的词 只是集中记忆几个词，而忽略其他词 记忆时仅仅采用简单的重复的方法 无记忆策略不能报告进行记忆的过程 分类回忆将生词的原有顺序打乱，每个类别均有3 个以上的连续性 1 4 部分分类回忆 分组回忆 连锁回忆 混合回忆 习惯回忆 优先回忆 无回忆策略 将生词的原有顺序打乱，每个类别均有3 个以上的连续性，但这种连续性 只存在于某两个类别或在三个类别中都只有两个连续同忆的词 以在记的过程中分好的组为单位进行回忆 以在记的过程中编好的故事或句子为依托按顺序回忆生词 在回忆的不同阶段使用不同的回忆策略但都是非高教策略 在念熟练的基础上进行回忆( 以顺嘴为依据) 先回忆不熟悉的词，然后再回忆熟悉的词 无序的回忆，且回忆中没有明显的规律 表4 对回忆策略的意识 策略操作定义 有意识 错误意识 无意识 可以清晰地说明在回忆过程中使用的有利于提高回忆成绩的策略 回忆时的策略与报告的策略不一致 不能说明在回忆过程中使用的有利于提高回忆成绩的策略 2 3 2 数据的分析 ( 1 ) 对访谈的结果进行编码整理，分别从策略变化的路线( 分析实验期间各种策 略使用率变化及变化的顺序的情况) 、策略变化的速率( 训练组和无训练组在各个相邻 的期间对分类策略的使用情况，考察分类策略的发展是渐变还是突变) 、策略变化的广 度( 对4 、5 期间被试在加入近迁移项目：熟悉的新类别词和加入远迁移项目：不熟悉 的新类别词情况下分类策略的使用情况，讨论分类策略的迁移程度) 、策略变化模式的 多样性( 对每个期间内被试使用策略的数量，以及每个被试使用策略的变化情况进行 分析，反应策略变化的多样性) 、策略变化的来源( 对比各个期间的策略变化以及条件 的变化，分析引起策略使用变化的原因) 5 个方面分析记忆策略使用的变化情况。 ( 2 ) 对比期间4 5 训练组与无训练组的记忆成绩与在新的分类任务条件下在记忆 的各阶段策略使用和对回忆策略的意识是否存在差异。 ( 3 ) 对比训练组与有分类策略组被试在期间4 5 中的回忆成绩，检验是否存在策 略训练的补偿作用。 ( 4 ) 对比所有被试在熟悉材料和不熟悉材料中策略使用的情况，检验是否存在差 异。 ( 5 ) 对比训练组中掌握分类策略的儿童和其他儿童在期间5 的记忆成绩，检验策 略使用对记忆成绩的影响。 3 结果 3 1 变化的路线 对实验的各个期间策略使用率变化的探讨是研究策略变化路线的一种途径。本研究 分三部分，即记策略使用率的变化、忆策略使用率的变化和对忆策略意识的变化，来 说明在实验各期间被试策略的变化情况。 3 1 1 记策略使用率的变化 对实验各期间无分类策略组的被试记策略使用率的情况进行了统计，结果见表5 和表6 。为了更加直观地显示策略的变化情况，将表5 、表6 转化成图l 和图2 。 表5 训练组记策略使用率的变化 表6 无训练组记策略使用率的变化 1 6 l o o 8 0 6 0 4 0 2 0 o 1 0 0 8 0 6 0 4 0 2 0 0 雾 雾 爨 雾 羹 缝 - 蛙 2345 期间 图1 训练组记策略使用率的变化 雾 雾 碍嚣 鋈 珏 f f - 一 - - - - 娥 萎熹j 垃 2 345 期间 口无策略 髑重复 园优先 圈复述 圈默写 囤分类 口无策略 圈重复 口位置 囤重点 田连锁 圈复述 圈默写 圈分组 图2 无训练组记策略使用率的变化 在图1 、图2 中分别列出了在实验各期间被试记策略使用的情况，不同的图例代表 不同的策略，而且由下至上，策略水平依次降低。从图1 、图2 上可以比较直观地看出： 在实验的1 4 各期间中，训练组和无训练组在记策略的使用变化趋势上并没有明显的 差别，策略的使用主要集中在重复策略和复述策略上。在分类记忆策略的使用上也没 有差异，均为0 次数。在期间3 重复策略的使用出现了下降的趋势，但由于任务难度 的增加，在期间4 5 中重复从的使用有出现了明显的回升。经历了4 5 期间之间的 干预之后，训练组的分类记忆策略出现了一个突然的增长，达到6 4 7 。 3 1 2 各期间回忆策略使用率的变化 对实验各期间无分类策略组的被试忆策略使用率的情况进行了统计，结果见表7 和表8 。为了更加直观地显示策略的变化情况，将表7 、表8 转化成图3 和图4 。 表7 训练组回忆策略使用率的变化 记策略使用 记策略使用 图4 无训练组回忆策略使用率的变化 在图3 、图4 中分别列出了在实验各期间被试忆策略使用的情况，不同忆颤鏖臻产 生影响鬻篮j 垂蠛菱雅醛韶。差赫嚣岔孓釜当蛩：赢蹦：疗 靼妇聊帮轴确蜘褂鲫碧： 阿嗲澎滋翟! 强；曩掣引搿鞘薹l 秽最瓤期鬟型曩m g 掺墓鹾卿蛩璧堂m 账：照嬲 朝即毁盟鄯封班蛆驾苎“鲤睇咎p 箍婴誊蔫掣黟舅覆剀驯要刮辱j 趔- i 顷m 涸瞪嗷 猎谚趔过 程来看，记忆过程包括信息的编码、贮存和提取三 个阶段，个体在记忆活动的各个阶段都有可能使用一定的策略。在研究之前，与教师 的交谈和在其他研究中对学生施测的过程中，了解到学生在很大程度上存在记忆策略 运用不当的问题。他们在记忆组织的过程中采用了效果较差的甚至无效的记忆策略来 学习和记忆，所以学习效率较低。对记忆策略获得规律的揭示不仅可以丰富儿童心理 学发展理论，而且了解学生记忆簧略的发展情况对于教师确定在什么年龄阶段教授什 么策略咀及如何教授这些策略，怎样更好地促进学生进行策略的迁移和应用都具有重 要的实践价值。 与策略变化相关的另个方面是策略使用变化的顺序，即在分类策略掌握之前被试 主要使用什么策略? 使用分类策略之后是否还会发生变化，会产生哪些变化? 在无分 类策略组的3 3 名被试中，记策略的发展缓慢：其中，无训练组始终没有出现自发地使 用分类记策略的现象，而在训练组也仅仅在干预后才大量地出现了分类策略使用的情 况。在这之前，被试大都使用重复策略和复述策略来记；回忆策略的发展相对较快， 在2 4 期间中部分分类策略的使用都有较大的比例。而且还自发地出现了一些被试用 分类回忆策略的情况，但是并不是十分的稳定，随着测验任务难度的增大，被试个体 在策略的使用上也出现了一定的改变和波动，但被试总体的水平前后并无显著的差异 ( 见3 7 部分) 。在插入了于预之后，训练组的策略水平有了明显的提高，从记到忆过 程中的策略运用都具有很大的分类策略的比例；对回忆策略的意识水平的变化也出现 了与回忆策略运用情况相似的趋势。即在干预之前，变化不大，虽然出现了意识的现 象但是从个体的使用上前后并不稳定，任务的难度造成了意识水平的波动，但总体并 无显著的差异；在干预之后，意识水平有了较大的提高。 总体来看，被试的策略变化情况为：在干预前，大部分采用重复和复述的记策略和 部分分类回忆的忆策略，但在回忆时并不能清晰地意识到策略的使用。在干预后被试 很快掌握了分类策略并在记、忆和地忆策略的意识上都有了明显的进步。在掌握分类 策略并使用分类策略进行记和忆的1 1 名被试中有9 人在2 4 各期间中大量使用复述 和重复的记策略，有3 人在2 4 个期间中一直使用分类和部分回忆策略，仅1 人对自 己使用的回忆策略有比较清晰的意识。有6 名被试在期间5 中没有使用任何策略进行 记或忆，对回忆过程也没有任何意识。 3 3 策略变化的速率 采用卡方检验对各期间记、忆策略的使用率及对的使用回忆策略的意识率进i 亍检验 得到如下结果： ( 1 ) 记策略的使用情况：在插入干预之前，实验各期间两组被试对重复策略和复 述策略的使用率并无显著差异，x 2 ( n ：1 3 2 ，d f _ 6 ) ，p o 0 5 。在插入了干预之后，训练 组使用分类记策略的比例由o 增至6 4 7 ，x 2 ( n = 3 4 ，d f = 1 ) = 1 6 2 6 l ，d 0 0 5 。插入干预后，训练 组的分类回忆策略使用率明显增加，比例由5 9 增至5 8 8 ，x 2 ( n = 3 4 ，d f = 1 ) = 1 4 1 6 7 ， p 0 0 0 1 。而无训练组的分类回忆簧略并没有增加，甚至部分分类策略的使用率也出现 了显著的下降，由6 8 7 降至2 5 ，x 2 ( n = 3 2 ，d f ：i ) - 6 1 4 9 ，d 0 0 5 。插入干预后训练组对回忆策略有意识的比率为由期 间4 的有意识5 9 、部分意识1 1 8 到期间5 的有意识5 8 8 、部分意识0 ，x 2 ( n = 3 4 ， 2 1 4 讨论 4 1 分类记忆策略的成分、形成的关键因素和形成的标准 以往关于分类记忆策略的研究大都针对回忆过程中分类忆策略的使用情况来进行， 并将这种回忆策略的使用作为分类记忆策略获得的标准o ”。本研究根据已有的研究制 定了对照组被试的选择标准，据此进行了预测。但是在以后的实验中通过对被试的访 谈及实验结果发现，被试在记忆的过程中使用分类回忆策略的被试在记的过程中并没 有使用相应的分类策略，而且他们也不能对自己在回忆过程中所使用的策略进行清晰 的报告，所以本实验在访谈的基础上对记忆策略进行了分阶段的研究，结果显示，在 实验的各个期间被试只有分类忆策略的获得规律与以往的研究相一致，即7 9 岁儿童 已经可以自发地形成和使用。而记策略和对忆策略的意识的获得则几乎无法自发产生 和运用。直至干预的插入，训练组才有一部分被试掌握了分类的记策略并在回忆的过 程中有意识地使用忆策略提高回忆的成绩，并将其运用在期间5 的记忆任务中，即产 生了一定的迁移，在期间5 的访谈中，训练组1 7 人中有1 2 人报告在回忆时采用了分 类的记策略，他们中的1 1 人报告了在回忆过程中使用了分类的忆策略。这表明，分类 记忆策略形成的关键因素是对分类记策略的使用和对分类忆策略的意识。 根据上述研究研究结果我们发现，记忆是一个包括前后联系的编码、储存和提取三 个基本过程的整体，记忆策略应该由记策略、忆策略和对忆策略的意识三部分组成， 在这三个部分中，忆策略是最容易形成并被个体无意识地加以运用的，而记策略和对 忆策略的意识是个体自主使用记忆策略和记忆策略产生迁移的关键因素，但它们很难 在机械的、无指导的练习中自发地获得。某种记忆策略形成的标准应该是，个体有意 识地使用这种策略进行记忆，并在回忆的过程中有意识地运用相应的回忆策略进行回 忆，而且可以将这一策略迁移到另外一些类似的任务中。所以研究者建议教师在记忆 策略教学中要有意识地加强对学生记策略的传授，并引导学生在练习的过程中主动地 体会使用策略的过程，另外，适当地对学生进行有指导的迁移训练，也是使他们真正 掌握某种策略的必要因素。 4 2 记忆策略的发展变化 以往的研究在记忆策略的发展上一直存在着很大的分歧：一些纵向研究表明记忆策 略的发展是突变的过程。“3 ，与之相反一些横向研究则认为记忆策略的发展是一个渐变 的过程“。本研究显示，儿童在面临新的问题时，由于缺乏相应的有效记忆策略， 往往会尝试使用多种记策略，虽然其中有些策略是低效的( 如，简单的重复，按位置 记忆和重点记忆) 但他们仍然坚持在记的过程中使用这些策略，在策略的发展过程中 掌握相应的策略，而且马上会对儿童的记忆成绩产生积极的影响，即存在策略生成缺 陷，但很少会出现策略使用缺陷的现象”川“。本研究支持了第二种结论。结果显示， 在期间l 一4 ，儿童在没有接受干预之前，他们对策略的掌握并没有显著的差异，而且 没有被试自发使用分类记策略和有意识地使用分类回忆策略进行记和忆。这表明儿童 在分类记忆策略的获得上存在着生成缺陷。在期间5 ，接受的干预的训练组被试迅速掌 握了分类记忆策略，并且训练组的大部分( 8 人，占7 2 7 3 ) 被试，记忆成绩都明显 高于其他人，说明分类记忆策略不容易自发的生成，但可以在教授的情况下很快的被 儿童掌握，而且一旦被儿童掌握就会马上对他们的记忆成绩起到积极的作用，即儿童 在分类记忆策略的获得上存在着生成缺陷。在掌握了分类记忆策略的被试中只有3 人 ( 占2 7 2 7 ) ，的记忆成绩出现了下降，说明分类已忆策略的使用缺陷的确存在，但只 在较少的儿童身上发生。说明在教学中对儿童进行策略教学，使儿童掌握适当的学习 策略对儿童学习成绩的提高将会产生很大的帮助。 4 5 练习和训练的补偿作用 以往的研究一致表明对儿童进行记忆策略的训练，对促进儿童策略的掌握和提高儿 童学业成绩都有积极的作用。3 m 7 “2 8 ”1 ，本研究也验证了这一结论。在期间5 对训练组 进行了干预之后，训练组的各项策略指标均高于其他组。而在这之前训练组的各项策 略指标与无训练组并没有显著的差异。所以，本研究认为对儿童进行适当的策略训练 会促进儿童策略的掌握。 另外，本研究还发现了练习的补偿作用。在期间l 中对照组的回忆策略和记忆成绩 都明显高于无策略组。但是经过了2 3 期间的练习之后，对照组与无策略组各项指标 的差异消失了。这种现象一直保持到实验的最后( 对照组与无训练组的各项指标均无 显著的差异) 。但他们的记忆策略一直没有完整地形成。所以，本研究认为多次的练习 可以弥补策略发展上的缺陷，但对于高级的记策略和对回忆策略的意识水平的发展与 提高并没有明显的作用。 4 6 本研究存在的不足 ( 1 ) 只使用了单一的测试材料 根据蔡太生、周世杰( 1 9 9 8 ) 的研究，儿童在不同的材料上的分类策略的发展水平 和发展的趋势有所不同。”。本研究只使用了书面的语词作为检验儿童分类策略的测试 源，所以仅仅可以得到关于儿童书面语词分类记忆策略发展的一般规律，并不能将结 果推广到儿童在其他性质材料上分类记忆策略发展上。所以以后的实验应该使用多种 性质的材料对儿童的记忆策略进行检验，以揭示出更加普遍的规律。 ( 2 ) 实验期间较少 本实验针对以往研究实验周期较短的缺点，对实验的期间做了一定的增加，而且对 期间的间隔也作了适当的延长，但从实验的结果上来看，虽然测量到了分类记忆策略 发展的一些规律，但还是由于实验期间较少的关系，没能对儿童策略使用的进一步迁 移情况做出检验，也是本研究的个不足之处。 2 r ( 3 ) 被试较少 由于被试为小学生，而且测量的期间和时间较长，所以在被试的可选择性上存在着 一些困难，在本研究中仅选择了长春市的一所普通小学的一个班机级作为被试，虽然 实验的期间较多，实验的数据和访谈的材料收集得也比较细致和精确，但是还是存在 一定的被试代表性的问题。 参考文献 1 彭聃龄普通心理学 m 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 2 ，2 0 1 2 0 2 2 张向葵，毕有余，蔡迎春，杨俊岭学习策略对中小学生创新素质形成的影响研究 m 长春：吉林人民出版社，2 0 0 6 ，7 8 r 3 1 雠i 1 1 e rpai n d i v i d u a ld i f f e r e n c e si nc h i l d r e n ss t r a t e g i cb e h a v i o r s u t i l i z a t i o nd e f i c i e n c e i e s l e a r n i n ga n di n d i v i d u a ld i f f e r e n c e s ， 1 9 9 4 ，6 ：2 8 5 3 0 7 4 田学红，方格儿童记忆策略研究的近期动向 j 心理学动态，1 9 9 8 ，6 ( 2 ) ：卜5 5 d a r l e n ed e m a r i e ，j o h nf e r r o n c a p a c i t y ，s t r a t e g i e s ， a n dm e t a m e m o r y ：t e s t s o fat h r e e f a c t o rm o d e lo fm e 如o r yd e v e l o p m e n t j e x p e r j m e n t a lc h i l dp s y c h 0 1 0 9 y 2 0 0 3 ，8 4 ：1 6 7 1 9 3 6 史耀芳二十世纪国内外学习策略研究概述 j 心理科学，2 0 0 1 ，2 4 ( i ) ：5 8 5 5 9 0 7 m a t t h i a ss c h l a g m u l l e r ，w 0 1 f g a n gs c h n e i d e r t h ed e v e l o p m e n to f r g a n i z a t i o n a ls t r a t e g i e si nc h i l d r e n ：e v i d e n c ef r o mam i c r o g e n e t i c l o n g i t u d i n a l s t u d y j j o u r n a lo fe x p e r i m e n t a lc h i l dp s y c h 0 1 0 9 y ，2 0 0 2 ， 8 1 ：2 9 8 3 1 9 ， 8 t h o m a sr ，c o y l e ，d a v i df ，b j o r k l u n d t h ed e v e l o p m e n to fs t r a t e g i cm e m o r y ： am o d i f i e dm i c r o g e n e t i ca s s e s s m e n to fu t i l i z a t i o nd e f i c i e n c i e s j j c o g n i t j v e d e v e l o p m e n t ， 1 9 9 6 ， l l ：2 9 5 3 1 4 9 w o l f g a n gs c h n e i d e r ， v e r o n i k ak r o n ，m i c h a e lh u n n e r k o p f ， a n dk r i s t i n k r a j e w s k i 丁h ed e v e l o p j i l e n to fy o u n gc h i l d r e n s m e m o r ys t r a t e g i e s ：f i r s t f i n n d i n g sf t o mt h ew u r z b u r gl 。兀g i t u d i n a lm e m o r