（逻辑学专业论文）论批判性思维在中学数学教学中的建构.pdf

中文摘要 对于批判性思维的原始形态，最早可以追溯到亚里士多德( a r i s t o t e l e s ) 的 “思维的批判术”，但国际上在教育领域，最早对批判性思维 ( c r i t i c a 卜t h i n k i n g ) 引起关注的是约翰杜威( j o h nd e w e y ) ，他首先从民主 主义的角度出发，指出教育要培养的是作为社会民主理智之载体的个体，继杜 威之后，许多进步主义者指出学习、生活都要在批判性思维地指导之下进行， 强调探究、反思，对批判性思维非常重视。2 0 世纪4 0 年代，批判性思维已经成 为美国教育改革的一个主题，而6 0 至7 0 年代，批判性思维成为美国教育改革 运动的焦点，到8 0 年代，成为教育改革的核心。我国的台湾8 0 年代中后期也 进行了这方面的研究工作，而国内对这一领域的研究相对较晚。 现代社会的进步把素质教育提到了前所未有的高度，而批判性思维的培养， 对于强化学生的创新意识，鼓舞他们坚持真理的勇气，形成他们独立完整的人 格以及科学的世界观和人生观都具有非常重大的意义。因此作为一名数学教育 工作者，非常有必要、有意识地加强这方面的工作，以无愧于“数学是思维的 体操 这一称号。 本文采用理论与实践相结合的方法，初步探索了如何在中学数学的教学过 程中培养学生的批判性思维能力。全文除了引言和结束语外共分三部分，引言 部分指出了目前我国中小学生批判性思维能力的状况，表明了加强对他们进行 批判性思维养成教育的重要性及紧迫性。文章的第一部分是对批判性思维的概 述，在该部分中简要介绍了批判性思维的概念、研究溯源及批判性思维的本质 特征。第二部分是对数学与批判性思维关系的简单介绍。第三部分是在数学教 学中培养批判性思维的策略及具体方法地探讨，这是本篇文章的重点部分也是 难点部分。在这部分中首先从总体上介绍了培养批判性思维的几种策略，然后 结合具体的数学教学实践，论述了在课堂教学中培养批判性思维的具体方法。 本文的最后一部分是结束语，这一部分是对本篇文章的总结，也是对批判性思 维在数学课堂教学中建构前景的展望。 关键词：批判性思维；数学教学 n a b s t r a c t f o rt l l eo r i 西n a la p p e 僦l c eo f 嘶t i c a lt h i n k i n ga tm ee a r l i e s ts t a g e ，w ec a nd a t e b a c kt oa r i s t o t e l e l e s ss l 【i l lo fc d t i c a lt h i n l 【i n g b u ti nm ei n t 锄a t i o n a le d u c a t i o n r e a l m ，i tw a sj o t l i ld e w e yw h or a i s e dc o n c e n l so nc n t i c a lt h i i l l ( i n ga tm ee a r l i s ts t a g e h es t a r t e dr e s e a r c m n g 仔o mt h ea n 西eo fd 锄o c r a t i s mf i r s t l ya n dp o i n t e do u tt h a tm e g o a lo fe d u c a t i o nw a st l l ed e v e l o p m e i l to f i n d i v i d u a la st 1 1 em e d i ao fs o c i a l ，d 锄o c r a y a n dr a t i o n a j f t e rj o h nd e w e y ，m 趾ya c t i t i s t sp o i n t e do u tw em u s th a v e 嘶t i c a l t 1 1 i n l ( i n gn o to i d yi ns t u d yb u ta l s o i nl i f e ，t h e ye i l l p h 弱i z e di n v e s t i g a t i o n 甜l d i n 哟s p e c t i o n ，t h e yr e a l i z e d 嘶t i c a l 恤n 虹n gw a sv e r yv a l u e 1 l ll9 4 0 s ，c f 主t i c a lt k n l ( i n g h a sa l 豫a d yb e c o m em et h e i i l eo fe d u c a t i o nr e f o mi 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a c t i c et o 垂l t b l 盯，t h e a ：i n h e ri n v e s t i g a t e dh o wt od c v e l o pt 1 1 es t l l d 咖sc f i t i c a lt b j m 血ga b i l i t yi nt l 地 t e a c l l i n gp r o c e s sm t h et l i 曲sc _ h o o lm a m 锄a t i c s t h et e x ti sd i v i c i e di n t ot i e ep a r t se x c e p tn l ei n l r o d l l 砸o n 觚dm ec 0 n c l u d i n g r e m a r k a m o n g 1 e i i l ，t l l eq u o t ep a r tp o i n t so u tn l ep r e s e n tc o n d i t i o no f 嘶t i c a l t b i i | k i n g 锄o n gm es t l l d 朗t sb o 廿li np r i m a d rs c h o o l s 锄d 面d d l es c h o o l s i i lo u r c o u n 缸y ，i ts h o w st l l ei m p o r t a l l c ea n du r g e i l c yt 0s 慨l g t h e i lt 1 1 e i r 嘶t i 叫m i i l k i n g t l l e1 6 i r s tp a no fm ea r t i c l ei sab r i e fa b o u tc r i t i c a lt h i n b n g 1 1 1 蚰sp a r t ，m ea u t h o r s i i i l p l y i i l 仃o d u c e sm e嘶t i c u a l蛐g sc o n c 印tr e s e 砌耐百e i l sa n dm e c h a r a c t d s t i c s m t h es e c o n dp 矾i n t r o d u c e sa b o u t 商t i c 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ln i n l ( i 呜 m a m 锄a t i c st 1 1 e a 咖n g 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在导师的指导下独立完成番勺，对所研究的课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事对本研究所做的任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并表示了谢意。 学位冲诸火( 学位论文作者) 釜名：型已埠一一 j 2 od 客年多；刃争日 关于学位论文著作权使用授权书 本人经河南大学审核批准鞭子硕士学位。作为学位论文的作者，本人完全 了解并同意河南大学有关保留、使用学位论文的要求，即河南大学有权向国家 图书馆、科研信息机构、数据收集机构和本校图书馆等提供学位论文( 纸质文 本和电子文本) 以供公众检索、奎阅。本人授权河南大学出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等目的，可以采取影印、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容番勺学位论文在解密后适用本授权书) 学住获得者( 学位论文作者) 签名：盎圣举 一 2 dd 君年多月岱日 学位论文指导教师釜名：蕉互丝! 竺 2 0d 宫年多月，r 曰 引言 众所周知，2 1 世纪的教育是以创新为重要特征和基本内容，温家宝总理在 2 0 0 8 年的政府工作报告中也曾多次强调要培养国民的创新思维、批判性思维和 开放性思维。而无论是创新思维还是开放性思维，都是以批判性思维作为前提 和先决条件的。这些思维能力的培养必须从小开始，现代科学证明，中学阶段 尤其是高中阶段是学生思维发展的关键时期，在这一时期，他们能否养成正确 的思维习惯对他们以后能否成为具有一定的创造力的人才至关重要，而是否具 有批判性思维或者说批判性思维能力的强弱，是创造性思维能力高低的一个至 关重要的因素。然而，令人担忧的是，由于诸多因素的影响，目前我国无论是 教师的批判性思维的教学还是学生的批判性思维的掌握都实在是不容乐观。在 各门学科的教学中，特别是在数学教学中，虽然思维能力的培养早已被列入教 学目的的核心。可是在实际的教学中就思维的四大特性而言，我们过多强调的 是它的深刻性、敏捷性和灵活性，而对批判性思维在认识上还不够重视，在训 练上缺乏力度，因此，要想造就有创造能力的人才，目前的当务之急是加强学 生的批判性思维能力的培养。 批判性思维能力能否培养? 如何培养? 培养的结果如何等一系列问题是批 判性思维教学中所面临的基本问题。本文通过对批判性思维概念、本质特征以 及它与数学思维的关系的分析，认为批判性思维的教学与批判性思维的培养有 着很大的兼容性与前景，并在此基础上论述了在数学教学中培养批判性思维的 策略以及具体方法。 一、批判性思维概述 ( 一) 批判性思维概念的提出 搿批判性思维”( c r i t i c a 卜t h i n k i n g ) 是近年来教育界、心理学界和哲学界 所共同关注的热门话题之一。2 0 世纪7 0 年代末，批判性思维课程首先在北美继 而在世界范围内陆续进入大学课堂。2 0 世纪9 0 年代初，美国政府为大学生确定 的总目标中就特别强调了优先发展大学生的高级思维能力，要求到2 0 0 0 年“具 有批判性思维、有效交流和解决问题能力的大学生的比例有显著增加。”他们 把批判性思维能力列在了三大能力之首，可见他们对它的重视程度。近1 0 年来， 批判性思维教育更是得到以美国为代表的西方国家教育界的高度重视，他们主 张将其与“解决问题”并列为思维的两大基本技能。为此不仅对大学生，即便 是对一些中小学生也纷纷开设旨在提高受教育者的批判性思维素养的课程。9 0 年代中后期，我国学术界和教育界也开始关注西方的“批判性思维运动 。 然而，由于研究角度和学科背景不同，人们对批判性思维性质的理解并不 完全统一，甚至作为批判性思维的开拓者之一的美国学者罗伯特恩尼斯的观 点也在变化之中。“批判性( c r i t i c a l ) 源自希腊语，在希腊语中它有两个词 根：一是“k r i t i c o s ，意指判断；二是“k r i t e r i o n ，意即标准。从词义学角 度讲，所谓“批判 就是基于某种标准对认知对象进行鉴别性判断。至于“批 判性思维 ( c r i t i c a 卜t h i n k i n g) 学术界的指认更是多种多样，在引学术界 的已有定义之前，我们有必要来先辨析一组相关概念，以弄清批判性思维与这 些相关概念的关系。 首先，智力水平是批判性思维的必要条件。智力水平是批判性思维的前提 和必要条件，智力水平极低的人是不可能有较高的批判性思维能力的。但高智 商者未必就是擅长批判性思维者。高智商的人有可能表现出聪明，但若没有较 高水准的批判性思维素养则不会表现出睿智，而批判性思维则更多地体现为睿 。n a t i o n a le d i l c a i g o a l sp 如d 1 kn a t i 鲫a le d u c a t i 蛐a lg l s 州w 斟l i n g 颤，d c ：u p 血t i i l g o m o c 1 9 9 1 4 2 智。 其次，批判性思维是创新思维的必备素养。批判性思维是创新思维的前提 和基础，创新思维是批判性思维的目的和归宿，有了批判性思维尤其是批判性 精神，人们才能积极思考、发现问题，进而才能有所发现、有所发明，实现创 新。 第三，批判性思维与逻辑思维。批判性思维首先是逻辑思维，没有严密的 逻辑思维就没有精当的批判性思维，但批判性思维又不局限于逻辑思维，它还 关注于逻辑思维之外的真实性、情景、意义和价值等问题。正是由于批判性思 维与相关概念之间存在着诸多差异，人们才将它作为一种独特的思维类型进行 探究和训练。 考察批判性思维的已有定义，不难发现，有两种定义正被学术界广泛引用。 其一是美国加利福尼亚批判性思维研究所在“批判性思维技能测试( c c t s t ) 中所给的：批判性思维是一种有目的性的对产生知识的过程、理论、方法、背 景、证据和评价知识的标准等正确与否，作出自我调节性判断的思维过程。其 二是由美国批判性思维运动的开拓者之一罗伯特恩尼斯所给的：批判性思维 就是指对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做 什么和相信什么作出合理决策的思维活动 。经过仔细分析，我们不难发现，这 两个经典的定义有如下的共同的特征：都将批判性思维的认知对象框定于知识 的修正的视域之内；都强调思维主体对认知对象进行评价的主动性；都将批判 性思维看作一种过程和活动，亦即“批判性思维”是一个动词。上述定义有可 取之处，但也有狭隘与不足之处。比如，将批判性思维的对象仅仅框定在知识 修订的范围内，未免狭窄。再如，批判性思维的主要特征“积极的、主动 的反思性以及合理大胆的猜测性”在这两个概念中都没有得到应有的彰显等。 参见刘儒德：论批判性思维的意义和内涵 ，高等师范教育研究2 0 0 4 年第3 期。 圆m i l l b r a c e t h em a n u l sf o ut h ec c t s ta n dc c t d ，c a l i f o r n i a ：a c a d e m i cp r e s s ，1 9 9 8 ：2 圆r o b e r th e n n i sal o g i c a lb a s i s f o rm e a s u r i n ge r i t i c a lt h 主n k i n gs k i l l s j ，e d u c a t i o n a l l e a d e r s h i p ，4 4 4 8 3 批判性思维建立在人类理性思维能力的基础上，必然具有理性思维所共有的要 素和方法，如记忆、推理、分析和综合等。但批判性思维之所以是一种独特的 思维类型，又必然有其独特的属性，比如思维指向上的逆反性、思维态度上的 质疑性、猜测、否定性等。我认为，不论人们对批判性思维作何种形式的理解 和界定，其核心内容应该是：人们为了达到对世界的理性把握而主动地对他人 或自己的思想的合理性迸行反思性审查以及对事态未来发展趋势的合理大胆地 猜测，以求得出合理的判断。由此我认为批判性思维应该如此定义，即“批判 性思维就是对某种信念、理论、行为等的合理性根据一定的标准进行评判以及 对事物发展趋势的大胆合理的猜测以求得出符合客观实际的结论的思维活动。 基于对批判性思维的上述理解，我认为批判性思维的核心内容应该包括两 个方面：一是表现在批判性精神上，二是表现在批判性技能上。所以判断个人 的批判性思维能力的高低应从这两个方面考虑。由于对既有观点、证据、表达 方式等进行检验、辩护和再思考是批判性思维的一个主要方面，因此，在一定 程度上，批判性思维总是伴随着质疑与否定而并非是认同与接受。思维主体在 进行这样一种思考时，既不能离开主观理念层面的批判性精神，也不能离开能 力操作层面的批判性思维技能。人们常说的勇于批判，是批判精神的表现，而 善于批判则是对思维批判技能的要求。具有了批判性思维精神，人们就能勇于 批判；具有了批判性思维技能，人们就善于批判，因此可以说批判性思维是勇 于批判与善于批判的有机结合。 批判性精神是一种对认知对象积极进行评判的心理状态、意愿和倾向。它 可以激活认知主体的批判意识，促使其思维向某个方向去思考，用审视的眼光 去看待问题。批判性精神主要包括如下要素：独立意识、开放心理、坦荡的胸 襟、主动积极的思考态度、尊重他人、不迷信权威、自我矫正的愿望等。批判 性思维技能是思维主体在具备“审、查、判、断的技术和策略的基础上对被 审视对象进行有效评判的能力。 。参见王习胜：批判性思维及其技能研究 ，扬州大学学报2 0 嘶年第2 期 4 ( 二) 批判性思维研究溯源 当代批判性思维的研究兴起于西方教育界，但是，在西方人的思维方式中 并不缺乏批判性传统，两千多年前的苏格拉底，以其反思和质疑为特征的“精 神助产术便是批判性思维的典范。中世纪，经院哲学家对“上帝存在 的各 种证明，其实也是对上帝信仰的一种反思和批判。近代，哥白尼对地心说的反 叛，伽利略对亚里士多德自由落体理论的质疑，培根对亚里士多德传统演绎逻 辑的批判等，无不体现着一种批判性精神。及至德国古典哲学时期，这种批判 性精神更为张扬。康德在其名著纯粹理性批判序言中的第一段话写道：“我 们这个时代可以称之为批判的时代。没有什么东西可以能逃避这批评的。宗教 企图躲在神圣的后边，法律企图躲在尊严的后边，而结果正引起人们对它们的 怀疑，并失去人们对他们真诚尊敬的地位。因为只有经得起理性的自由、公开 检查的东西才能博得理性的尊敬。 这种批判性精神通过黑格尔的传承到马克 思那里则更为强烈留。 学术界强烈的批判性精神对教育界产生了很大的影响，而科技型、信息型 社会对新型人才的需要，也促使教育界对传统教育方式进行反思和批判。从教 育的根本目的之一就是发展人的思维能力的角度出发，美国现代实用主义教育 改革家杜威于1 9 1 0 年就提出了“反省性思维 ( r e f l e c t i v et h i n k i n g ) 模式， 试图改革传统的教育方式。近1 0 年来，批判性思维教育得到了以美国为代表的 西方国家高度重视。而在我国很早也就有批判精神。以先秦为例，早在2 0 0 0 多 年前，礼记中庸中说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之”。其中的“审 问 、“慎思”、“明辩就包含了丰富的批判性思维的思想。孔子也十分重视怀 疑态度在思维和学习活动中的作用，提倡“疑是思之始，学之端，“学而不思 则罔，思而不学则殆。”孟子的“尽信书，则不如无书 。苟子则提出“君子博 学而日参省乎己，则知名而无过矣。 君子只有博学、不断地反省自己，才能达 到智慧聪明、行动无过错的地步。宋代是中国古代学术思想特别活跃的时期， o 越翰华特生：康德哲学甄著选读，武汉华中师范大学出版社2 0 0 0 年版， o 参见王习胜：批判性思维及其技能研究 。扬州大学学报 2 0 0 6 年第2 期 5 这个阶段的思想具有定的代表性。如理学大师张载主张“义理有疑则濯去旧 见，以来新意，”他还指出：“可疑而不疑者不曾学，学则需疑”。另一位大理学 大师朱熹则说：“读书无疑者，需教有疑；有疑者却要无疑，到这里才是长进。 著名学者陆九渊曾说：“为学患无疑，疑则有迸，小疑则小进，大疑则大进。” 近代王筠提出的“诘问一善疑一审问的一套教授方法等。纵观我国的思维发展， 对思维最具形象的描述莫过于王静安的“三境界”说，他认为古今中外成大事 业者，对事物的认识必经三种境界，起初是“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望 尽天涯路，经过“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴的探索，最终达到“众 里寻他千百度，回头蓦见，那人却在灯火阑珊处”( 人间词话) 的境界。根据 以上的论述可知，我国对思维及批判性思维的认识并不晚于西方，只不过方式 不同而矣。西方对思维及批判性思维的解释模式多偏重于逻辑因素的分析，而 我国则多偏重于综合的、感性的描述。人们不仅要问，既然中国存在悠久的批 判性思维学术研究传统，那么，作为思维方法的批判性思维为什么在中国文化 传统中没有发扬光大，成为中国社会文化发展的一个突出方面? 这确实是一个 宏大的问题，并不是三言两语能够说得清楚的。然而，我认为影响我国批判性 思维发展进程的主要因素是我国占主流地位的哲学方式“辩证的 中庸主 义哲学。这种哲学方式决定了我国人的思维以折中为原则，安于现状，鲜有冒 险探胜之举。正如鲁迅先生在科学史教篇中所说：“概希腊罗马之科学，在 探未知，而亚刺伯之科学，在模前有，故以注疏易证验，以评骘高低而代会通， 博览之风兴，而发现之事少”而更为严重的是在这种“辩证的”中庸主义 哲学的影响下形成的特有的逆来顺受，安于现状的中国思维模式已经和正在冲 击着我国的中小学校园，并使之成为大多数中小学生思维的“典范”，成为他们 思维的现状，从而与世界性的思维趋势创新思维与批判性思维拉开了很大 的距离。因此，要想改变这种状况，我们的当务之急就是必须在保持自身思维 优势的前提下，多一些理性的、创新的批判性精神，而首要的是从青少年一代 开始，培养他们的批判性思维及创新思维能力。 6 ( 三) 批判性思维的本质特征 1 批判性思维是一种理性思维 作为科学研究对象的客观世界，是一个不以入的意志为转移的有规律的发 展过程。旨在揭示客观规律的科学研究正是基于科学研究对象的规律性。人们 之所以把古希腊学者泰勒斯称为科学史上的第一入，是因为他最早提出自然界 的合规律性和可理解性。因此，大自然的合规律性和可理解性，是全部科学认 识论的基础。但需要指出的是，仅有这一点，科学的产生与发展也是不可能的。 科学的产生与发展，还要求研究主体必须具有求理解的欲望和可理解的信念的 科学地求知精神。如果离开了这种精神，科学产生与发展当然也是不可想象的。 爱因斯坦结合长期的科学理论研究和实验，指出：“要是不相信我们的理论构造 能掌握实在，要是不相信我们世界的内在和谐，那就不可能有科学。这种信念 是并且永远是一切科学创造的根本动力”。“科学就是一种历史悠久的努力，力 图用系统的思维，把这个世界中可感知的现象尽可能彻底地联系起来。说得大 胆一点，它是这样一种企图：要通过构思过程，后验地来重建存在”。科学的发 生、发展过程就是在这一信念基础上的精神探索和精神发现过程。爱因斯坦还 指出：“科学只能由那些全心全意追求真理和向往理解事物的人来创造。相 信那些对于现存世界有效的规律是合乎理性的，也就是说可以用理性来理解的。 我不能设想一位真正的科学家会没有这种深挚的信仰。” 科学的理性精神要求科学研究主体必须具有批判性思维，而批判性思维集 中反映了科学的理性精神。首先，批判性思维表征着科学研究主体理性地对待 科学研究对象。科学基于自然的合规律性，始于人们的好奇心，导于自然的可 理解性的理性信念，成于人们的精神智力活动。日出日落，斗转星移，花开花 落，季节变换，大自然的绚丽多彩、千变万化的种种现象激发了人们的好奇心 和寻求其中奥秘的欲望。当人们由此去探索，并试图观念地把握世界、理解自 然时科学就开始了它的历程。是科学的好奇心引导着人们去探索未知世界的奥 。转引赵鑫珊：科学艺术哲学断想，北京三联书店1 9 9 5 版 7 秘，进而打开科学的大门。但人们仅有科学好奇心是不够的，科学研究要求人 们必须具有透过客观世界现象，把握客观世界本质和规律的理性精神、理性思 维。由科学的好奇心到对客观世界本质和规律的揭示，批判性思维则是这一过 程的必然环节，离开了批判性思维，人们有可能只看到事物的现象而不能揭示 事物的本质。换言之，如果缺乏批判性思维，人们只能为客观世界的现象蒙昧 双眼，无法达到对客观世界本质和规律的把握。正是人们的批判性思维，使科 学获得了经常的、持续的发展。 其次，批判性思维要求科学研究主体理性地对待前人和他人的理论、学说。 科学研究的复杂性决定了科学理论、学说具有可错性。一方面，客观世界是纷 繁复杂的，事物的本质常常被表面的、偶然的、次要的，甚至假象所掩盖，人 们不能直接认识事物的本质和发展规律，因而人们对客观世界的认识必然是真 理与谬误、绝对真理与相对真理的辩证统一体：另一方面，客观世界又是不断 发展变化的，它的种种内在矛盾必然有一个逐步显露的过程。客观世界的矛盾 性和错综复杂性，决定了人们对客观世界的认识，也必然具有反复性、无限性 和上升性，也必然是充满矛盾的发展过程。即使已经达到了对客观世界的真理 性认识，也并不代表认识的终结。由于科学认识的阶段性和局限性，前人与他 人的理论学说等本身也可能存在着不足甚至是错误，需要不断修正。即使是那 些已被证明是比较成熟的理论或学说，也不应成为禁锢思想的教条，只能作为 进一步研究和探索的起点。在科学理性面前从来都不存在终极真理，不存在绝 对权威和教条，不存在迷信。伽利略指出：“老实说，我赞成看亚里士多德的著 作，并精心研究；我只是责备那些使自己沦为距氏奴隶的人，变成不管他讲什 么都盲目地赞成，并把他的话当作丝毫不能违背的圣旨一样，而不去探究其任 何依据。”锄近如，据说在八七版电视连续剧红楼梦开拍时，有些红学研究 者极力反对，他们的理由是：曹雪芹的红楼梦连一个标点符号都改动不得， 怎能拍成电视剧? 事实上，这部电视剧拍的还是比较成功的，直到现在的收视 。参考刘长龙：论批判性思维的本质特征，学术论坛理论月刊2 0 0 3 年第1 2 期。 宙 意 伽里略：关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话，上海人民出版社1 9 7 4 版，第7 5 7 6 页 8 率还是很高。文学艺术尚且如此，科学更不能盲目崇拜任何权威。罗素指出： 一切科学知识“是诉之于人类的理性而不是诉之与权威的，不管是传统的权威 还是启示的权威”。哪科学理论、学说特性，决定了科学活动主体不应不加分析 地接受任何东西，也不应该凭个人的主观愿望而随意怀疑，而应运用逻辑推理 和实践验证来检验科学理论，用理性的批评的态度审视一切。对一切称之为科 学的东西，都必须经过理性的审视，都必须放到理性的法庭上审判。科学的这 种内在的批判性精神正是促进科学不断发展的动力之一，也是使其区别于非科 学、伪科学的本质特征，正是在这个意义上，科学哲学家波普尔提出，科学发 展的关键不在于“证实，而在于“证伪”，并把批判态度、批判思维称之为科 学的态度和思维，而把教条态度、教条思维称之为伪科学的态度和思维。 2 。批判性思维是一种主动的思维活动 在批判性思维中，不能被动的等待，更不能消极地接受刺激，而是积极地 投入活动中去，进行建设性地思考，作出自己的判别。爱因斯坦曾经说过，科 学是自由创造的活动。他把科学自由分为“外在自由”和“内在自由 两种。 爱因斯坦看中外在的自由，但更珍视内在的自由。他说：“科学的发展，以及 一般的创造性精神活动的发展，还需要另一种自由这种精神上的自由，在 于思想上不受权威和社会偏见的约束，也不受一般违背哲理的常规和习惯的约 束。”爱因斯坦这里所说的“内在自由”具有两方面的含义：一是指出了自主 性是科学思维的基本特征，二是指出了批判性思维是保持象征着科学研究主体 的自主性思维。 批判性思维的主动性首先表现在独立地提出问题上。波普尔说：“正是问 题才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察 。“一种理论对 科学知识所能作出的最持久的贡献，就是它所提出的新问题 。 有人曾对诺 贝尔奖金的获得者以及现代杰出科学家进行过调查和分析，认为思路开阔、大 胆思考、大胆地提出想法并大胆地捍卫它等，是优秀科学家和发明家的共同素 英 罗素：西方哲学史，北京商务印书馆1 9 8 2 年版，第5 9 6 0 页。 爱因斯坦文集，北京商务印书馆1 9 7 9 年舨，第9 8 9 9 页。 。卡尔波普尔：猜想与反驳 ，上海译文出版社1 9 8 6 年版，第3 1 8 页 9 质。这些共同的素质的根本点是他们能够独立地、敏锐地发现问题、提出问题 和解决问题。没有问题就不会有创造，善于发现问题是科学创造的前提。在科 学史上，很多重要的发明创造往往不是由解决问题者促成的，而是有问题提出 者促成的。那么怎样才能发现问题、提出问题昵? 问题的来源主要靠主体的反 思，靠主体的积极思考、独立思考、创造性思考，最根本的是靠主体的批判性 思维。只有通过主体的批判性思维，才能提出不同的问题，产生主体自己的新 观点。由此可见，批判性思维是一个提问的过程，而提问则是批判性思维的一 种表现形式。如果离开批判性思维，就不可能提出任何问题。 其次，表现在独立思考问题上。真正有创造力的主体绝不能被动地接受来 自环境的刺激，对别人的观点不加批判地悉数照收，看到什么、听到什么，就 简单地相信什么，而是主动地运用自己的理智和知识去分析，作出自己的判断， 有选择地接受外部刺激，使主体的感知觉本身也成为独立思考的结果。然而， 人们在思考问题的时候，常常自觉不自觉地受到某些条件的制约或影响而约束 着自己的思考，使自己的思维丧失独立性。造成思考丧失独立性、自主性主要 有两个原因：一是来自思维主体自身的习惯性思维，人们在思考问题时，总是 喜欢用一种习惯的、固定的思路来考虑或处理同一类问题。这种习惯性思维严 重限制着思维的创造性。因为独立思考的目的，就是使思考具有创造性，而习 惯性思维恰恰在这里限制了它。二是来自他人思维对自己独立思维的干扰、限 制或影响。这种情况，明显表现在向他人学习时，包括听他人演讲或阅读他人 教材、参考书、论文等。凯特林曾说过，阅读传统教科书会使人墨守成规，而 摆脱陈旧和解决这个问题本身一样费劲。法国生理学家贝尔纳也说过同样的话。 他说构成他学习最大的障碍是他已知的东西，而不是未知的东西。这句话虽然 表面上看来可能有些夸张，但也有它一定的合理之处。因为在阅读他人文章， 学习已知的东西的时候，容易使读者也用同样的方法去观察问题，从而使寻求 新的方法更加困难。那么怎样才能克服自己的习惯性思维，防止固执性错误， 既能有效地借鉴别人的东西，又不受他人思想、方法的束缚始终保持自己思维 的独立性呢? 最根本的是要弘扬科学批判精神，培养和提高批判性思维能力。 1 0 科学批判性精神的缺乏，常常是与迷信书本，迷信权威相联系的。古人云：“尽 信书，不如无书。一切学习都有可能使思想受到某种限制，即使是对真理的 学习也是如此，更不用说是有谬误的成分的东西了。只有具有批判性精神，才 能始终保持思维的独立性和自主性，防止前人和他人思维对自己思维的束缚， 才能排除轻信和盲从，才能独立地判断和思考，才能始终保持思维的自主性。 如果缺乏批判性思维，就会使自己成为他人思想、学说的奴隶，丧失思维的自 主性。 3 批判性思维是一种建立在怀疑精神之上的创新性思维 假如缺乏独创精神，不去探索更新的道路，只是跟着别人的脚步走路，也 总会落后别人一步，要想超过别人，没有独创精神是不行的。因为科学的存在 全在它的新发现，如果没有新发现，整个科学便是死水一潭。伟大的数学家华 罗庚、地质学家李四光等也都说过类似的话语。科学之所以是科学，就在于它 的创新性。创新意味着对常规、对传统的打破和对权威的超越。批判含有怀疑、 否定之意，批判性思维的创新性主要表现在对自己、对他人、对传统理论敢于 质疑、怀疑、否定、超越等。西方近代哲学创始人之一笛卡儿，不仅是敢于除 旧、勇于创新的世界上杰出的历史人物，而且是在马克思主义哲学创立以前提 倡方法论意义上的怀疑的最大代表。他提出“普遍怀疑的原则，认为怀疑是 一切科学的开始，主张用理性的尺度审查以往的一切知识，怀疑一切信以为真 和被当作一般真理的东西。“对一切稍有可疑之处的事情统统加以怀疑”。在 他那里，怀疑具有否定和超越的意义，是对虚假的想象和非存在的假定的推翻、 拒绝和否定。用笛卡儿的话说：“只是使自己得到确信的根据，把沙子与浮土 挖掉，为的是找出磐石与硬土”。他所倡导的怀疑精神和怀疑方法肯定了怀疑 的科学创新功能。美国社会科学家墨顿把“普遍主义”、“公有主义、“无 私利性 、“有条理的怀疑主义”称之为科学的精神气质。“有条理的怀疑主 义表征了科学所具有的在实证和理性的基础上敢于怀疑和批判前人成果的精 神品质。他认为怀疑精神是科学精神的基础。胡适说：“科学之最精神的处所 。【法】笛卡儿： 谈谈方法 ，北京商务印书馆2 0 0 0 版，第1 0 3 页 1 1 是抱怀疑的态度；对于一切事物都敢怀疑，凡无真凭实据的，都不相信。这种 态度虽然是消极的，然而有很大的功劳，因为这种态度可以使我们不为迷信与 权威的奴隶，怀疑的态度是建设性的、创造性的，是寻求真理的唯一途径”。 可见他认为怀疑在科学创新中有积极意义。综合他们的论述，作为批判性思维 重要内容的怀疑，是有理性的怀疑，不是“怀疑一切”的怀疑主义；是积极的 建设性的怀疑，而不是消极的、破坏性的怀疑，在科学创新中具有特别重要的 意义。首先，怀疑在科学的革命性发展中起着举足轻重的作用。大凡重大的理 论突破，无不以怀疑的批判为先导。有入说：在探索真理时，从怀疑和批判我 们所钟爱的信念开始，可能是我们最佳的行动方案。之所以“相对时空观 能 够诞生，是因为有爱因斯坦对牛顿“绝对时空观”的怀疑；之所以有“日心说” 的发现，是因为有哥白尼对“地心说 的质疑。在科学研究中要敢于怀疑，对 一切理论、定理都不盲目相信，从这个意义上说，一切科学的创新都是从怀疑 开始的。其次，怀疑是科学精神的基点。科学的怀疑性体现了科学无顶峰、科 学无偶像、科学无禁区的本质。科学研究是一种自由创造活动。科学概念和理 论在本质上是“人类思想的自由发明”，就象爱因斯坦指出的那样，科学创新 不是通过逻辑的程序严格地推出的，科学理论不只是有一种模式，而是有多种 可能的模式。科学强调实践标准，倡导的正是科学所具有的“不惟书 、“不 惟上”、“不惟权、“只惟实 的怀疑精神。如果没有怀疑精神，就不会有 可检验性和可重复性的科学评判活动了。对于一种新学说特别是科学假说，如 果未加检验就要求获得承认，那就不能称为科学，否则科学就接近信仰了。怀 疑启发和促进着发现和创造，创造又接受着实践的检验，由此构成了科学理论 发展的良性循环。最后，怀疑是为了获得真理。科学中的怀疑，不是胡乱怀疑， 不是为怀疑而怀疑，不是虬怀疑主义 ，而是为了摆脱偏见与错误，获得真理。 通过怀疑，科学中的真理成分愈现其真，而科学中掺杂的虚假成分愈见其假并 被逐渐剔除，这样使得科学向绝对真理逼近。如果没有怀疑精神，那就不仅无 法达到认识真理的目的，而且还会陷入“个人崇拜”的陷阱。中国古语说得好： d 胡适文集) ，北京人民出版社1 9 9 7 年版，第9 6 页。 1 2 “学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进 ，“疑者觉悟之机也。 怀疑才能不惑，不疑则必惑。因此，怀疑并不是科学没落的征兆，而是科学进 步的先决条件之一。 4 批判性思维是一种强调思维整合性的高层次的思维活动 批判性思维强调发挥人脑的整体功能和下意识的活动能力，它是将多种思 维技能和倾向通过有机的活动整合而形成整体思维。我们说某个思维活动是批 判性思维，主要就是思考过程中自始至终的思维活动整体而言的。如果离开了 思维活动的整体，孤立地谈论哪一步是批判性思维则毫无意义。如保尔( p a u l ) 认为：人们仅仅凭借一个基本要素展开批判性思维的情形是罕见的，通常必须 整合多样的批判性思维技能。而且，整合不是部分的机械相加，而是各个要素 具体功能地融合。固 高层次的思维不是简单的感知、记忆、复述和应用，而是有意识地围绕特 定目标，付出持续心理努力，需要发散、研究、判断和反思等认知活动的复杂 思维，它包括问题解决、创造性思维、批判性思维以及自我反思等思维活动。 例如，算术运算虽然是一项重要的数学活动，但它不是高层次的思维活动，因 为它一般不考虑情景，只需按照运算规则有规律的程序运作。而批判性思维活 动要考虑到对象的可信性，它没有机械的方式或固定的模式可以运用，并且受 到元认知的监控，因此可以说是一种高层次的思维活动。 ( 四) 批判性思维的作用 批判性思维在开发智力、锻炼思维、提高人的思维能力方面具有重要作用， 特别是应对各种能力型考试时具有直接作用。 谷振诣教授从教学实践出发，肯定了批判性思维的上述作用。他说，懂得 很多逻辑知识，不如有点逻辑头脑，普通逻辑应从知识传播为目标转向以思维 训练为目标。 。刘长龙： 论批判性思维的本质特征，学术论坛理论月刊，2 0 0 3 年第1 2 期。 。钟启泉：“批判性思维”及其教学，全球教育展望，2 0 0 2 年第1 期。 。李文婧，傅海伦：数学批判性思维及其教学策略，教育科学研究 2 0 0 6 年第5 期 1 3 陈慕泽教授认为，人的素质不取决于他所占有的信息量，而在于相对独立 于各种知识的逻辑思维能力。欧美国家的g m a t 、g r e 、l s a t 等能力型考试， 其中一个重要内容就是考逻辑中的批判性思维能力。批判性思维虽然表面上减 少、取消了逻辑学方面的技术能量，但这并不意味着对人的逻辑素养要求的降 低，而是从另外一方面得到了加强。因为人们的逻辑素养不可能单单从学习逻 辑知识中培养出来，还必须进行批判性思维能力的训练。 马佩教授认为，批判性思维除了应对能力型考试外，还在议论、辩论和学 术等方面也有重要作用。数理逻辑有很多用处，但是也有局限性，在论辩方面 就很难用上，文科的人也很难用上。就