（发展与教育心理学专业论文）不同年级学生对情绪词记忆的有意遗忘研究.pdf

中文摘要 有意遗忘的研究是记忆研究的另一种实验范式，它是关于思维控制研究的 一种行之有效的方法。般使用字表方式或单字方式对其进行研究，主要考察 在实验中出现的指示遗忘的学习项目的记忆成绩差于指示记忆的学习项目这一 现象的内部机制。目前主要有两种理论解释：基于编码的理论和基于提取抑制 的理论。关于不同年龄被试在有意遗忘过程中表现出来的能力发展的差异进行 了诸多研究。本研究使用字表方式，严格控制实验材料，探讨了不同年级被试 对不同性质的情绪词有意遗忘的发展特点。 本实验选取小学五年级，初中二年级，高中二年级学生各6 0 人为被试，以 班级为单位进行取样，每班取3 0 人。在每种实验条件下，将被试随机分为六个 实验小组，每小组1 0 人，分别在三种实验条件和两种词性下进行实验。实验材 料为两种：正性情绪词和负性情绪词，各4 6 个。正性情绪词为能激起人积极的 情感状态的词。负性情绪词为能激起人消极的情感状态的词。实验得出如下结 论：( 1 ) 在有意遗忘过程中，高中二年级学生对遗忘项既有编码抑制能力，又 有提取抑制能力。( 2 ) 在有意遗忘过程中，提取抑制能力随着年龄的发展而提 高，年级越高的学生抑制能力越强。( 3 ) 情绪与记忆有关，不同性质的情绪词 对记忆的发生会产生一定影响。正性情绪词比负性情绪词更容易被记忆，( 4 ) 在有意义遗忘过程中，年级越低的学生越容易受到情绪的影响。 关键词：有意遗忘认知抑制情绪词记忆 a b s tr a c t t h es t u d yo fi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gi sa n o t h e re x p e r i m e n t a lp a t t e r n o fm e m o r ys t u d y ， i ti sa ne f f e c t i v ew a ya b o u tt h i n k i n gc o n t r 0 1 r e s e a r c h t h ef o r m so ft a b l ea n dw o r da r eu s u a ll y u s e d ，m a i n l y i n v e s t i g a t i n gi n t e r n a lm e c h a n i s mo ft h ep h e n o m e n o ni nt h ee x p e r i m e n t ： t h em e m o r yr e c o r do fs t u d yi t e mi n d i c a t i n gf o r g e t t i n gi sp o o r e rt h a no f i n d i c a t i n gm e m o r y t h e r ea r et w om a i nt h e o r e t i c a le x p l a n a t i o n sa tp r e s e n t ， o n ei sb a s e do ne n c o d i n ga n dt 1 eo t h e re x t r a c t i o n i n h i b i t i o n t h i s p a p e rw i1 la d o p tt a b u l a rf o r m ， s t r i c t l yc o n t r 0 1e x p e r i m e n t a lm a t e r i a l t oe x p l o r et h ed e v e l o p i n gc h a r a c t e r so fd if f e r e n ta g eg r o u p si nt h e p r o c e s so fi n t e n t i o n a lf o r g e t t i n g t h es t u d yc h o o s e6 0s t u d e n tsf r o me a c hg r a d e 一g r a d ef iv eo f e l e m e n t a r ys c h 0 0 1 ，g r a d et w oo fj u n i o rh i g hs c h 0 0 1 ， a n dg r a d et w oo f s e n i o rh i g hs c h 0 0 1 t w oc l a s s e so fe a c hg r a d ea r ec h o s e nt oj o i nt h e e x p e r i m e n t ， a n d3 0s t u d e n t so fe a c hc l a s sa r er e q u i r e dt oj o i n u n d e r e v e r ye x p e r i m e n tc o n d i t i o n s ， t h e r ea r e6g r o u p si nr a n d o m ，a n de a c hg r o u p c o n t a in s】os t u d e n t s n 0 1 j i ra 11t h e s es t u d e n t sw i11s t a r tw i t ht h e e x d e r i m e n tu n d e rt h e3k i n d so fc o n d i t i o n sa n d2p a r t so fs p e e c h b e s i d e s ， t h e r ea r et w ok i n d so fe m o t i o nv o c a b u l a r y 4 6p o s i t i v ee m o t i o n y o c a b u l a r i e sa n d4 6n e g a t i v ee m o t i o nv o c a b u l a r i e s t h ee x p e r i m e n td r a w s t h ef 0 1 1 0 w i n gc o n c l u s i o n ：( 1 ) i nt h ei n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gp e r i o d ， t h e s t u d e n t si ng r a d et w oo fj u n i o rh i g hs c h o o lh a v et h ea b ilit yn o to n l y o nt h ec o d i n gi n h i b i t i o nb u ta l s oo nt h ee x t r a c t i v ei n h i b i t i o n ( 2 ) i n t h ei n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gp e r i o d ， t h ei n c r e a s i n go f e x t r a c t i v e i n h i b i t i o na b i l i t yi sc o m p a n i e dw i t ht h ea g e ( 3 )t h ee m o t i o nh a s s o m e t h i n gt od ow i t ht h e 册e m o r y d i f f e r e n te m o t i o nv o c a b u l a r yw i l lh a v e d i f f e r e n te f f e c t st om e m o r y p o s i t i v ee m o t i o nv o c a b u l a r yi se a s i e rt o b er e m e m b e r e dt h a nt h en e g a t i v ee m o t i o nv o c a b u l a r y ( 4 ) i nt h e i n t e n t i o n a lf o r g e t t i n gp e r i o d ， t h ey o u n g e rt h es t u d e n t si s ，t h ee a s i e r t h a tc a nb ee f f e c t e db yt h e i re m o t i o n k e y w o r d s ：i n t e n t i o n a lf o r g e t t i n g ， c o g n i t i v ei n h i b i t i o n ， e m o t i o n v o c a b ula r y ， m e m o r y n 独创性l 声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我 所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研 究成果，也不包含为获得墨鲞! 至蕉盘鲎或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 签名：盔萎日期：坌丝： 学位论文版权使用授权书 本人完全了解天津师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权将学位论文 的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇 编以供查阅和借阅。同意学校向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：盔盔 导师签名： 1 引言 1 1 有意遗忘的机制研究 遗忘按是否有意识的参与可分为：自然性遗忘和有意遗忘( 王建，汪安 圣，2 0 0 2 ) 。 自然性遗忘指对输入的信息，不能回忆或难以检索，或者再认和回忆发生 错误，在遗忘过程中没有意识的有意参与。自然性遗忘有几种情况：能再认不 能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；一时不能再认或回忆 叫临时性遗忘；永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。 有意遗忘指对指定材料进行定向遗忘，是在意识的参与下对要求忘记的材 料进行有意识的遗忘。 1 1 1 有意遗忘的编码理论 h a r n i s h f e g e r 和p o p e ( 1 9 9 6 ) 等认为记忆项和遗忘项产生差异的原因，是 因为被试在实验中对记忆项进行了复述，而对遗忘项没有复述，即当记忆指示 出现时，被试会对刚才呈现过的项目进行有意复述，而当遗忘指示出现时，被 试却不会对呈现的项目进行复述，这就造成了记忆项的编码比遗忘项的编码更 加精细，因此，有选择性的复述是造成记忆差异的原因。例如w o o d w a r d 和 b j o r k ( 1 9 7 2 ) 发现被试在进行实验后报告说“等着去看这个词是不是要求记忆 的词。 这种有选择性的背诵会导致一种注意选择的心理机制，即当被试意识 到一些项目要被忘记掉时，他们会尽最大努力记忆要求记忆的项目，而用最小 的力气在要求遗忘的项目上。b j o r k ( 1 9 7 2 ) 认为，这种心理机制将导致指示记 忆项目和指示遗忘项目的隔离，并在记忆中予以区分。 z a c k s 和h a s h e r ( 1 9 9 2 ) 等也认为，抑制过程对遗忘项的编码有作用，在工 作记忆中由于对遗忘项的编码减弱，使得对遗忘项分配的注意资源减少，从而 遗忘项的信息易于丢失，这样注意抑制理论与编码理论就统一起来，即记忆项 与遗忘项具有不同的编码和提取。 1 1 2 有意遗忘的认知抑制理论 关于有意遗忘的研究，在实验中，对于实验材料，有些项目被提示要忘记 ( 遗忘项) ，有些项目被提示要记住( 记忆项) 。在回忆阶段，当这两类项目都被 要求回忆时，便会发现对那些记忆项的回忆正确率高于那些遗忘项。对这一现 象，过去研究者们用“选择性复述来解释，认为对于记忆项在呈现过程中得 到了复述，而对于遗忘项却未被复述，这种不同的加工导致记忆项和遗忘项编 码的差异，所以，记忆项比遗忘项有更大回忆量是对记忆项有更多编码的结 果。 ( 1 ) 注意抑制理论 注意抑制理论认为在调整工作记忆内容上，注意抑制起着关键的作用。他 们认为抑制机制从以下几个方面影响工作记忆：( 1 ) 当工作记忆在有效工作 时，抑制机制只允许那些符合目标路径的信息进入工作记忆。因此抑制过程阻 止非目标路径的信息激活，从而阻止那些无关信息进入到工作记忆中；( 2 ) 当 出现无关信息进入到工作记忆中时，抑制机制就很快使非目标路径信息的激活 衰减，最后成为不相关的信息而驱除出工作记忆。不论是外部呈现的刺激还是 内部产生的信息，注意抑制是防止注意再回到以前不再相关的状态。所以，随 着对有意遗忘期望状态的认知，注意抑制将减弱遗忘项对记忆项的干扰作用， 这可以通过阻止对遗忘项的提取来实现，原来被激活的遗忘项因有意遗忘变得 不再相关。 通过比较年轻人和老年人在有意遗忘中的记忆成绩发现，老年人在要求只 回忆记忆项时，受遗忘项的干扰较大，表现为遗忘项目和记忆项目之间的数量 差别变小。可以认为是老年人对遗忘项的抑制能力减弱造成的，老年人在对遗 忘项的控制上比年轻人有较大的困难，原因是抑制能力的不足。这为注意抑制 理论提供了有力的证据。 通过对小学四年级有不同解决能力的学生进行测试，发现解决问题能力低 的人，工作记忆存在普遍不足，这与抑制或忽略无关信息( 不再相关的信息) 的 能力有关。而且在工作记忆中出现大量的干扰错误，在不同的工作记忆任务 中，出现的错误模式相同。这些结果表明，问题解决能力与减少无关信息的能 力有关。 ( 2 ) 提取抑制理论 提取抑制的研究已经非常广泛。提取抑制表示对已经进入到记忆中的有效 信息，在提取时可造成信息损失的一种理论机制。提取抑制从抑制中区分出 来，是因为它只是一种特殊的抑制。包括在有意遗忘过程中观察对要求忘记的 信息的回忆( k i m b a l l 和b j o r k ，2 0 0 2 ) 。也就是说，由于有意遗忘的原因，对遗 忘项的提取进行了抑制，使得遗忘项不能反应输出。这就造成了遗忘项与记忆 项的差别。目前，很多人的研究都支持这一观点。对遗忘项的提取路径有影 响，原因是自由回忆对记忆项和遗忘项的提取过程具有独立性。这不同于其它 一些间接记忆测验，如残词补全、词汇联想等。 反应阻止理论与提取抑制的原理很相似，认为抑制过程并不是压抑干扰项 2 的激活状态，而可能是阻止了知觉表征转译为反应代码。被试维持着“选择状 态 ，所谓“选择状态”就是将目标与干扰项进行区分，并对目标进行反应输 出，而阻止对干扰项的反应输出。注意的选择理论在解释伴随无关信息出现的 相关信息是如何被加工的问题时，对相关信息的有效选择，是激活和抑制两种 机制共同起作用。因此在激活一抑制模型中，激活了相关信息和无关信息的认 知描述，个体通过认知描述，积极抑制无关信息，同时允许相关信息进入工作 记忆。 1 1 3 认知抑制的发展理论 近年来，抑制机制与年龄发展的关系成为认知心理学界研究的热点，许多 心理学工作者正试图找到一个稳定的、有规律的、贯穿生命全程的抑制机制年 龄发展趋势。从毕生发展的角度来看，认知抑制能力的表现应表现出随年龄增 长而增长的趋势，到老年阶段，就会表现出随年龄的增长而出现下降的趋势。 ( 1 ) 资源有限模型 资源有限模型认为，实现认知操作和信息储存所运用的心理资源是有限 的，而且是不随年龄增加的。对于在认知操作任务上效果的改善，认为是通过 认知操作效能的增加来实现的。当认知操作效能增加后，可以减少对心理资源 的占用，从而增进对相关信息的加工和储存。也就是说，该理论主张心理资源 不随年龄的增长而变化，只是加工速度和效能的增加导致了认知效果的改善。 加工速度和效能的提高可释放心理资源以存储额外信息或执行其它认知活动， 并能更加有效地阻止与加工任务无关信息进入工作记忆，从而为任务中有关信 息的加工留下更多可利用的资源。 实验表明，在自由回忆与线索回忆( 再认) 任务中，年龄越大的儿童，受到 的侵扰越少，且其中大多数为符合任务规则的侵扰。资源有限模型又称为无效 抑制模型。 ( 2 ) 资源有限模型的变式 资源有限模型的变式强调抑制加工的作用，认为抑制能力随年龄在效能上 变化。年龄小的儿童对无关信息的活动抑制能力差，甚至是对认知加工联合起 作用的因素的抑制能力也差，其原因是他们的抑制机制还不成熟，他们有限的 工作记忆空间被无关信息占据的太多，将很少实现其它的认知加工；随着儿童 年龄的增加抑制能力会逐渐发展，因此对无关信息的控制能力就会逐渐增加， 工作记忆空间被无关信息的占据变少，认知加工将更多是对目标刺激。抑制机 制的一个可能的作用是减少无关信息的干扰。当被试完成选择性注意任务时， 高效率的抑制能力可以促使被试快速地把注意集中到目标项目上，并对它做出 反应。 随着抑制加工观点在认知操作的任务中变得日益流行，在发展的研究中有 了很多应用。例如，h a r n is h f e g e r 和p o p e ( 1 9 9 6 ) 的实验证实了 h a r n i s h f e g e r 的观点，他们的实验发现小学一年级的学生几乎没有抑制能力， 小学三年级的学生表现出一些抑制能力，小学五年级的学生的抑制能力开始接 近成人的抑制能力，而成人的抑制能力最强。但是，l e h m a n 和b o v a s s o ( 1 9 9 3 ) 的研究结果却没有发现在7 岁、9 岁、l l 岁的儿童中有提取抑制的存在，因此 对这一理论还需进一步研究。 ( 3 ) 抗干扰理论 抗干扰理论以竞争性实验( 如选择性注意、双重任务实验) 条件下的加工评 定抑制机制，把抗干扰能力作为抑制机制效率的指标，提出了抑制的抗干扰理 论。该理论认为，抑制效率以干扰敏感性为指标，抗干扰即抑制的发展变化是 认知发展的主要因素，是发展与个体差异中核心的、基本的认知加工。对不同 类别干扰的抑制在个体发展进程上存在差异，如运动抑制最先发展，知觉、语 言抑制随后发展。但都在青少年早期达到成熟。 ( 4 ) 抑制衰退理论 抑制衰退理论的研究发现，在禁止无关信息的能力上成人之间也存在年龄 的差异。最近的很多研究都支持了这一理论。这些研究表明：随着认知年龄的 增加，抑制过程的效率在降低。如老年人比青年人在忘记无关信息时存在更多 的困难。老年人的负启动效应量明显小于年轻人。启动是指对先前刺激的加工 会对相继的同一刺激或同类刺激的加工产生一定影响。正启动效应是指先前的 加工使相继的加工更快、错误更少，导致更短的反应时：负启动效应是指当启 动实验中的分心刺激变为探测实验中的目标刺激时，被试的反应时明显变长。 抑制衰退理论认为，抑制机制的衰退是导致整体认知老化的主要原因。抑制加 工的衰退就会使一些无关因素更容易进入到工作记忆中，使其容量减少，效率 降低，从而导致整个认知过程的衰退。 理解与记忆的年龄差异是抑制机制随年老而下降的结果，抑制机制可以把 工记忆的内容限定于与任务有关的信息，抑制效率的降低就会使无关信息进入 到工作记忆之中，从而干扰和混淆对有关信息的加工。结合抑制衰退理论，那 么，对年轻人而言，较高的抑制无关信息的能力就能更好的阻止无关信息进入 工作记忆；对老年人来说，衰退的抑制能力就使得更多的无关信息进入到工作 4 记忆，从而影响工作记忆的成绩。抑制效率降低会导致无关信息进入并保持在 工作记忆中，侵占了有限的工作记忆空间，使得留给加工有关信息的工作记忆 空间相对减少，认知效率降低。这种观点与抑制衰退理论一致。 h a s h e r 和z a c k s 等人( 1 9 9 2 ) 关于年龄与阅读理解的研究表明，老年人更难 及时有效地压抑加工过程中无关干扰信息，这可能是阅读理解能力年龄差异的 一个重要原因。这同样支持抑制衰退理论。 1 1 4 有意遗忘认知加工机制及能力发展的争论 随着有意遗忘内部机制研究的深入，一些人认为有意遗忘的过程是编码的 原因，即又记忆项和遗忘项的不同精细程度的编码，造成记忆项的回忆效果好 于遗忘项。还有人提出有意遗忘的过程是由于不同提取的原因造成的。认为是 对遗忘项提取路径的抑制，即回忆遗忘项时，由于遗忘的指示语造成了对遗忘 项的抑制，阻止了回忆的路径，从而阻止了遗忘项的记忆。而记忆项却没有造 成提取路径的抑制。 在判断不同的编码不是有意遗忘的原因时，有人提出一些理由，有意遗忘 的效应一般只在回忆中被发现，在随后的再认测验中都没有出现。如果此效应 是由于记忆项学习较好的原因，那么不管测验类型如何，记忆项都应该超过遗 忘项。另外，在有意遗忘的释放现象发现，在回忆测验之前给被试一个再认测 验时，有意遗忘效应就消除了。在再认测验中给被试重新暴露一些遗忘项的 词就会带来遗忘的释放。如果对遗忘项学习的交果很差，就不会期望这种处理 会导致记忆项和遗忘项有相同的回忆。 关于有意遗忘能力的发展的研究同样存在着不一致的方面。h a r n i s h f e g e r 和p o e ( 1 9 9 6 ) 的实验，以小学生一年级、三年级、五年级和大学生为被试， 采用字表方式，其实验结果发现随着被试年级的升高，其有意遗忘能力也在增 加。一年级的被试基本没有抑制能力，三年级的被试有了一些发展，表现出一 些抑制能力，五年级的被试抑制能力有了较大发展，其抑制能力已经接近成人 ( 大学生) 的发展水平，而大学生的抑制能力最强。 1 2 有意遗忘的研究方法 1 2 1 研究范式 ( 1 ) 单字方式 给出一组学习材料，要求被试进行记忆。但对材料的每个项目都有对该项 目的指示说明，即指示该项目是要求记忆的，还是要求遗忘的，这通过不同提 示符予以说明。指示符在每个项目之后呈现，以保证对该项目进行记忆储存。 记忆和遗忘的指示符随机安排呈现，记忆和遗忘的比例一般各为5 0 。指示语 要求被试按指示符的指示对项目进行加工。所有项目呈现完毕后，进行3 0 秒 的分心作业，最后让被试对全部项目进行回忆。 ( 2 ) 字表方式 给被试一组学习材料，在学习材料的中间( 即l 2 处) 呈现指示语，指示语 将材料分为前后两部分，即前字表和后字表。指示语是要求被试对材料的前后 字表进行记忆或遗忘。该组材料的所有项目全部呈现完后，再指示被试对材料 进行回忆。 根据指示语的要求不同，实验条件被分为三种： 第一种：指示语要求被试记忆前字表并继续记忆后字表，回忆时要求回忆 学习过的全部字表，用r a 表示。 第二种：指示语说明已经记忆的前字表的材料仅仅是练习，要求被试进行 有意遗忘，并对后字表的材料进行记忆，在回忆时，特别要求回忆全部的材 料，即强调对前字表的回忆。用f a 表示。 第三种：指示语同第二种一样，在回忆时，只要求回忆后半部分要求记忆 的材料，强调不回忆前字表的材料。用f 一0 表示。 字表方式，就是为了使要求遗忘的项目能达到精心的编码并在记忆中贮 存。有效的遗忘是通过认知抑制的心理活动机制实现的，有意遗忘反映认知抑 制的能力。 本研究采用字表方式进行。 1 2 2 测量方法 在实验材料呈现以后，要求被试对实验材料进行自由回忆或再认，分别计 算记忆项和遗忘项正确回忆成绩或再认成绩，通过比较记忆项和遗忘项在自由 回忆、再认等任务上的正确成绩，来分析有意遗忘过程中认知抑制的原因。本 实验采用自由回忆和再认的方式检验被试的外显记忆。具体方法如下： 对回忆成绩的比较： 抑制作用的体现，通过f - a 和f 一0 两种条件的比较，抑制反应的有效性表 现在两个方面：( 1 ) 在f o 条件下，对后字表的回忆成绩大于前字表的回忆成 绩。( 2 ) 对前字表的回忆成绩，f a 条件大于f 一0 条件。这两方面的效果反映 出被试对要忘记项目的抑制反应能力。 信息提取时，抑制能力的体现，在r a 和f 一条件下的回忆成绩因有意遗 忘会产生两个方面的作用：( 1 ) 在f a 条件下，被试对后字表的回忆成绩大于 6 前字表的回忆成绩。( 2 ) 在对前字表的回忆中，r a 条件的回忆成绩要大于f a 条件回忆成绩。这两方面的效果反映出被试对遗忘项的抑制能力。 对再认成绩的比较： 通过比较记忆项和遗忘项的再认成绩，可以判断被试是否对实验材料进行 了精心的学习，这实验材料包括记忆项和遗忘项的材料。如果对记忆项和遗忘 项都进行了精心的学习，在再认成绩上的表现将会都比较高。而且再认错误率 会很低。因此，对回忆成绩中记忆项和遗忘项的差异将归因于有意遗忘的过 程。 1 3 情绪和记忆的关系 情绪是人类从远古时代进化发展起来的，而且随着大脑的发展而得到分 化，情绪与认知，情绪与行为有着紧密的联系。自上世纪七八十年代以来，有 关情绪对认知的影响的实验研究逐渐增加，越来越多的人认为，记忆与认知的 理论必须解释情绪在认知中的作用，这样，认知的理论才是一个完整的理论。 认知派所持的观点是情绪是认知的结果或功能的观点，特别是系统地运用 认知心理学对信息加工的分析，试图把情绪和动机结构纳入整个信息加工系统 的做法，代表着使这一研究工作从认知方面向着情绪接近的倾向。目前，不少 情绪心理学家己经在理论探讨和实际研究中卷进情绪认知相互关系的研 究。认知过程包括感知觉、注意、表象、记忆、思维和言语等心理过程，记忆 是其中的重要环节，记忆与其它心理过程密切联系，对其它心理过程都有着重 要影响，而且记忆研究历史久远，研究方法多种多样，研究记忆过程是揭示认 知过程的必经途径。目前，心理学家们越来越关注情绪与记忆的关系，情绪对 记忆的影响研究已成为认知研究的热点之一。 把记忆的概念网络理论延伸到含有情绪在内的节点。也就是情绪作为一种 更为一般的联系网络的组成部分而在记忆中予于表征。情绪是以节点的形式在 记忆中表征的。具体来讲，基本情绪( 如快乐、愤怒、恐惧、悲伤、惊讶等) 直 接以节点的形式在记忆中表征，而其他情绪( 如失望、藐视等) 则是这些节点的 激活混合物或化合物，如失望可能是混合有惊讶的悲伤。表征一种情绪的节点 与表征情绪出现的事件的命题表征以及产生于情绪相联系的唤醒和表达性行为 模式的节点相连结。像其他节点一样，这些节点释放和接收扩散性激活且与其 他节点具有不同强度的联系。因此，一旦事件的某个层面被激活，则沿着扩散 性激活，某种情绪同时亦被激活。反之，一种情绪的激活也可能激活与之相连 的事件。因此b o w e r ( 1 9 7 2 ) 认为，不同的情绪启动不同的记忆，并阐述记忆 激活可以像概念一样的扩展到情绪。b o w e r ( 1 9 7 2 ) 认为，如果和学习该信息 时的情绪相同时回忆一个信息，将会更容易。在实验中，要操纵编码和学习时 的情绪。如果编码和回忆时的情绪是相同的，那么回忆比情绪不同时要好很 多。有关这方面的验证研究也很多，例如，英国剑桥医学研究中心指出，记忆 和回忆时所处的环境有一定的关系，让潜水员穿上全套潜水服，在水下1 0 英 尺处学习一些互不相关的单词，以后只要他们处在同样的水下环境，就能记忆 起较多所学单词。这里其实是一种情境，但人内部的情绪和情境的影响有时有 些类似。 情绪可以提示一些与情绪相联系的图式的应用，如果这些情绪恢复时，这 些图式( 也是和材料相联的) 将更易于被激活。 一些观点认为情绪占用一定的心理容量，这就意味着用来做认知工作的空 间就少了。情绪影响要么直接发生情绪改变了可获得的大量空间，要么是 间接的情绪引起与思维无关的任务，这会干扰到任务的完成。例如，被试 在悲伤的情绪状态下不能像中性情绪的被试那样加工信息。与此相似的，抑郁 情绪的人们在记忆任务上的成绩很差，并需要更多的努力。在抑郁状态下的人 们提取时的成绩很差，无论是一些基本句型还是分解的句子。 认知的最初模型表明当抑郁发生时行为缺失，因为人们在抑郁比不抑郁时 更不易于引起行动。如果抑郁的人们被迫加工信息，那么他们的成绩和不抑郁 的人们是差不多的。因此，如果他们不是必须去做一件事的话，抑郁人们的记 忆行为的任何缺失都会发生，因为他们往往不会投入到记忆的行为中去。 情绪对记忆的影响也有不一致的证明，当人们自己产生了将要回忆的材料 时，对于这些材料的记忆将更可能是受情绪控制的。这里的意思就是，以情绪 为依赖的记忆内部项目比外部的项目更有希望被发现。内部项目是自我创造 的，但外部项目是简单的对被试的呈现：这些项目是外在创造的给被试并要求 他们记住的项目。 另外一种信息加工和情绪的观点认为情绪存在是为了给这个世界的状态 ( 必须要反映或不再需要反应) 发信号，感觉幸福，悲伤，生气等就报告了个体 关于这个世界的当前状态，还有有些行为是否有必要。负面情绪的意思一般指 环境中一些是错误的，因此执行的行为要被调整到这种条件下。为了使行为更 加准确，一个人开始时必须执行更加细节的信息加工，包括决定执行哪种行为 的目标。无论情绪是正面的还是负面的，情绪拥有加工报告个体要做什么的暗 示。这种对情绪的解释称为“认知调节 ，认知调节认为正确的认知加工是被 8 当前的情绪状态所提示的。因此负面的情绪应该导向行为，试图纠正问题，而 正面的情绪就没有必要导向任何行为。有证据证明，人们在负面的情绪状态下 比在正面情绪中更容易把注意集中在相对细节的水平。研究发现抑郁的入比不 抑郁的人会更多注意到短的电影剪辑中更多的行为动作，这就表明抑郁的人比 不抑郁的人注意到更多的电影中演员的细节。 负面情绪可以提示信息的更多系统搜索，负面情绪中的被试比正面情绪中 的被试会用更多的个体化信息并且在作行为评价时只有少数被试会扩大情绪的 影响。正面情绪中的被试会依靠更多的获得的表面信息来做出判断，而负面情 绪中的被试对表面的信息并不满意，因此他们搜索更多的信息。一般来说，认 知调节理论表明正面的情绪注重人们的内部、主观的数据、提示探索的加工。 负面的情绪注重人们的外部信息，客观的数据、提示系统的加工。 情绪显示了更多的特别的加工而不是信息的重要性和关键性。许多情绪理 论也表明当人们达到或没到达目标时情绪就会发生。高兴会使人的注意范围扩 大，不高兴会使人集中在狭窄的范围内并是一些特殊的事情，这些都是来自于 认知的调节理论。生气包括计划和渴望驱除障碍来达到目标。当人们要求回忆 感觉生气时，他们会集中到影响目标完成的障碍或导致障碍的原因上。悲伤， 对目标的实现不可能时产生的。当人们要求回忆悲伤时，他们集中在不可达到 的目标上。可能悲伤帮助了我们，或是使得我们能够让步这些不可达到的目标 或改变我们的目标。高兴能够使输入的信息得到更好的加工( 高兴时不可能被 其他任何事情占据心理资源，所以就可以有更多的心理资源来指向任务) ；悲 伤可以导致对输出事情的注重；生气能导致对目标和目标原因的集中。 在考察情绪和记忆关系，尤其是情绪对记忆影响的这个领域的时候，一般 都是从两个基本方面考虑：一个是把情绪作为记忆材料的一个特征，一个是把 情绪作为记忆者的一种心理状态特征。在情绪材料方面，情绪被看作是需要记 忆的信息。例如，一个词有一个受人欢迎的内涵或者一种生活经历很令人痛 苦：情绪的心理状态方面，在情绪状态影响记忆方面一定要要划分两个时间段： 记忆的形成时期( 编码) 和记忆被回忆的时期( 回忆) 。总之，在研究情绪影响记 忆时主要有三个方面：被记忆材料的性质，编码信息时个人的心理状态和回忆 信息时个人的心理状态。这三个方面虽不能穷尽情绪和记忆之自j 的关系，但是 它们概括了情绪对记忆本身影响所涉及的方面。 1 4 问题提出与研究假设 1 4 1 问题提出 9 关于有意遗忘中认知抑制的研究已经成为认知心理学研究的热点之一，大 多数研究都己发现有意遗忘中认知抑制能力的存在。例如，有实验研究发现记 忆项的回忆成绩大于遗忘项的回忆成绩，在研究方法上，有的是利用字表方式 他i m i s c h f e 雪e r 和岫，1 9 9 6 ；k i f i 蛔1 1 和b j o 如2 0 0 2 ；沈德立，宋耀武，白学军， 2 0 呓；黄细匍船嬲) ，有的是利用单字方式( 陈曦等) 。另有些实验发现记忆 项和遗忘项之间的再认回忆成绩( g e i s e l 唧，1 9 8 3 ) ，残词补全的回忆成绩( b j o r k ， 2 0 0 2 ) 和词汇联想的回忆成绩( b j o r k ，2 0 0 2 ) 没有差异。 但是，在根据上述结果进行分析时，关于有意遗忘中的认知抑制过程并没 有完全一致的结论。而且，各个实验之间因用的实验方法和实验材料不同也没 有办法进行相互比较。关于有意遗忘中认知抑制机制的争论，其焦点有二：一 是对记忆项和遗忘项编码的精细程度，即遗忘项和记忆项有不同的编码；二是 对遗忘项是否存在提取路径的抑制。 关于有意遗忘中认知抑制能力的发展，同样存在不一致的看法，有人 ( h a r n i s h f e g e r 和p o p e ，1 9 9 6 ) 发现在有意遗忘过程中存在认知抑制能力的发 展，他们发现小学一年级学生没有有意遗忘的认知抑制能力，三年级的学生己 经具备了一些有意遗忘的认知抑制能力，五年级的学生有了较大发展，并已经 接近成人的认知抑制能力。而有人( l e h m a n 和b o v a s s o ，1 9 9 3 ) 的研究结果却没 有发现在7 岁、9 岁、1 1 岁的儿童中在有意遗忘中的提取抑制的存在。 还有研究发现高频情绪靶词能产生情绪启动的反转效应，情绪启动的反转 效应能在s o a 为2 0 0 m s 一6 0 0 m s 时间内发现( 李芳，自学军，沈0 枣立，2 0 0 7 ) 。 通过对实验分析发现，在实验中有使用不同的实验模式造成的。也有因实 验材料的差异造成的，即各个实验之间由于实验材料的差异没有办法对实验结 果进行比较。本研究是采用字表方式一种实验方法，严格筛选实验材料，来进 一步分析被试有意遗忘中的认知抑制能力的发展状况。 关于有意遗忘中认知加工机制与能力的研究，现在大部分研究都发现认知 抑制能力是其中的关键因素之一。对于这一问题己有不少心理学研究者通过实 验提出了一些自己的研究结果和理论，但这些结果之间仍然存在分歧，并没有 得出一致的结论。咎其原因有实验模式之间的差异( 如字表方式、单字方式) ， 也有实验材料之间的差异等原因，因此各种实验结果只具有单一的或狭窄的说 明性，相互之间没有办法进行对比。因此，要深入分析有意遗忘的内部过程， 就要能够对各种实验结果进行统一分析并进行归纳，最后得出一致性的结论， 这就需要选择和控制实验材料以及实验模式，使实验结果之间具有更大的可比 l o 性，发现认知加工的内部机制，揭示有意遗忘中的认知抑制加工机制。 有意遗忘是人类的一种重要机能，在心理健康以及其他一些心理评价方面 有重要的应用前景。忘记过时的信息和痛苦的事件对个体的身心健康是十分必 要的。人们感兴趣的是个体怎样防止过时的信息和痛苦的事件的侵入，即个体 怎样获得对记亿功能的有意控制。关于个体对遗忘能力的认知、对遗忘功能的 控制以及随年龄变化的趋势等问题的实证研究，对了解被试个体并指导个体身 心健康的发展也具有非常重要的意义。如对儿童期受到性别虐待的受害者怎样 指导他去遗忘虐待曾经发生过，或者受害者自己应怎样去忘记该事件。另外在 法庭上也可能有应用，如法官指导陪审团忽视证言也是一种有意遗忘的尝试。 研究不同认知方式的青少年在有意遗忘条件下认知抑制的变化规律，有利 于了解学生的学习过程，认知抑制能力的变化规律表现出的是对信息的控制能 力，对这一过程的研究有利于促进学生学习效果的改善。同时通过对有意遗忘 与认知方式之间的关系研究以及有意遗忘的认知加工能力发展的研究，可以用 于个体心理评价，还可以用于个体认知心理过程的发展比较。从而把有意遗忘 现象的研究结果用于临床心理、学生的学习指导、应用于心理分型和心理选拔 以及各种需要遗忘或忽略的任务。 1 4 2 研究假设 假设1 ：在有意遗忘过程中存在年龄差异，即有意遗忘中的认知抑制能力 会随着年龄的增长而增强。 假设2 ：情绪与记忆有关，即不同性质的情绪词对记忆的发生会产生一定 影响。 2 不同年级的学生有意遗忘实验研究 2 1 被试 小学五年级，初中二年级，高中二年级学生各6 0 人。被试以班级为单位 进行取样，每班取3 0 人。在每种实验条件下，将被试随机分为六个实验小 组，每小组1 0 人，分别在三种实验条件和两种词性下进行实验。被试无色 盲，裸视力或矫正视力正常，以前都未参加过类似实验。 2 2 实验材料 实验材料为两种：正性情绪词和负陛f 溯，各4 6 个。正性情绪词为能激起 人积极的情感状态的词。负性情绪词为能激起人消极的情感状态的词。情绪词 取自现代汉语词典，这些情绪词是从2 7 0 个情绪词中选出4 6 个典型的词 语。其中6 个作为练习，2 0 个作为测验的目标词，另外2 0 个作为再认时的干 扰词。4 6 个典型词语的选择，通过5 0 份的调查问卷，收回4 5 份( 其中3 份没 有收回，2 份没有按照要求做完。) 对这2 7 0 个情绪词的熟悉度和所表达的情绪 等级进行评价，熟悉度分为五个等级进行评定，1 表示极为熟悉：2 表示熟 悉；3 表示比较熟悉；4 表示较为熟悉：5 不熟悉；词性的熟悉度f 1 2 。词性 的情绪等级按照五个维度进行划分，其中一2 表示负性词；一1 表示偏负性词；o 表示中性词；1 表示偏正性词；2 表示正性词。 表2 2 情绪词的评分 2 3 实验设计 实验采用2 ( 词性) 3 ( 年级) 3 ( 实验条件) 2 ( 字表) 设计。 具体为： 因素1 为两种情绪词：正性和负性。因素2 为三个年级组：小五年级、初 二年级、高二年级。因素3 为三种实验条件：实验条件一，要求被试记住前半字 表，同时再继续去记忆后半字表，要求回忆全部字表( 用r a 来表示) ；实验条 件二，要求被试忘记前半字表只去记忆后半字表，但要求回忆全部字表( 用f a 来表示) ；实验条件三，要求同第二种，但回忆时只要求对后半字表进行回忆( 用 f - 0 来表示) 。通过对r a 和f a 两种条件对前半字表回忆成绩的比较，可以发 现被试是否有提取抑制的影响；通过对f a 和f 一0 两种条件对前半字表回忆成 绩的比较，可以发现被试是否有抑制干扰能力。因素4 为字表的两部分：前、后 字表。 2 4 实验程序 ( 1 ) 要求被试坐在距计算机屏幕1 5 米处，刺激材料的呈现视角约为2 。 ( 2 ) 进行实验前练习( 共6 个实验材料) ，让被试熟悉实验过程。正式实验开 始，呈现指示语：这是一个记忆测验，下面将呈现一系列词语，注意按要求对 词语进行记忆。按程序呈现实验材料，先呈现前字表材料，共1 0 个项目，每 个项目呈现2 秒钟。之后呈现指示语，根据不同实验条件呈现不同的指示语。 r a 条件为：到现在为止你看到的只是前半个词表，继续去记忆下面要出现 的全部词。 f a 条件为：到现在为止你看到的词都是练习，你应该忘记刚才看到的所有 词，只要记住下面出现的词就可以了。 1 2 f o 条件与f a 条件相同。接着呈现后字表材料，也是1 0 个项目，材料呈 现完毕后，呈现要求被试进行加减法计算的指示语：要求记忆的词呈现完毕， 下面解数学题并说出得数。计算时间3 0 秒。之后呈现要求回忆的指示语，根 据不同实验条件，要求被试进行不同的回忆。 r a 条件为：把刚才呈现的全部词语默写出来。f a 为：把刚才呈现的全部 词语( 包括要求记忆的和要求忘记的) 默写出来。 f 一0 为：把刚才要求记忆的词语默写出来。回忆是自由回忆，回忆时间规定 为9 0 秒。 ( 3 ) 被试回忆结束后，对材料进行再认测验，再认字表包括2 0 个实验用材 料和2 0 个干扰材料，共4 0 个材料随机排列，再认时要求被试在刚才学习过的 材料下画线。再认时间定为9 0 秒。 ( 4 ) 实验结束。 记分 回忆测验：每回忆出一个目标词，计1 分，回忆不出或回忆错误计o 分。 再认测验：每再认一个目标词，计1 分，不能再认目标词，计o 分；对干扰词 再认为错误再认，再认一个计1 分，没有再认计o 分。 3 结果 3 1 不同年级学生对情绪词的成绩 3 1 1 不同年级学生对情绪词的回忆成绩 表3 1 1不同年级学生在三种条件下对情绪词的甲均回忆成绩 由于本实验为2 3 3 2 设计，所以采用g l m 检验结果的方差分析 表3 1 2 不同年级学生在三种条件下对情绪词回忆成绩的方差分析 表3 1 2 的结果表明，年级主效应显著，f = 4 2 3 1 ，p = o 0 0 1 ，字表主效应 显著，f = 3 。2 7 4 ，p = 0 。0 0 5 ，实验条件的主效应不显著，f = 2 3 6 l ，p = o 1 4 5 ， 实验条件与字表的交互作用显著，f = 6 3 5 7 ，p = o 0 2 8 ，年级与字表的交互作用 显著，f = 4 0 5 6 ，p = 0 0 3 0 ，表明各年级在不同实验条件下对前后字表的回忆成 绩差异显著。 认知抑制中提取抑制的存在，在r a 和f a 条件下的回忆成绩会产生两个 方面的的作用：( 1 ) 在f a 条件下，被试对后半字表的回忆率大于前半字表的 回忆率。( 2 ) 因r a 条件和f a 条件对前半字表的编码在指示语呈现以前相 同，指示语呈现后，如对f a 条件存在提取抑制，对前半字表的回忆分数，r a 条件要大于f a 条件。 在f a 条件下，高二年级学生对前半字表和后半字表的回忆分数差异显 著，初二年级学生也显著，小学五年级学生不显著。在r a 和f a 条件下对前 半字表的回忆成绩，高中二年级和初中二年级差异显著，小学五年级没有差 异。表明随着学生年级的增加，他们的提取抑制能力在增强。 3 1 2 不同年级学生对情绪词的再认成绩 1 4 表3 1 3 不同年级学生在三种条件下对情绪词的再认成绩 由于本实验为2 3 3 2 设计，所以采用g l m 检验结果的方差分析 表3 1 4 不同年级学生在三种条件下对情绪词再认成绩的方差分析 再认测验在回忆之后进行。当回忆被抑制，再认时却能恢复被抑制的项 目，再认的成绩可作为记忆内容的反应。有效的抑制恢复通过回忆和再认的效 果来反映。再认成绩经过方差分析，正性情绪词的再认在年级之间无显著差 异，表现为再认成绩都高，表明不同年级学生都能高效率正确鉴别目标词。在 实验条件之间无显著差异，表明不同的实验条件不影响再认的成绩。 3 2 小学五年