（教育学原理专业论文）高等职业教育课程设置改革研究.pdf

摘要 高等职业技术教育的课程，应使学生的潜能向现实的职业素质生成，与社会政治、 经济、文化的发展相适应，而要实现这一目标，需要进行深入的研究和实践。只有对 高等职业技术教育的课程设置和课程内容进行改革，使之与现代社会的生产方式、方 式的发展合拍，才能培育出现代化社会需要的有文化、有技术、有道德的高素质劳动 者。达成高等职业技术教育的目标。 由于各地经济、文化发展与办学形式不同。又呈现出各种探索的特点尽管“探索 型”模式吸取了传统教育和国外教育的营养，走上了“古为今用”、“洋为中用”的道 路。然而，在当前职业教育的改革与发展中，似乎出现了0 高原现象”。究其原因，主要 是职业教育在有些方面滞后于市场经济的深入发展和科学技术的飞速发展。这种滞后 性又集中地表现在课程设置上。因此，对高等职业教育课程设置继续探索与改革，是摆 在我们面前的一项重要任务。 那么，怎样对“探索型”的模式进行继续探索，改革职业教育的课程设置呢? 这就 要分析高等职业学校的办学实际和课程设置现状。对原有课程设置模式进行“扬弃”、 重组与创新。本文在分析了国内外高等职业教育课程设置改革成功的经验和失败的教 训的基础上，指出了我国高等职业教育课程设置改革存在的问题，结合自己的工作经 验，同时借鉴了国内外同仁的研究成果，提出可一些适合我国高等职业教育课程设置 的建议和具体措搪。 关键词：高等职业教育；课程设置；改革；研究 a b s t r a c t t h ec o u r s e so f f e r e d b y a d v a n c e dv o c a t i o n a le d u c a t i o ns h o u l db e a d a p t e d t ot h e d e v e l o p m e n t o fs o c i a l p o l i t i c s ，e c o n o m i c s a n d c u l t u r e ，a n d m a k es t u d e n t s d e v e l o p t h e i rl e v e l so fp e r f o r m a n c ei nt h e i r f u t u r e i o b t o f u l f i l lt h e a i m t h e y s h o u l db es t u d i e da n d p r a c t i c e df u r t h e r o n l y t o r e f o r mt h ea r r a n g e m e n ta n dt h e c o n t e n to ft h ec o u f s e sa n d a d a p t i t t o t h e w a y o fl i f ea n d p r o d u c t i o n i nm o d e m s o c i e t y , i t c a n d e v e l o p q u a l i f i e d l a b o r so r p r o f e s s i o n a l s a n dr e a c ht h e g o a l o fa d v a n c e d v o c a t i o n a le d u c a t i o n a l t h o u g he x p l o s i v e e d u c a t i o n c o m b i n e st h e a d v a n t a g e s o ft r a d i t i o n a l e d u c a f i o nw i t ho v s e a s o n e i ts 舢st h a ti t a p p e a r s “p l a t e a up h e n o m e n o n ” i n t h er e f o r ma n dd e v e l o p m e n to fv o c a t i o n a le d u c a t i o n i t s m a i nr c a s 0 ni s t h a t v o c a t i o n a la n de d u c a t i o n l a g s b e h i n dt h e d e v e l o p m e n t o fm a r k e t e c o n o m i c s a n ds c i e n t i f i c t e c h n o l o g y , w h i c ha p p e a r s o nt h ec o a r s e so f f e r e d b y v o c a t i o n a le d u c a t i o n s o t o e x p l o r e a n dr e f o r i l l 也ec o u r s e si sa v e r y i m p o r t a n t t a s k t h e nh o wt or e f o r m 也ec o u r s e s ? i th e a d st o a n a l y z et h e f a c t sa n d c o n d i t i o n s o fv o c a t i o n a l e d u c a t i o n ， a n d r e c o g a n i z e ， r e f o r mt h e o r l 百n a l c o u r s e s t h i sp a p e r a n a l y z e s t h e e x p e r i e n c e s a n dl e s s o n so fc o u r s e so f f c r e d b y v o c a t i o n a l e d u c a t i o n , p o i n t s o u tt h e p r o b l e m s o ft h e c o u r s e sa n d p o s e s s o m e s u g g e s t i o n s a n dm e a s u r e so ft h ec o b i 篙c s o f f e r e d b y v o c a t i o n a l e d u c a t i o n k e y w o r d s ：a d v a n c e dv o c a t i o n a l e d u c a t i o n ： c o u r s e s o f f e r e d ；r e f o r m ； s t u d y ； i i 引言 高等职业教育是中国高等教育的重要组成部分，其在校生人数已经占到整个高 等教育在校生人数的一半左右。如果说前几年高等职业教育的大发展是靠政策取得的 那么。在今后，进一步提高教育教学质量，进一步发展高等职业教育，则应主要依 靠教育改革和创新。高职高专院校必须与时俱进地全面贯彻党的教育方针，在为地方 经济发展和社会进步的服务过程中，对自身进行准确定位，在明确学校定位的前提 下，坚持教育改革和创新，为社会培养大批用得上、留得住的专门人才，为科教兴国 提供强有力的支撑。 职业教育课程改革是一项系统工程，它应以培养目标为出发点，从职业教育课程 设置，课程模式，课程内容以及教材，教学方法和教学手段等方面进行，这样才能确 保职业教育课程诸要素之间的协调性和课程系统功能的最佳。任何事物都是在不断地 改革与发展中前进的，职业教育课程也不例外。影响职业教育课程的因素大致可以分 为外因与内因，外因主要是社会经济的发展，科技的进步，文化的变迁等；内因是指 心理学教育学领域的新进展，新教学方法与教学手段的采用，职业教育体系的完善程 度，职业学校设施，师资水平等。其中，对职业教育课程影响最大的是社会经济与科 技的发展。由于影响职业教育课程的因素处于不断的变化之中，相应地职业教育课程 也要进行不断地改革才能适应我国社会发展的需要。几年来，从事职业教育的广大同 仁从不同的角度对我国职业教育课程与教学改革进行了不同程度的探索，本人从事职 业教育多年，在这篇文章里，将结合自己工作实践及本单位的实际情况，提出我国高 等职业教育课程设置与教学改革的个人见解，供广大同仁参考。 一、研究的问题与背景 ( 一) 研究高等职业教育课程改革的紧迫性 今天，知识经济成为全球性的热门课题，人们都在加深认识知识经济作为一次全 人类的经济革命，将对社会、对企业、对个人的生存和发展带来怎样的影响。 经济发展阶段是不可逾越的，因为人类只有通过实践才能获得对客观事物的认 识，才能去改造自然、改造社会。然而人类可以通过自己主观能动性去加速认识世界、 改造世界的进程。 当人类经济发展到高技术经济( 或称为知识经济时期) ，生产主要以高技术产业为 支柱、以智力资源为首要依托，科学技术的进一步发展使智力作为资源成为经济发展 的决定因素，知识形态生产力的物化使人类利用和开发自然资源的能力大大增强，科 学技术是第一生产力的作用日益呈现。”3 我国由于建立了优越的社会主义制度，由于正确的路线、方针、政策，使我国经 济、技术以数十年的时间赶上了世界上主要工业国家花了百余年时间的进程。 然而，在经济全球化的时代，在全球产业与产品结构升级的时候，我们必须接受 历史的教训，抓住机遇，顺应潮流，强化改革力度，加快发展高技术经济( 知识经济) ， 提高民族的科研创新能力，就能在新的国际竞争中占优势，使我们的民族屹立在世界 民族之林，昂首阔步向前。 当我们从社会经济发展、国际竞争的角度感受到如此大的压力和紧迫感后，我们 再深思一下，就可以得出一个结论民族振兴的关键在教育。 在中国这样大的土地上，有一个简单的逻辑关系应该被大家接受，就是社会财富 的生产和积累靠经济的发展，而经济的发展关键看工业和农业、工业和农业的增长关 键看产品，而产品的关键是人才。 只有有了合理结构的优秀人才群体，就能开发和生产出符合市场( 国际、国内) 需求的高技术、高附加值产品以及与之相对应的管理。有了这样的产品和管理水平， 经济就发展，就能国富民强。而这一合理结构的优秀人才群体建立关键看教育。 面对当前经济全球化的趋势，我国教育不适应主要反映在三个方面：教育体制 与机制不适应；教育内容不适应：教育投入不适应。 只有教育体制与机制、内容、投入能主动适应经济发展要求人才辈出、经济振兴 局面必定形成。所以改革的紧迫性就落在每一个教育界同仁身上。( 因为三个不适应 中，两个是我们教育界自身的问题。) ”1 同样高等职业教育也面临着严峻的挑战。高等职业教育的课程模式有许多问题亟 待解决。如在突破了学科系统化的课程模式后，应如何建立新的课程模式? 又如最近 教育部提出要积极发展二年制高等职业教育，又应如何制订二年制的课程方案，以及 二年制与三年制课程之间的关系应如何处理? 尽管我们对高等职业教育的培养目标和 课程体系与本科教育的差异已经有所认识，我国也多次引进国外先进的课程模式以推 2 动高等职业教育的课程改革，但职业教育与国情有相当紧密的关系，特别是在我国高 等职业教育面临学生就业难问题的现实情况下，给全面引进国外先进经验带来了难 度。从我国的实际情况出发，进一步推进高等职业教育课程模式的改革，不仅刻不容 缓，而且是长期的战略方针。 就高等职业教育的目标而言，主要是要为社会和企业培养生产服务第一线的技术 应用性人才，因此更应贯彻就业导向的人才培养原则。具体来说，我国高等职业教育 课程改革的根本目标应是使接受高等职业教育的学生真正体现出高等职业教育的特 性，以其获得的能力和素质受到行业企业的欢迎与社会承认，减小以至消除所学与所 用之间的偏差。从这一点出发，高等职业教育的课程设计应以满足产业界的要求为宗 旨，即以就业为导向，以新的职业能力内涵为目标构建系统化的课程。而在就业方针 指导下推进高等职业教育课程改革，不仅需要在宏观层面探索我国高等职业教育的培 养模式，在微观层面进行各种专业培养方案的试点，更重要的是要在中观层面探索符 合我国国情，具有中国特色的高等职业教育课程设置的原则和课程开发方法。同时， 在就业导向指导下开发的高职教育专业课程，也应该在专业课程系统、单元课程范型、 单元课程内容、课程教学法、课程评价方法诸多方面体现出就业导向的性质。 ( - 3 研究高等职业教育课程改革的意义 高等职业教育课程承载着高等职业教育思想和观念，反映了社会经济发展以及学 习者对高等职业教育的要求，体现了高等职业教育的价值和取向，制约着高等职业学 校的管理水平和师生行为，直接影响着教学质量和学习者的身心发展。高等职业学校 应依据培养目标对课程门类、结构、内容以及教学活动等方式进行全面规划和设计， 科学的制定课程实施计划，并有效地加以实施。 近几年来，我国在高等职业教育课程结构模块化、课程内容综合化和现代化等方 面，做了有益探索，取得了较为显著的成绩。但是，传统学科型课程模式仍然没有根 本改变，课程内容与职业实践相脱节的现象依然存在，难以彰显职业教育特色，同时， 农业产业化、新型工业化、现代服务业发展以及提升自主创新能力为核心的科技进步， 加快了职业的分化和综合，对人才培养的规模、质量和人的终身学习提出了新的要求， f 迫切需要加大课程改革力度，开发优质课程产品，改变人才培养模式，带动教师专业 发展，加速培养适应我国经济社会发展需要的技术性、技能型大才。) ( 三) 研究的主要内容 高等职业教育课程与教学改革有两个明显的趋势：一是在学校管理和课程计划方 面给予高等职业学校更多自主权：二是增加社会参与课程与教学改革的权力，加强专 业与经济和社会的联系，特别是适应劳动力市场的需要。职业教育的课程目标：以职 业需求为中心与学生发展要求的统一。“一 职业教育课程内容的改革，必须促进人的品德素质、智能素质、身体素质、劳技 素质、心理素质、审美素质的整体提升，从而促进人的全面发展。职业教育的课程内 容改革，应该更多地选取和设计社会生产和生活中的实例，个案。把这些实例当作研 究对象，让学生观察、实验、分析、编码和加工，在此基础上增长社会生产与生活需 要的知识和技能，从而提升其整合的职业素质。职业教育课程内容的改革必须强调职 业性与非职业性的统一。 就高等职业教育的目标而言，主要是要为社会和企业培养生产服务第一线的技术 应用性人才，因此更应贯彻就业导向的人才培养原则。具体来说，我国高等职业教育 课程改革的根本目标应是使接受高等职业教育的学生真正体现出高等职业教育的特 性，以其获得的能力和素质受到行业企业的欢迎与社会承认，减小以至消除所学与所 用之间的偏差。从这一点出发，高等职业教育的课程设计应以满足产业界的要求为宗 旨，即以就业为导向，以新的职业能力内涵为目标构建系统化的课程。而在就业方针 指导下推进高等职业教育课程改革，不仅需要在宏观层面探索我国高等职业教育的培 养模式，在微观层面进行各种专业培养方案的试点，更重要的是要在中观层面探索符 合我国国情，具有中国特色的高等职业教育课程设置的原则和课程开发方法。同时， 在就业导向指导下开发的高职教育专业课程，也应该在专业课程系统、单元课程范型、 单元课程内容、课程教学法、课程评价方法诸多方面体现出就业导向的性质。 1 职业教育的三种课程目标观 目前，在职业教育课程改革方面，存在三种课程目标的观点：一种认为“以胜任 某种岗位要求”为出发点，以实用为目的，以“必需”、“够用”为度，不必追求知识 体系的完整性。第二种认为以给学生终身发展的牢固基础为宗旨，文化基础要扎实， 达到相当于高中程度，专业知识要宽泛。第三种认为中等职业教育不仅要为受教育 者进行就业准备，形成学生较强的岗位能力，还要为其发展莫定基础，养成较全面的 素质和能力。这三种观点在实践中都有一定的合理性和困难性。主张”以胜任岗位需 要为出发点的课程目标满足了企业要求从业人员快速顶岗的愿望，但损害了学生要 求继续发展的利益，吸引不到好生源；主张以给予学生未来发展基础”的课程目标满 足了学生和家长要求继续发展的愿望，但缺乏职业教育的特性，在劳动力市场上缺乏 吸引企业仅有的优势；主张既为学生发展打好基础，又使学生具有某一岗位的能力， 从理论上讲是最理想的目标，但基于现实中职业教育自身条件( 师资、生源状况) 似乎 又感力不从心。5 3 2 职业教育课程目标理论上的定位 职业教育课程改革强调课程目标的现实定位，就是要求依据现实条件确定课程目 标，即确定经过努力可以实现的课程目标。我们认为职业教育作为直接培养一线劳动 者的专门教育，使受教育者成为全面发展的高素质劳动者是无可争辩的永恒目标，更 是永远追求的理想。职业教育课程目标的定位既要以社会需求为中心，正确处理和认 识现实的社会情况，又要满足学生全面发展的需要。目前之所以有不同的观点或定位， 完全是基于对现实社会情况的不同认识。有些受传统职业教育观念影响较深，忽略社 会需求的变化，目标定得过于保守。有些过于理想化，脱离现实条件的基础，忽视学 生的全面发展。因此寻找理想目标的现实切入点，即以职业需求为中心与学生发展要 求的统一是职业教育课程目标改革的关键。 二、发达国家高等职业教育课程改革特征 ( 一) 改革的方向 加强大学与社会的联系是大学自主权增加的必然结果。对许多国家的高等职业学 校而言，学校自治应与吸收企业界人员和学生社团参与学校管理相结合，至少应征求 他们的意见；另外，学校财政体制改革导致大学在很大程度上依赖于其经费提供者和 学生。这就要求学校更加紧密地与劳动力市场相联系，高等职业学校课程除了考虑其 学术价值外，还要考虑其对学生的就业价值。 1 制定教学计划权力的下放 1 9 8 0 年前，欧洲国家教学计划的制定权大多是由政府控制的( 除爱尔兰、瑞典 和英国外) 。这种控制是通过立法条款实现的，几乎涵盖了所有专业，并且一点也不 灵活。1 9 8 0 年以后，在制定课程体系和教学内容方面，许多国家给予学校更多自主 权，以增加学校的灵活性，使之更好地与就业市场相适应。但政府依然保持制定教学 基本要求的权力，并通过其控制和提高教学质量。 例如，8 0 年代早期，丹麦、希腊、西班牙、意大利和荷兰把给予学校更多的教 学自主权作为高等教育改革的重要方面。在法国，原来规定学校课程结构和内容的指 导方案被修订和简化，鼓励学校为满足地方经济需要，建立新的专业和课程。在希腊， 1 9 8 2 年后学校可以有权建立新专业、决定课程是否为必修或选修、建立评估程序、 决定教学方法等。m 2 与劳动力市场的紧密联系 1 9 9 7 年的一项报告指出，高等教育与经济的紧密联系是欧洲国家的一个共同趋 势。随着高校制定教学计划的自主权增加，高校可以更加紧密地与经济部门、地方政 府相联系，更好地满足劳动力市场的需要。 高等教育与经济的紧密联系体现在国家和高校两个层次上。在国家层次上，许多 国家建立了专业咨询委员会，委员会吸收企业界、商业界和地方政府的代表参加，为 高等教育的专业设置提出建议。在高校层次上，高校积极听取校外人士的意见，在学 生评价和教学质量评价方面吸收企业界人士参加，与企业界合作进行科学研究，增加 对在职员工的培训课程等，这些措施为加强高校与经济的联系起到了积极作用。 对于高等职业技术院校来说，由于职业性课程以及与企业界的联系是其工作的重 点，因此对教学工作适应劳动力市场的需要往往比大学采取更加积极的态度。高等职 业技术学院的建立导致在高等教育层次上面向就业市场的课程大量增加。而在一些原 来就实行双轨制的国家，改革的重点是加强高等职业教育与劳动力市场的联系。例如 在法国，通过建立学校与地方经济部门的合作基金逐步加强学校与地方政府之间的联 系。8 0 年代中期法国的地方分权法加强了地方政府与学校之间的联系。自1 9 9 0 年起， 国家和地方政府签署了一系列共同支持高等职业学校建设的项目，以使高等职业教育 5 更好地适应地方经济的需要。 ( 二) 改革的措施 在大多数国家，教学改革的共同趋势是大学与高等职业技术院校在课程结构上的 趋同性，但是两者在学术课程与职业性课程上的差别依然存在，这往往是由于高中阶 段普通中学与职业中学差别的延续。 1 9 9 7 年欧盟的研究报告表明，尽管大学与高等职业技术院校在课程结构上有趋 同性，但大多数国家仍支持高等教育的双轨制。在德国，关于将职业学院变成应用科 技大学的争论进行得很激烈。在比利时( 1 9 9 5 ) 、荷兰( 1 9 9 2 ) 、挪威( 1 9 9 5 ) ，大学 和高等职业院校被统一于相同的教学计划，但两种教育机构所授课程依然保持各自的 特色。 研究表明，高等职业技术院校往往提供短期的课程，而大学则继续垄断着以科学 研究为基础的博士课程，介于这两个层次之间的课程已越来越接近。这也方便了学生 从高等职业技术院校转至大学继续学习。改革的主要措旌包括下面几个方面： 1 发展高等职业技术院校 2 0 年间，建立高等职业技术院校的国家有：希腊、西班牙、意大利、奥地利、 葡萄牙、芬兰。1 9 9 0 年西班牙开始建立高等职业教育机构，提高课程对技术、经济 和社会发展的适应性；1 9 9 3 年奥地利开始设立应用科技大学，主要开设实用性课程； 1 9 7 9 8 0 年葡萄牙的多科技术学院以为地方经济服务为目的，促进了高等教育的多样 化；1 9 9 1 年芬兰开始建立高等职业技术院校，以代替或延伸原有的职业教育。3 2 合并职业教育机构，提高其层次和水平 为了提高高等职业教育地位，许多国家对原有的职业技术院校进行了合并。原有 的高等职业技术院校大多是由高中职业学校升格而建立起来的，合并的目的是为了加 强这些院校的实力，提高其教学水平。在课程体系方面，最初是通过延长学生的学习 年限，使学生达到本科教育的水平；后来所有的高等职业技术院校都建立了相当于本 科学习时间的专业。同时，高等职业技术院校的毕业生也可以转到大学的相关专业的 更高阶段学习。 以比利时为例：1 9 8 4 年，护士培训课程和小学教师培训课程由2 年增加到3 年。 另外一些高等职业技术院校的课程也由2 年逐步增加到3 年或4 年。自1 9 8 9 年起， 教育事务由各大区政府负责，各大区即开始了对高等职业技术院校的合并。1 9 9 5 年， 法语区的1 0 6 个高等职业技术院校被合并为3 0 个高等职业技术学院( h a u t ee c o l e ) ， 学校的自主权也增加了。1 9 9 4 年，弗拉芒区的1 6 3 个高等职业技术院校合并为2 9 个 高等职业技术学院，高等职业技术院校的专业也由2 年增加到3 年或4 年。 通过对几个类型相近的高等职业技术院校的合并，使高等职业技术院校的教学水 平、层次得到提高。通常合并后的高等职业技术院校拥有与大学同样的自治权，采用 国家颁布的相同的教学基本要求。 此外，自9 0 年代起高等职业技术院校开始设立职业性第三阶段学位课程。以比 利时为例，硕士层次的学位有：完整学习学位( d e c ) 、进一步学习文凭( d e a ) 、专业 学习文凭( d e s ) 、高等专业学习文凭( d e s s ) 等。在许多国家，实用性硕士学位的设 立吸引了许多国外生源，并导致了学生的国际流动；另外，这也反映了高等职业技术 院校提高自身地位的雄心，硕士课程并不只是大学的专利。 3 设立短期大学学位 大学开设2 到3 年的起始学位，这个学位作为进入下一阶段学习的基础，这为高 等职业学校的改革提供了与大学衔接的桥梁。1 9 8 0 年前，在许多欧洲国家大学的学 位课程至少为5 年，并且学术要求很高。缺少中间层次的学位，这意味着5 年之间学 生如果不能通过考试而被淘汰就不能得到任何学习文凭。大量增加的入学人数促使许 多国家建立了连续的阶段学习体系，每一阶段2 - - 3 年，并授予相应的学位。在某一 阶段学习得好的学生可以进入下一阶段学习。高等学校第一阶段的课程既包括为那些 不愿进入下一阶段学习的学生提供宽广的职业性基础课程，也包括为那些愿意继续深 造的学生提供人文和科学方面的基础课程。最高阶段的学习通常是对学生进行选择 后，使其进入以研究为基础的博士课程或高等专业课程的学习。 以意大利为例。1 9 9 0 年有关重组大学教学的法律规定了大学三阶段的结构：第 一阶段，2 - - 3 年，学习基础课程( 特别是技术和商业领域) ，授予d i p l o m a u n i v e r s i t a r i o ；第二阶段，4 - - 6 年，学习专业基础课程，授予d i p l o m a 学位：第三 阶段，获得l a u r e a 学位之后2 年或2 年以上，主要学习专业的前沿知识和技能，授 予博士学位或d i p l o m ad is p e c i a l i z a z i o n e 。这种学制重新组合满足了不同阶段学 习的需要，减少了淘汰率；并且新的职业性课程满足了劳动力市场的需要。但是由于 第二阶段的d i p l o m a 没有传统的l a u r e a 具有吸引力，影响了改革目标的实现。因此 1 9 9 7 年的改革使l a u r e a 不再与第二阶段学位平行，而只是第一阶段学习的继续。”1 4 加强课程体系的灵活性，建立模块化、学分制的课程体系 自1 9 8 0 年起，许多国家都致力于增加高等学校课程的灵活性和可选择性，并且 为学生在不同高等教育机构之间的流动提供方便。采取的措施是将一个专业的课程体 系分成几个小单元或几个模块，并且授予学分。这种做法增加了学生的选择性，便于 不同专业、不同系、不同学校学生的流动，甚至学生可以在大学与非大学机构之间、 不同国家之间流动。欧洲学分转换体系( e c t s ) 的建立方便了学生在不同国家之间的 流动。 这项改革的先行者是开放大学。开放大学采用模块化课程是由于其建校的宗旨是 为那些因为工作或家务不能进行全日制学习的学生，以及为那些离校太远的学生服务 的。它的课程体系必须最大限度地为学生提供方便。便于不同专业之间的衔接和适应 学生不同的学习进度。这种体系以短期的模块化的课程代替以学年为单位的课程。模 块化课程通常以学期为单位，每个模块结束时要进行考试。模块化课程伴随着学分制 的建立，以便学生修满学分后最终可以获得学位。开放大学在课程设置上的灵活性， 加上它提供的远程教育，打破了地方和国家的限制，为欧洲高校的校际合作创造了条 7 件。西班牙国家远程学习大学( u n e d ) ，法国远程学习中心、芬兰开放大学、英国开 放大学的建立都是为加强大学的灵活性而进行的改革。 在比利时( 弗) 、西班牙、法国、英国、德国、希腊、爱尔兰、荷兰、芬兰等几 乎所有国家都开设了模块化、学分制的课程体系。以英国为例，9 0 年代拓宽本科的 基础、建立多学科相互联系的基础课程成为高等教育改革的趋势，新大学和苏格兰的 高校己普遍采用模块化课程。 5 提高教师的教学能力 在许多国家，大学和高等职业技术院校教师聘任的条件不同，教学工作量和他们 的受教育程度也不尽相同。 在高等职业技术院校，教师的任务更侧重于教学，教师的聘任条件主要看其教学 能力和职业经验。许多国家通过让这些教师接受以科研为基础的更高层次的学位教育 以提高其水平。 6 重视学生的实践 随着高等教育的发展，提高学生的就业率成为学校的主要目标之一，它要求高校 为学生提供更多的实践机会。 1 9 8 0 年前，大多数国家把学生实习或在职培训作为高等职业技术院校的传统内 容。高等职业技术院校升格为本科层次后，意味着实践环节已作为高等学校专业课程 的一部分。此外，由于终身学习的需要。大学生“工作一学习”交替进行。对职业性 专业，高等职业技术院校要求学生必须通过实践训练，获得工作经验；大学则要求学 生在假期获得工作经验。 在希腊、卢森堡、葡萄牙、芬兰等国，职业技术院校的实践训练已作为课程的一 部分。在意大利，几乎所有第一阶段学位课程把实践环节作为必修内容，一些课程是 通过与企业的协议和学生可能在毕业后获得工作机会而设立的。在法国和比利时，实 践教学是高等职业技术院校的重要环节，而大学机构也在发展一种“三明治”式的课 程结构( 学习一工作一学习) 。油1 7 采用新的教学方法和技术 大学入学人数的增加导致班级人数的增加，因此一些国家采取大班课与小组讨论 结合的方式，这在一定程度上为那些有积极性的学生提供了机会。为减少学生的淘汰 率，提高教学质量，许多国家采用新的教学方法。在德国，注重学生自学与正式讲课 相结合，学生小组的目标趋动学习法( p r o j e c t o r i e n t e dl e a r n i n g ) 。在丹麦，项目 教学法( p r o j e c tw o r k ) 是教育部规定的大学和高等职业技术院校不可缺少的部分。 在芬兰，主题学习法、讲座、小组学习和辅导等与传统的授课相比在教学质量上有较 大提高。在瑞典，新的教学方法如问题学习法( p r o b l e m - b a s e dl e a r n i n g ) 被用于来 自不同专业背景的学生一起解决较为复杂的问题。在挪威，大班授课与小班讨论和辅 导相结合，问题学习法被用于社会科学、医学及许多“交互式”课程的教学，以鼓励 学生在解决问题的过程中获得自己的经验。 r 此外，信息和通信技术包括如电视、收音机、计算机和网络在教学中的应用为高 校教学提供了新的手段。开放大学以信息和通信技术为基础发展远程教育；而大学则 以信息手段为学生提供更多服务。随着学生适应现代技术能力的提高，大学在生师比 提高的情况下，更鼓励学生个人主导的学习方式。 1 9 8 0 年后，随着高等教育的扩展和成本的增加，高等教育被期望能够密切高校 与企业和地方政府的联系、增加学生的就业机会、提高学生的就业能力。在教学改革 方面，要求增加课程体系的灵活性，增加学生获得学位的机会，加强与就业市场的联 系，增加高校课程设置的自主权。因此，欧盟成员国都鼓励高等学校加强与劳动力市 场的联系，其结果是为满足地方劳动力市场的需要，职业性高等院校得到了发展。为 此进行的改革，有的是国家起主导作用，如比利时、希腊、爱尔兰、意大利、卢森堡、 奥地利等；有的是高校起主导作用，如丹麦、西班牙、法国、葡萄牙、芬兰、瑞典、 英国、冰岛、挪威等。 高等教育双轨制体系的建立，许多国家是将职业中学升格为高等职业技术院校， 或是将高等职业技术院校通过调整其课程体系，延长学制升格为本科水平。这种改革 的目的是提高高等职业教育的地位，打通大学与高等职业技术院校之间的联系。另外， 通过在大学机构建立短期的起始学位课程、增加大学的职业性课程的比重，促进高等 教育双轨体系的形成。 ( 三) 成功的经验 1 把就业导向作为高等职业教育课程改革的方向 面对高等职业教育所面临的严峻挑战。高等职业教育的课程模式有许多问题亟待 解决。如在突破了学科系统化的课程模式后，应如何建立新的课程模式? 又如最近教 育部提出要积极发展二年制高等职业教育，又应如何制订二年制的课程方案，以及二 年制与三年制课程之间的关系应如何处理? 尽管我们对高等职业教育的培养目标和课 程体系与本科教育的差异已经有所认识，我国也多次引进国外先进的课程模式以推动 高等职业教育的课程改革，但职业教育与国情有相当紧密的关系，特别是在我国高等 职业教育面临学生就业难问题的现实情况下，给全面引进国外先进经验带来了难度。 从我国的实际情况出发解决就业问题将成为党和国家的长期任务，而高等职业教育 面对实际培养效果与适应社会需求之间的脱节，也需要贯彻就业导向的原则，进一步 推进高等职业教育课程模式的改革。这绝不是权宜之计，而是长期的战略方针。 在高等职业教育的课程改革中提出就业导向的指导方针，不但有利于进一步推动 和深化高职教育课程改革，解决长期以来高职教育课程难以从根本上突破学科系统化 课程模式，学生综合能力难以直接胜任职业要求的现状，而且也有利于进一步推动产 学合作教育在课程中的落实。同时，通过双证书教育的推行，可以把职业认证与专业 课程相结合，把职业要求与教育、就业联系在一起，同时，也把个人、社会和企业联 系到一起。” 就高等职业教育的目标而言，主要是要为社会和企业培养生产服务第一线的技术 应用性人才，因此更应贯彻就业导向的人才培养原则。具体来说，我国高等职业教育 课程改革的根本目标应是使接受高等职业教育的学生真正体现出高等职业教育的特 性，以其获得的能力和素质受到行业企业的欢迎与社会承认，减小以至消除所学与所 用之间的偏差。从这一点出发，高等职业教育的课程设计应以满足产业界的要求为宗 旨，即以就业为导向，以新的职业能力内涵为目标构建系统化的课程。而在就业方针 指导下推进高等职业教育课程改革，不仅需要在宏观层面探索我国高等职业教育的培 养模式，在微观层面进行各种专业培养方案的试点，更重要的是要在中观层面探索符 合我国国情，具有中国特色的高等职业教育课程设置的原则和课程开发方法。同时， 在就业导向指导下开发的高职教育专业课程，也应该在专业课程系统、单元课程范型、 单元课程内容、课程教学法、课程评价方法诸多方面体现出就业导向的性质。 ，2 完善体制 ( 1 ) 完善学徒培训。学徒培训逐渐从传统的“双元制”演变为企业、学校和培 训中心实训车间三条腿支撑的“三元制”。 ( 2 ) 创设高等专业学院，发展高等职业教育，构建中、高衔接的新职业教育体 制。 ( 3 ) 构建从初级到高级的相互衔接终身职业教育体制，并在各个层次和各种机 构之间建立沟通渠道和合作关系。 ( 4 ) 积极探索新的教学模式。把教学模式从原来的学科导向的知识学习模式向 职业导向的能力培养模式转变。 ( 5 ) 构建模块化课程体系，增加课程组合的灵活性和学生选择课程的自由度。h 3 采取“渐进”式改革 高等职业教育的课程改革，当然归属于教育改革的范畴。美国学者马克汉森在 教育管理与组织行为一书中将教育改革分为两种类型：一种是“地震式变革”， 另一种是“渐变式变革”。所谓“地震式变革”选择的就是“突变”的策略，这种策 略试图全面、迅速地推行一项既定的改革方案。换言之，“突变”策略就是追求“一 步到位”，企图在较短的时间内和在较大的空间范围内实现理想的改革目标。运用这 种策略所实施的改革风险是很大的，如果改革成功，其收益当然就很大；但若是失败， 则损失将十分严重。而高等职业教育的课程改革由于涉及面相当广，不仅要涉及课程 设计、教材编选、教学设备，还要涉及教师和学生的接受心理。因为长期以来，师生 双方都习惯于在一种根深蒂固的传统课程模式下进行教与学，如果一下子改变传统而 代之以彼此都比较陌生的新东西，容易在心理上产生恐惧感进而形成排斥感。在实践 中，可以说没有什么比人们心理上的排斥感更加阻碍改革的进程了。因此，我们认为 高等职业教育的课程改革应该采取“渐进”的策略。这种策略的特点，一是在时间上 “分步到位”地达到最终的改革目标：二是在空间上“由点及面”地逐步推广改革的 方案和成果。理论与实践都已经证明，在教育改革中采用“渐进”策略是比较适合教 育领域中的具体情况和特点的，比较容易使改革取得成功。美国学者史密斯和基思在 1 0 教育革新剖析一书中曾精辟地阐述了“渐进”策略，认为“这种策略包含：较 低层次的不确定性和极少脱离本意的结果；减少时间方面的压力；拉大重大变革 的间距；限制有关变革的决定；减少对资源的要求。这种策略会使最初的目标作 为成功的可能性逐渐增长的自然结果而实现。这样反而增大了造成有利形势的机会”。 根到底，高等职业教育课程改革能够采用“渐进”策略，还是由它所培养的技术型人 才具有的职业适应性和高技术发展在一定时空范围内的渐进性所决定的。“23 试想， 如果技术型人才缺乏对特定高技术职业领域的适应性，他们就必须在学校里接受全新 的高技术课程学习后才能从事高技术职业岗位的工作；而如果高技术在一定的时空范 围内得以迅速地普及和推广，就更加迫使技术型人才全部要接受高技术课程学习，那 么这样“渐进”策略可能就行不通了。 4 改革过程中采用“调控”策略 当前，高等职业教育办学热潮方兴未艾，高职的课程改革更是成为热中之热。但 由于各高职院校实施课程改革的动因并不都是源于自觉地意识到这是高技术发展的 必然要求，有的动因可能来自于各校为了提高一般意义上的教育教学质量的需要，有 的动因则可能来自于学校的一些功利性的目的，因此高职的课程改革往往处于“自流” 的状态。这样的改革，从目标制定、方案设计到组织实施、工作评价等一系列环节， 可能都是属于自发性质的。当然从理论上讲，“自流”也不失为一种改革的策略，它 至少可以减轻教育行政管理部门对于改革的工作责任与压力；而在某种利益机制的驱 动下，这种“自流”还会对调动各校改革的积极性起到有效的作用。然而“自流”策 略的最大弊端，一是在新课程的开发、设计等方面会造成低水平重复，浪费人力和物 力资源；二是在旧课程更新方面，由于纵向缺乏理论指导和咨询服务，横向缺乏信息 交流和相互合作，使课程更新带有一定的盲目性和缺少创见：三是因新课程实施后缺 乏可靠的质量监督和评估，很可能会忽视实效而使改革流予形式，甚至反而造成教育 质量的下降，更谈不上适应高技术发展这一更高的目标与要求了。我们主张，在高等 职业教育的课程改革中宜采用“调控”策略。这种策略要求教育行政管理部门在规划、 组织、监督、协调和控制各高职院校的课程改革方面承担起不可推卸的责任，还要求 行政管理部门协同有关高技术企业集团为课程改革提供必要的信息服务和资金、设备 方面的支持。发达国家在这方面的做法值得我们借鉴。例如在美国，技术教育的课程 改革始终是由其教育局 uso e 领导和组织的。us0e 在签订合同的保证下， 组织专家不断开发适应高技术发展要求的新课程方案、计划和课程材料，或者不断修 订原有的“课程指导” 一些如ibm 公司这样的大型高技术企业财团，也在资金、 设备方面对改革试点院校予以大力支持，从而使改革稳步发展，真正取得实效。高等 职业教育的课程改革之所以采用“调控”策略，在很大程度上是由这种改革在操作上 的复杂性和成本上的昂贵性所决定的。这是因为，如果在课程内容改革方面实施详细 的价值分析，在课程结构改革方面全面实现模块化，在课程观念改革方面真正做到吸 取各课程论流派之长，那么在课程方案设计和教材编制等方面的工作可想而知将变得 1 1 异常复杂，加上因要有效地推行全新的课程需添置更多的教学设备而使得改革成本变 得十分昂贵。因此，有关教育行政管理部门在宏观上作适当的调控是完全必要的。有 了调控，就有利于避免或减少各高职院校不必要的重复劳动，并实现有限教育资源的 合理配置。至于采用什么样的具体“调控”策略，在全国教育科学“八五”规划重点 课题“关于职业和技术教育课程体系改革若干问题的研究”成果中所提出的实施校际 联合改革、宣传和信息服务、校长和教师培训、资源共享、配套改革、课程研究、交 流和推广、奖励性推动、行业牵动等9 个子策略，完全适用于当前和今后一段时间内 对高职课程改革的调控。u ” 5 加强实习实训基地建设 一方面，政府和学校要加大投入，加强校内实训基地建设；另一方面，鼓励企业 广泛参与对高职生的培训，对那些拥有自己的培训基地和人员的企业，可以在有关政 策上给予一定的倾斜。对没有能力单独按照章程提供全面和多样化的职业培训的中小 企业，可以通过跨企业的培训和学校的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参 与职业教育。同时，在整个实习实训中，尽量不搞见习，而要使学生以正式工人的面 目出现，要让他们养成严格的规范化操作习惯，必须生产出真实的合格产品。“ 6 关注人的成长，重视人的发展 随惹科学技术的迅猛发展，信息化社会的来临，以及社会生存与发展竞争的加剧， 人类将步入知识经济全球化的新时代，而加入w t o 使我国融入了这一发展过程中。全 球化的到来要求对中国现行的高等职业教育观念进行现代化改革，必须将目前建立在 培养百科知识型学生基础上的传统教育思想转变为以四个原则( 即学会认知、学会动 手、学会生存和学会共同生存) 为基础的2 l 世纪新的教育理念，来迎接知识经济和 “入世”的挑战。“” 三、我国现行高等职业教育课程设置 ( 一) 课程设置现状 目前我国的高等职业教育仍然沿袭或者在很大程度上没有摆脱以往的学科系统 化课程的模式。这一模式是我国普通大学本科教育中普遍使用的课程模式，传统的高 等专科也基本采用这一模式。虽然这种模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但 其学习内容与职业实践的关系是间接的，有的甚至是脱节的。这一方面是由于我国高 等职业院校的教师普遍毕业于普通高等院校，接受以学科系统化课程为主的高等教 育，这导致了在高职教育中，许多课程的开发事实上成为从这些学科知识中选择合适 的内容，并按照教育对象的实际情况加以简化和压缩的过程。另一方面，也由于目前 我国高等职业教育的学制一般为三年，也使得贴近四年制本科的课程方案比较容易在 实际教学中操作。因此，在高职教育中采用学科系统化课程的模式，就导致了人才培 养的实际效果与市场需求之间的脱节，造成就业问题日趋严重。 一些高职院校在专业培养计划中仍沿用学科本位课程体系和课程形式。在教学 12 中，仍将传授理论知识作为课程的核心，能力本位的课程模式基本还停留在概念层面， “中专延长”和“本科压缩”的影子挥之不去。在课程设置上，强调课程本身的严密、 完整、系统和权威性，忽视学习者未来岗位的需要，忽视对学生应用能力、创新能力 的培养。对高职教育所界定的“技术应用”及理论上的“必需、够用”原则作简单、 片面的理解。任课教师对生产、社会实际了解不多，缺乏实践经验。“7 3 ( 二) 课程设置存在的问题 自上个世纪八十年代初以来，我国的高等职业教育课程内容，也是在探索中调整、 演变和发展的。目前的课程内容较之于二十年前的教材内容，有着长足地进步。无论 是文化课、还是专业基础课和专业( 技能) 课，都更接近我们期望的培养有文化、懂 技术劳动者的目标。尽管如此，我国的职业教育课程内容仍然不能适应经济和社会发 展的需要。 1 职业教育课程内容过多地关注了客观需要，忽视了人的发展。 课程内容及目的单一地指向某专业、某工种应该达到的职业要求，以便于教师在 教学中执行，忽略了人在教学活动中的主体地位。课程的编制注重了文化课知识的掌 握，专业课强化技能，忽略了如何把课程作为一个信息载体，使学生更好地理解和掌 握知识与技能；如何使学生在学习过程中得到生动活泼地发展。h 例如我院建筑工 程专业。长期以来，课程设置重点放在专业技能掌握上，而忽视了学生全面素质的培养 如文字方面的培养，我们有一名毕业生，在写自我推荐信时，全文不过二百多字，竟然 出现了四个错别字。很多学生连假条、借条都不会写。 2 职业教育课程内容过分重视原理和结论，缺乏应用性。 打开教材，似乎遍布“知识点”，尤其是专业