《解放儿童》读书笔记.doc

读 书 报 告报告主题：尊崇天性，解放儿童结合本人读书情况，主要想跟大家交流一下我在读刘晓东的解放儿童这本书时感兴趣的几个地方，希望大家给予指导和建议。第一部分：目前儿童教育的误区主要表现有：（一）超前教育刘晓东在解放儿童中谈到“东方文化中经典的成才故事是，3岁识字，5岁能诗，12岁做宰相。而西方文化关于儿童成才的经典故事则是，爱因斯坦四五岁了还不怎么会说话，毕加索十几岁了还不懂加减乘除。（当然这里说的是主流文化。中国人也讲贵人语迟，西方也出现过神童威特的故事）慢有慢的好处，快未必佳。”（我）从刘晓东这段话，我们可以看出东西方儿童教育的差异，东方推崇的是“超前教育”，自古以来神童总是大家争相吹捧的榜样。而西方，很少提倡超前教育，他们更为尊重儿童，让儿童比较自然地发展，并不会强行的让儿童变成所谓的“神童”。也许诺贝尔奖较多的出现在欧美国家的原因，也是因为他们的神童比较少吧。相比较而言，我们太着急了，来不及打好基础，一个劲的拉着孩子向前跑，结果让孩子错过了沿途许多美丽的风景，这些是他们以后永远无法弥补的缺失。1、刘晓东认为超前教育的一个突出表现是超前识字。超前识字的文化根源有：识字崇拜；“神童”崇拜；政府决策。他列举了人们崇拜“神童”的现象，自古有之。教育家卢梭很反对儿童超前识字，他在爱弥尔一书中指出：“把一串对他们毫无意义的符号贴到他们头脑中去这又有什么用处呢？当他们学会所说明的事物时，他们才能学会符号。当你教他们把对他们毫无意义的词语当作知识接受时，你是在树立多么危险的偏见啊！”“我几乎可以肯定的说，爱弥尔不到10岁就能完全学会读书和写字，其原因恰恰是由于我对他15岁以前能不能读书识字一事是很不重视的，但是，我还是宁可让他一个字也不识，而不愿他为了学到这一学问就把其他有用的东西都牺牲了，因为当他根本不喜欢读书的时候，读书对他有什么用！”斯宾塞也反对过早让儿童识字。他说：“在教育不过是局限于获得书本知识这一常见的有局限性的见解之下，家长们过早地把认字课本往小家伙们手里一塞，结果危害极大。他们盲目地迷信崇拜知识的特征，而非知识本身，他们不了解只有当他完全熟悉了房屋、街道和田野的一切实物和过程之后，才能引导他走近书本所提供的新知识源泉。智育的进展是由具体到抽象。但是这点却遭到忽视，很早便开始高度抽象的学习，我们来看看结果吧。由于早期的挫折和有害地死啃书本使得理解力变得不自然的迟钝。成人把自以为好的东西教给儿童，但未必就适合儿童的发展需要；把不适合儿童的东西教给儿童，结果只能是害了儿童。让幼儿过早识字的危害 儿童可能只会单纯的死记硬背。 不利于儿童行为、智慧和社会性情感等方面的健康发展。 儿童记忆大量死的文字，不能在生活中运用，会使其感到压抑。 语言文字与思维发展水平不相适应，不利于儿童发展智慧。陈鹤琴曾说：“语言文字是发展思维的重要工具，为了满足儿童的求知需要，为了发展儿童的思维，我国幼儿必须对大班儿童进行识字教育。”这种认识是对的。陈鹤琴指出了问题的一个方面，即语言文字是发展思维的重要工具。但是也应该看到，语言文字的习得本身又受儿童思维等心理品质及知识经验的制约与影响。所以语言文字的教育必须与儿童的思维发展水平相适应。识字教育不应是盲目的，应该选择哪些适合幼儿认识，不是一味的越早越多越好。（我）教育不能强求，不能硬造，不能揠苗助长，而应尊重儿童的自然天性。当幼儿不知道东西南北上下左右的概念时，教东西南北上下左右这些字有什么用？字词是概念，这个概念还不存在时，就让他掌握一些指代这些概念的字词，岂不荒谬！我们不应过分追求成才的速度，我们应该让儿童有时间去长情感，长智力，而不是牺牲了成长的需要和条件而学所谓的知识，学儿童世界以外的东西，因为儿童是无法消化这些东西的。我们以牺牲儿童的自由为代价，让他们学习一些对他们毫无意义的东西，对他们以后的发展未必有益。倒不如让儿童回归自然，尊重他们的天性，适当引导，按照他们的自身特点去发展。当他们回忆往事时，对后代说起自己丰富多彩的童年时会露出幸福的神情。2、刘晓东在解放儿童一书中还谈到怎样开发儿童潜能的问题。他认为怎样让儿童的潜能充分的表达出来？其关键就是要尊重儿童的自然发展，为儿童的充分发展提供条件，就是要让儿童自己开发自己的潜能。孩子是自己塑造自己的，他是在塑造一个未来的成人。蒙台梭利在其著作有吸收力的心理中写道：“儿童不是一个事事依赖我们的呆滞的生命，好像他是一个需要我们去填充的空容器。不是的，是儿童创造了成人；不经历童年，不经过儿童的创造，就不存在成人。” “所有儿童天生具有一种吸收文化的能力”。她提出“儿童是成人之父”。（我）儿童作为一个独立存在的个体，有自己的精神生活，自己的语言特点，儿童有自己观察世界，探索世界的眼睛。他在摸索着，思考着，用自己独特的视角来看周围的一切，我们成人根本猜不透这些“小人”的心理。或许他们正在思索着自己的哲学问题呢。儿童会有意或者无意的模仿成人。儿童有自己的需要，有自己的选择要求，不是完全被动的接受者。他从出生那一刻起，就在积极观察、探索着周围的世界，他有自己的思想，自己的智慧，有许许多多奇怪的问题。比如儿童经常会问“这是什么?那是什么?为什么会这样呢？”等等诸如此类的问题，并且会乐此不疲。可见，儿童诗在主动吸收一些知识。他们的思想和世界不是成人灌输给他的，而是他自己建构的。儿童问到：“妈妈，太阳为什么会落呢？星星为什么会眨眼睛呢？鸟儿为什么会飞呢？大象的鼻子为什么会那么长呢?”有时候成人或许也回答不出来，可见，儿童对这个世界时多么地好奇，多么渴望发现和认识这个世界。当儿童主动向我们求助时，我们该怎么做才能帮助他向前走呢?我们又该反思些什么呢？ 对于超前教育这个问题，许多教育者，教育学家们都持反对意见。卢梭也反对超前教育，在爱弥尔一书中，卢梭认为教师应当顺应儿童自然成长的天性，像园丁一样精心护理儿童。他说“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满，也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法、和感情，那简直是最愚蠢的事情；我宁愿让一个孩子到十岁的时候长得身高五尺而不愿他有什么判断的能力。事实上，在这种年龄，理性对他有什么用处？它阻碍着体力的发展，儿童是不需要这种阻碍的。”（我）儿童不是小大人，儿童有他自己独特的生活，儿童期的存在是自然规律，儿童期的存在并非单纯的为成人生活做准备，它具有独立存在的价值。教育应该尊重儿童的天性，反对揠苗助长。教育要与儿童天性的自然发展一致起来，保护儿童善良的天性。让儿童以他自己的想法来看待这个世界，让他自己去摸索着前进，比成人强赶着他往前冲好的多。（二）学前儿童道德教育成人化倾向（我）刘晓东在解放儿童一书中谈到“学前儿童道德教育成人化倾向”的问题，我对此很感兴趣，也想跟老师和同学探讨一下这个儿童教育问题。首先我们来探讨一下学前儿童有道德问题吗？皮亚杰认为，儿童的道德发展是从无律到他律再到自律的过程。所谓他律，就是儿童的是非标准取决于是否服从成人的命令或规定。所谓自律，是指儿童以自身具有的价值标准来评价行为的好坏。只有达到了“自律”这个水平，儿童才算有了真正的道德问题。而自律和他律的分水岭大致是七岁，所以我们可以认为五六岁以前的孩子是不具有道德问题的。幼小儿童虽然没有成熟的道德（自律道德），但道德却在他那里发育、发展着。“学前儿童道德教育概念并不意味着学前儿童已具有成熟的道德，而是意味着促使道德在学前期顺利萌芽，从而为形成成熟的自律性道德提供发展上的前提和保证。”蒙台梭利认为6岁以前的孩子不存在道德问题。她曾说过：“年幼儿童没有是非感，他还生活在道德之外。事实上，我并不认为他很坏或邪恶，而只是认为他挺调皮，即他的行为很幼稚。”“到了六岁以后，儿童才开始具有是非正误意识，不仅是关于自己行为的是非正误意识。是非正误意识是该年龄阶段的特征。道德意识正在形成。”（我说）学前儿童可能会出现一些违规行为，我们可以说他不是“好孩子”，但我们不能说他是“不道德的孩子”。因为学前儿童还并不能真正理解某些规范的真正道德涵义，他的意图性还很差，我们就不能用意图的善恶来评价行为是否道德。学前儿童其实并没有远离道德，尽管未来的自律性道德还没有在他们身上表现出来，但是却在悄悄地孕育着自律性道德的根。这个根是人类的道德本性，是生命进化的结果。道德跟生理器官生长发育的过程类似，它也需要一个生长发展的过程，它在个体那里是逐步发生发展的。为了形成成熟的道德，我们就必须为它的前身提供发展的条件，实际上这就是幼小儿童道德教育的目的所在。由于对学前儿童是否存在道德问题认识不清楚，导致了学前儿童道德教育出现成人化的倾向。“学前儿童道德教育的内容选择必须基于儿童的视野和活动所能及的范围，必须是儿童世界的东西，以成人的眼光把成人的东西强加给儿童是危险的。”“学前儿童不是一个成熟的大人，因而也不会有成熟的道德，欲使学前儿童长大后形成高尚的、成熟的道德品质，在学前期我们只能以科学的态度谨慎地为其打基础。不顾教育对象的特点，胡提教育目标，乱订德育任务，将空头口号灌输给学前儿童，这对儿童道德的发生、发展与逐步成熟也不利，对学前儿童的整体发展也不利。”（解放儿童P51-53）（我）成人的道德教育与儿童的道德教育有很大不同，我们在选择德育目标、方法、内容方面要区别对待。需要看到学前儿童的身心发展特点，还有思维认识能力等来进行道德教育，而不是生搬硬套一些具有政治化倾向的道德概念，儿童理解不了，反而会产生畏惧厌恶情绪。 本人认为身教重于言传，对儿童的道德教育存在于生活中。成人应该时刻注意自己的言行，因为成人的所作所为都被儿童看在眼里。电视的公益广告洗脚中，年轻妈妈提一桶热水给婆婆洗脚，幼小的孩子看在了眼里，也踉踉跄跄地端了一盆水来，说：“妈妈，我给你洗脚”这是一个让无数人感动的画面。孩子是看着成人的背影长大的，模仿能力很强。我们说很多教育儿童养成良好品质的话不如亲自去做一些事来给儿童看来的有效。对于学前儿童道德教育避免成人化倾向这一问题，还需要我们去认真思考，去找寻更加适合儿童的道德教育方法和途径。第二部分 尊崇天性，解放儿童刘晓东在解放儿童一书中说：“我们还没有学会欣赏儿童，因为我们还没有充分地认识和发现儿童的天性、儿童的潜力、儿童的财富，我们的教育急不可待地试图使儿童早日脱离童稚状态，催促他们尽快进入成人的世界。其结果便是，我们的儿童如同赶鸭子上架，让鱼离开沟渠江河湖海儿童在这种教育背景中失去了他本真的儿童世界。”这种教育方式对儿童来说是有害的，这是对儿童的无理催逼，尽管承认可能是出于爱意、善意，但即便如此，也是好心办坏事，是揠苗助长，南辕北辙。（一）两种儿童观的比较刘晓东在书中列举了两种不同的儿童观加以比较，从而提出中国儿童教育的抉择是什么这一问题。“有这么一种儿童观，它看不起儿童，认为儿童与成人相比，最明显的特征就是无知。于是，相应的教育便是，把成人世界的东西搬到儿童脑瓜里去，儿童不会什么便教什么，儿童不能做什么，便偏要他学什么、做什么。这种情况下，童年是在坎坷与眼泪中度过的。” 在这种情况下，儿童被迫记诵不感兴趣的东西，他是被动的沮丧的学习者。成人自居为真理的拥有者、价值的评判者，因而他也是管理上的独裁者。他可以操纵与左右儿童，可以对儿童颐指气使，甚至可以体罚儿童。成人不了解儿童，只是将成人的东西硬塞给儿童。教师看似积极的、忙碌的，但实际上收效甚微，甚至是好心做坏事，破坏了儿童发展的潜能。“也有一种儿童观，它认为儿童有他自己的世界，有他自己的不同于成人的生活。于是相应的教育便是，先弄清儿童会做什么，喜欢学什么，然后就让他们会什么便做什么，尽兴地做，尽兴地学。”与前面一种教育观念强调从外向内灌输不同，这一种教育观念强调儿童由内向外的表达。儿童由内向外表达，即儿童按照自身的规律和发展的“时间表”而成长，也需要从外部吸取物质的文化的精神的营养。不过，儿童可以自由地表现其生命需要和冲动，可以将自己的探索、发现、创造与感受不受阻碍且有尊严地表达出来。很明显，这种观念下的儿童不受外部的压迫，因而是自由的，幸福的。这种教育观念是现代化的儿童教育观念，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔、蒙台梭利、杜威、苏霍姆林斯基、马拉古奇是这一条线索上做出贡献的重要人物。在这种情况下，儿童可以依其天性，作为一个探索者、思想家、梦想家来生活和学习，他是一个主动的快乐的学习者。这种学习不仅可以使儿童体验到幸福，而且更容易达成教育的目的，更容易将儿童培养成未来社会健康的成人。在这种教育中，成人并非无所事事，他要胜任引导者或幕后的调控者的角色，他就必须大练内功，以便做到耳聪目明、兰心慧眼。他要成为一个儿童的研究者，了解儿童世界可能存在的内容和各种过程，了解儿童当下的学习兴趣、需要和发展的水平。同时，成人可与儿童一起享受探究的欢乐、成长的欢乐，甚至可以从儿童那里找到成人世界所没有的宝藏。（我）举一个生活中常见的例子，儿童喜欢看动画片，成人却很少喜欢看。家长倒不妨跟孩子一起看孩子喜爱的节目，这不仅有助于儿童成长，培养儿童的兴趣爱好，拓宽儿童的视野，而且有益于建立良好的亲子关系，家庭更加和睦幸福。成人不能只关注儿童的身体，还要关注儿童的心理世界，儿童身上有许许多多秘密值得成人去探索学习。尊重儿童，尊重儿童的兴趣、爱好、需要，融入儿童的活动中，作为一个有经验的引导者、观察者融入儿童的世界，去聆听一下儿童的所思所想，对我们更好地教育儿童很有必要。对于以上两种教育观念，我们该做出何种抉择？我们比较倾向选择后者，对前者也要批判的继承。传统的儿童教育观念中不合理的部分仍然存在，我们的教育需要不断地变革，不断地铲除旧儿童观和教育观。“教育者只有解放了儿童，才有可能解放自己。”（二）瑞吉欧的幼儿教育及启示瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及环境设计的原则”。人们称这个综合体系为“瑞吉欧艾米里亚教育体系”。 瑞吉欧的教育体系有三个方面的传统影响：欧美主流的进步主义教育；皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学；意大利学前教育传统及战后左派改革政治。在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念主要有以下几个方面：走进儿童心灵的儿童观。在孩子的一百种语言一书中，马拉古齐的一首诗其实有一百充分表达了这一思想。马拉古奇其实有一百（No way. The hundred is there.）儿童是由一百种组成的，儿童有一百种语言一百双手一百个念头一百种思考、游戏、说话的方式还有一百种倾听、惊奇和爱的方式有一百种欢乐，去歌唱去理解一百个世界，去探索去发现一百个世界，去发明一百个世界，去梦想儿童有一百种语言，（这一百是一百个一百的一百）但被偷走了九十九种。学校和文明，使她的身心分离。他们告诉儿童：不需用手去做，不需用头脑去想，只需听不要说，只要理解不要快乐，爱和惊奇只属于复活节圣诞节他们催促儿童去发现早已存在的世界，儿童的一百个世界他们偷走了九十九个，他们告诉孩子：游戏与工作现实与幻想科学与想象天空与大地理智与梦想 他们是水火不容的他们就这样告诉儿童：一百种并不存在儿童却说：其实真的有一百。在这首诗中，我们可以体会到他视儿童为一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个是自我成长中主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成人应如何应对？最重要的是要承认“其实有一百”；其次，要以孩子的思维、儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。瑞吉欧的教育成就应该归功于这种“走进儿童心灵”的儿童观。这首诗告诉我们，“教育与文明”应当了解儿童的世界，尊重儿童的世界，全方位接纳儿童的世界。瑞吉欧教育便是这样做的。他们还提出：当前的背景是幼儿的数量越来越少，几乎没有兄弟姐妹，又生活在充满新的需求、新的社会环境之中，过早地被卷入成人生活，经常变成一个过度情感投资的对象，束缚了幼儿的发展。另一方面，现代儿童更健康、更聪明、更具有潜力，更愿学习、更好奇、更敏感，更有随机应变的能力。他们对世界充满兴趣，渴望友谊。为此，瑞吉欧采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发，不让孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过度介入，“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着”。百种语言：他们把文字、动作、图象、绘画、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、音乐等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励孩子通过表达性（动作、表情、语言、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、解决问题过程中的基本活动。瑞吉欧经验显示：“学龄前幼儿能够广泛运用各种不同的图象和媒介来表达，以及与他人沟通彼此的认知。”“我就是我们，代表一种通过人与人之间的互惠交流，达到超越个人成就的可能性。”以另一个方式来理解，幼儿与成人共存于社会文化和社会现实之中，并通过每日的文化参与发展自我。将幼儿的成长与发展处于整个社会背景之下，使个人与社会过程两者各自的作用以及两者之间的本质有更深切的理解；同时，这一理念还代表在共同分享中，每个人均可提出最好的想法，提升和加强团队间意见交流，并刺激新奇或出乎意料的事情发生，而这些是无法靠个人力量独自完成的。这种独特的看法虽然不是出于某些理论的指引，却是瑞吉欧教育取向在教育实践过程中对儿童的观察、了解及经验的总结，是与幼儿发展相关的实实在在的事实，是一种新的理念。 强调“互动关系”和“合作参与”。“互动合作”是瑞吉欧教育取向的一个重要理念，也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。“互动合作”包括教师和学习者的互相沟通，关怀和控制的不断循环，以及教育活动相互引导的过程。 瑞吉欧教育体系主张：儿童的学习不是独立建构的，而是在诸多条件下，主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的；是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。互动存在于以下几个方面：存在于发展和学习之间；存在于环境和儿童之间；发生在不同符号语言之间；发生在思想和行为之间；发生在个人与人际之间（最重要）。这一种对家长、教师和儿童互动、合作关系的看法，不仅使儿童处于主动学习地位，同时还加强了儿童对家庭、团体的认同感，