（基础心理学专业论文）独立学院大学生人格特征与学业自我效能感的相关研究.pdf

摘要 学业自我效能感是指学生对自身应付特定学业问题的能力及从事 相应学习活动可能达到的完善程度的评价，它涉及的是学生对自己学业 学习能力的自信程度。包括学业能力自我效能感( 以下简称学能效感) 和学业行为自我效能感( 以下简称学行效感) 两种。而人格作为个体在长 期的生活实践中形成的特有的行为方式，具有跨时间和跨情境的稳定 性，对自我效能感具有强烈的影响。因此作为学业自我效能感的重要影 响因素人格，对独立学院大学生的学业自我效能感究竟起到什么样的作 用，这正是本研究的主要目的所在。 本研究应用学业自我效能感问卷和艾森克人格问卷( 成人) ( 简称 e p q ) ，采用数据处理技术，对贵州省六所高校独立学院在校大学生人格 特征与其学业自我效能感的相互关系进行了实证研究。研究结果表明： 1 独立学院大学生具有中等偏上程度的学能效感和学行效感。非 独立学院学生的学能效感较独立学院学生高，但在学行效感上没有显著 性差异。 2 独立学院约有3 4 6 的学生属于典型外向型，1 6 的学生属于 典型内向型，2 4 3 的学生情绪不稳定，1 6 7 的学生难以适应外部环境。 3 学能效感存在性别、是否独生子女、学习成绩、生源的差异。 其中男生、非独生子女、学习成绩好的学生和来自于农村的学生学能效 感较高；学行效感存在学习成绩的差异，学习成绩好的学生学行效感较 高。 4 独立学院大学生的内外向( e ) 存在性别、学习成绩、学科、家 庭经济状况和母亲文化程度的差异。其中女学生、学习成绩好的学生、 文科学生、家庭经济状况好的学生、母亲的文化程度高的学生较外向； 神经质( n ) 在各变量上没有显著性差异；精神质( p ) 存在民族、学习 成绩的差异，其中少数民族学生、学习成绩差的学生精神质( p ) 平均 得分较高。 5 除了精神质( p ) 与学能效感、内外向( e ) 没有达到显著性相 关水平而外，其余因子均存在两两相关。其中学能效感与学行效感、内 外向( e ) 呈显著正相关，与神经质( n ) 呈显著负相关：学行效感与内 外向( e ) 呈显著正相关，与神经质( n ) 、精神质( p ) 呈显著负相关； 内外向( e ) 与神经质( n ) 呈显著负相关；神经质( n ) 与精神质( p ) 呈显著正相关。 6 对学业自我效能感有显著回归效应的变量按大小依次为：内外 向( e ) 、精神质( p ) 、神经质( n ) 。其中内外向( e ) 对学能效感有极 其显著的正向预测效应；精神质( p ) 和神经质( n ) 对学行效感有非常 显著的负向预测效应。 最后，在实证调查研究的基础上，结合研究的结果，提出六条提高 独立学院大学生学业囱我效能感的建议。 关键词：独立学院大学生学能效感学行效感人格特征 l i a b s t r a c t t h en o t i o no fp e r c e i v e da c a d e m i cs e l f e f f i c a c yw a sd e f i n e d a ss t u d e n t s j u d g m e n t s b e l i e f so ft h e i rc a p a b i l i t i e st oa t t a i n d e s i g n a t e dt y p e so fe d u c a t i o n a lp e r f o r m a n c e s w h a ti ti n v 0 1 v e s i sas t u d e n t ss e l f c o n f i d e n td e g r e eo fs t u d ya b i l i t yt oo n e s e l f ， i n c l u d i n gs t u d y b e h a v i o r s e l f e f f i c a c y a n d s t u d ya b i l i t y s e l f e f f i c a c y p e r s o n a li t y ，i n d i v i d u a lm a n n e r sf o r m e di nt h e l o n gt i m eo fli f e ，o fc r o s s t e m p o r a la n dc r o s s r e g i o n a lc o n s t a n c y ， h a sas t r o n gi m p a c to np e r c e i v e ds e l f e f f i c a c y w h a ts o r to f i m p a c ts u c ha ni n f l u e n t i a lf a c t o ra sp e r s o n a li t ym a yh a v eo n p e r c e i v e da c a d e m i cs e l f e f f i c a c yo fi n d e p e n d e n tc o l l e g es t u d e n t s t u r n so u tt h ef o c u so ft hisr e s e a r c h ? t h em a j o rp u r p o s eo ft h i ss t u d yi st oi n v e s t i g a t et h e r e l a t i o n s h i p s b e t w e e nt h e p e r s o n a l i t y c h a r a c t e r i s t i c so f i n d e p e n d e n tc 0 1 1 e g e s t u d e n t sa n dt h e i r p e r c e i v e da c a d e m i c s e l f e f f i c a c y s o m ei n d e p e n d e n tc o l1 e g es t u d e n t si ng u i z h o u p r o v i n c ew e r et e s t e dw i t ht h e i rp e r s o n a li t yc h a r a c t e r i s t i c sa n d p e r c e i v e d a c a d e m i c s e l f e f f i c a c y ，a n dw e r ee v a l u a t e db y p e r c e i v e da c a d e m i c s e l f e f f i c a c yq u e s t i o n n a i r ea n de y s e n c k p e r s o n a l i t yq u e s t i o n n a i r e ( e p q ) w i t ht h ed a t ap r o c e s s e db ys p s s ， t h em a i nr e s u l t so ft h i sr e s e a r c ha r ea sf 0 1 1 0 w s ： 1 i n d e p e n d e n tc 0 1 1 e g es t u d e n t sh a v em e d i u ms t u d ya b i l i t y s e l f e f f i c a c ya n ds t u d yb e h a v i o rs e l f e f f i c a c y ，t ob ep a r t i a lt o u p t h es t u d ya b i1i t ys e l f e f f i c a c yo fn o n i n d e p e n d e n tc o ll e g e s t u d e n t sisa1it t1 e h ig h e rt h a nt h a to fi n d e p e n d e n tc o l1 e g e s t u d e n t s ，b u td o n t s h o wd if f e r e n c e si ns t u d yb e h a v i o r s e l f e f f i c a c y 2 t h e r ea r e3 4 6 o fs t u d e n t si ni n d e p e n d e n tc o l1 e g e b e l o n g i n gt oat y p i c a lm o d e le x t r o v e r tt y p e ，1 6 at y p i c a lm o d e l i n t r o v e r tt y p e ，2 4 3 o fs t u d e n t sw h o s em o t i o na r eu n s t e a d ya n d 1 6 7 o fs t u d e n t sw h oh a r d l ya d a p te x t e r i o re n vi r o n m e n t 3 t h e r ee x i td i f f e r e n c e sa m o n gs e x ， o n l yc h i1 do rn o t ，s t u d y r e s u l t ， s t u d e n ts o u r c ea b o u ts t u d ya b i1i t ys e l f e f f i c a c y ，a m o n g w h i c hb o ys t u d e n t s ，t h en o t o n l yc h i1 d ，t h o s ew h od ow e l li ns t u d y a n dt h o s ew h oc o m ef r o mc o u n t r y s i d eh a v eah i g h1 e v e li ns t u d y a b i l i t ys e l f e f f i c a c y t h e r ee x i td i f f e r e n c e si ns t u d yb e h a v i o r s e l f e f f i c a c ya n ds t u d e n t sd o i n gw e l li ns t u d yh a v eah i g hl e v e l 4 t h e r ee x i td i f f e r e n c e sa m o n gs e x ，s t u d yr e s u l t ，a c a d e m i c s ， f a m i l ve c o n o m i c c o n d i t i o na n dm o t h e r s c u l t u r a ld e g r e ea b o u t i n t r o v e r s i o na n de x t r o v e r s i o no fi n d e p e n d e n tc o l l e g es t u d e n t s t h e r ee x i td i f f e r e n c e sa m o n gs e x ，s t u d yr e s u l t ，a c a d e m i c s ，f a m i l y e c o n o m i cc o n d i t i o na n dm o t h e r s c u l t u r a ld e g r e ea b o u t i n t r o v e r s i o na n de x t r o v e r s i o no fi n d e p e n d e n tc 0 1 1 e g es t u d e n t s a m o n gt h e ms t u d e n t ss t u d y i n g w e l 1 ， s c h 0 0 1o fa r t ss t u d e n t ， s t u d e n t sw h o s ef a m il ye c o n o m i cc o n d i t i o ni sn i c e ， s t u d e n t sw h o s e m o t h e r s c u l t u r a ld e g r e ei sh i g h e ra r em o r ee x t r o v e r t ： t h e r e e x i tn od i f f e r e n c e sa m o n gv a r i a b l e sa b o u tn e u r o t i c i s m ， b u t d i f f e r e n c e si nr a c e ，s t u d yr e s u l ta b o u tp s y c h o t i c ， o fw h i c h n a t i o n a lm i n o r i t ys t u d e n t s ，s t u d e n t sd o i n gw e l li ns t u d yh a v ea h i g h e rp o i n t 6 t h ev a r i a b l e sw h i c hh a v es i g n i f i c a n tr e g r e s s i o ne f f e c t st o p e r c e i v e da c a d e m i cs e l f e f f i c a c ya r e ， o n e b y o n ei no r d e r ， i v i n t r o v e r s i o na n de x t r o v e r s i o n ， p s y c h o t i c ， n e u r o t i c a m o n gt h e m ， i n t r o v e r s i o na n d e x t r o v e r s i o na r ea l w a y sa c t i n ga sad i r e c t p r e d i c t i o ne f f e c tt os t u d ya b i l i t ys e l f e f f i c a c y ，b u tp s y c h o t i c a n dn e u r o t i cb e i n gi n v e r s er e g r e s s i o ne f f e c t st os t u d yb e h a v i o r s e1f e f f ic a c y b a s e do nt h er e s u lt so ft h ed e m o n s t r a ti v es u r v e ya n dt h e r e s e a r c h ，s u g g e s t i o n sa r em a d et oe n h a n c ei n d e p e n d e n t c o l1 e g e s t u d e n t s p e r c e i v e da c a d e m i cs e l f e f f i c a c y k e y w o r d s ：i n d e p e n d e n tc o l1 e g es t u d e n t s ，s t u d ya b i 1i t y s e l f e f f i c a c y ，s t u d y b e h a v i o r s e l f e f f i c a c y ， p e r s o n a lit yc h a r a c t e r i s ti c v 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集 体已经发表或撰写过的科研成果。对本文的研究做出重要贡献的个人或集体，均 已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律责任由本人承担。 ：易、右多 驯p 年岁月刃日 关于学位论文使用授权的声明 本人完全了解贵州师范大学有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留 或向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅； 本人授权贵州师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文和汇编学位论文。 ( 保密论文在解密后应遵守此规定) 敝储签笏 师签名： 箨岁月尹日 葶l 言 独立学院是随着我国高等教育的发展，为适应高等教育大众化、国际化需要，继 民办高校产生之后出现的新的高等教育办学模式。它的出现是市场经济发展的必然结 果。独立学院所追求的教育价值、政策取向、办学理念、培养目标等，与公立普通高 校是一样的。但是，独立学院是按照民办机制运行的，其生源与普通高校学生存在某 些差异，例如，独立学院大学生在收费机制、生源质量、社会认同等方面存在着较大 的差异，他们的学习心理、需要、动机等也随之发生变化，表现出独特的形态。而人 格是构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特模式包含了一个人区 别于他人的稳定而统一的心理品质，不同的人格特征往往会影响学生的学习效率和 学习成绩。然而，许多研究证明，学业自我效能感也是影响学生学习成就的重要因素， 它可以影响学生学习的努力程度、学生面对挑战性任务的态度、学生学习的坚持性、 学习策略等方恧，从而影响学业成绩。学习自我效能感是知识、技能与学习行为的中 介，是学生学习行为的重要动力源，是学生获得可持续发展的必要条件。在长期应试 教育的影响下，学生把取雩导良好的考试成绩作为学习的唯一番的，过于激烈的考试竞 争，使一部分学生进入了失败者的行列，造成其学习自我效能感降低，甚至常常感觉 自己是学习无能者，导致其学习动机的缺乏，不僵使他们认知技能得不到很好的发展， 有时可能还会自暴自弃，这会对学生的学习甚至一生的发展产生很大的影响。因此， 学业自我效能感是一个吸引了许多研究者的研究领域。国内外的不同研究者分别对学 业效能感的理论渊源、概念、测评、影响因素、培养途径以及学业效能感与学业成就、 学习动机、成就归因、学习策略等的关系开展了广泛而深入的研究。 1 文献综述 1 1 学业自我效能感的概念及其测量 1 。1 1 学业自我效能感的概念 在有关个体行为的心理学领域，研究者们在相当长的时期墨倾向于关注个体知识 的获得和行为反应的类型等问题，恧在很大程度上忽视了对如何将己获德麴知识转化 为实际行为的中介过程的研究。虽然，2 0 世纪7 0 年代以螽，受信息加工心理学对内 部认知过程研究成果的影响，不少学者( s 乞e 王黼e h ，1 9 7 6 ；1 9 7 8 ：g r e e n o ，1 9 7 3 ；n e 鬻e 王l 1 9 7 3 ) 试图对这一中介过程进行理论阐述，但其研究大多只涉及了个体的信息加工过 程，而没有涉及到以个体的主观体验为基础而实现的人类行为的自我调节过程，仍难 以对人们的行为表现做出充分、完备的说明。因为知识、转换性操作及其所组成的技 能对于行为来讲是必要条件，但并不是充分条件。事实上，即使人们很清楚应该做什 么，也具备了相应的知识技能，但他们却并不一定最大限度的去做出这种行为。这是 因为，人们的思维调节着他们的知识与行动之间的关系。沿着这一研究思路，班杜拉 进一步认为，人们如何判断自己的能力以及这种判断如何影响到他们的动机和行为是 人类自我调节系统中最为关键的因素。由此，班杜拉提出了自我效能感理论。 自我效能感( t h es e n s eo fs e l f e f f i c a c y ) 是心理学家班杜拉( a b a n d u r a ) 自我 效能理论( 1 9 7 7 ) 的核心概念。班杜拉认为，所谓自我效能感，是个体以自身为对象的 思维( s e l f r e f e rt h o u g h t ) 的一种形式，是个体在执行某一行为操作之前对自己能够 在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受，具体点说，是个 体对自己在特定情境中能否组织和执行某种行为，实现特定的行为目标的信念体系。 我们可以从以下几个方面来理解自我效能感：1 自我效能感是人对自己行为能力的一 种主观推测，是对自己的一种主观评价与认识。2 在任一行为之前，人们都会对自己 的行为所产生的结果进行推测，并对自己是否有能力进行这一行为作出推测或判断。 3 个体的自我效能感反映出其行为的性质和范围，反映了个体面对困难时所付出的努 力程度和峰持性。4 个体的自我效能感反映出其认识事物与评价事物所特有的方法。 自我效能感包括结果预期( 0 u t c o m ee x p e c t a t i o n ) 和效能预期( e f f i c a c ye x p e c t a t i o n ) 两个成分。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断：除了结果 预期外，班杜拉认为，个体对成功地做出相应后果所需要的行为也会产生期待，这就 是效能预期，即个体对自己有能力成就某种作业水平的信念。效能预期与结果预期的 最主要区别在于，它不是对将导致的直接结果的期待，而是对特定行为能否导致特定 结果的期待。自我效能感水平的高低影响着个体对任务的选择、付出的努力程度以及 在困难条件下对活动的坚持性，它通常被认为是一个特定领域( d o m a i ns p e c i f i c ) 的 概念。高效能感的学生，能够积极主动地参与到各种活动中，集中注意于情境的问题 解决上，并利用情景激发出更大的能量来发挥潜能，不断进行自我监控和自我调节， 表现出积极的认知、选择、反思和勇气，承担并执行那些他们认为自己能够做的事情。 具有较低盘我效能感的个体，将潜在的辫难看得比实际上更严重，这种思想产生的心 理压力使其将更多注意力转向可能的失败和不利的后果。例如，教师的教学效能感是 囊我效能感在教学领域的具体表现，学生的学业效能感是自我效能感在学习领域的具 体表现，是个体对自己完成教学或学习任务能力的信心和信念。此外还有职业自我效 能感、时闻效能感等等。 对子学业自我效能感，班杜拉( 1 9 7 7 ) 和申克( 1 9 8 9 ) 将其定义为“学生对自身应付 特定学业问题的能力及从事相应学习活动可能达到的完善程度的评价，它涉及的是学 生对自己学业学习能力的自信程度”。从定义可以看出，学业自我效能感具有以下特 点：( 1 ) 学业自我效能感是与学生对自己的学习能力的判断有关，是一个认知过程，而 不是一个稳定的人格特质。它关心的是学生对自己完成给定学习任务的能力的判断情 况，而不是关心他们觉得自己是个什么样的学生或者他们对自己学习情况的总体感觉 如何，这也是自我效能感与自信在本质上的不同之处。自信( s e lp c o n f i d e n c e ) 是个 体对自己的积极肯定和确认程度，是对自身能力、价值等做出客观、正向认矢爨与评价 的一种稳定的性格特征，它虽然是建立在主观判颐与评价的基础上，但不是主观判断 与评价本身，它实际上属于性格特征中个体对自己的态度范畴。( 2 ) 学业自我效能感 是针对特定学习饪务面畜的，具有情境特殊性。由予学习过程中常有许多不可控的因 素影响着学生对学习任务的执行过程，所以学生在不厨情境下对自己l 完成菜一特定学 习任务的能力的判断是不同的。例如，一个学生可能在物理学习上有高的自我效能感， 丽在英语、艺术学习上却有低的自我效能感。因此，班杜拉认为，由于不同活动领域 之间的差异性，所需要的能力、技能也千差万别。一个人在不同领域中，其自我效能 感是不同的，任何时候讨论自我效能感，都是指与特定领域相联系的自我效能感，这 样才能把效能感的研究更深入些。( 3 ) 学业自我效能感与学生所拥有的学习技能无关， 而与他对自己能否利用所拥有的技能去完成某一具体任务的判断和信念有关。因为， 即使某个学生具有完成某项学习任务所必需的技能，并知道该如何去做，但如果他对 自己是否真正有能力去实施这项任务所必需的行动感到怀疑，那他也不可能表现出胜 任行为。这就是为什么搠有类似技能的学生，或者网一个学生在不同的学习情境中会 有不同的学习行为表现。( 4 ) 学业自我效能感与尘成能力有关，与行动成分无关。学 业自我效能感与学生在不同的情景要求下对自己是否能将认知、社会、行为子技能组 3 织成整合的行动过程以服务于不同学习目的的能力的判断有关，而与他们自己的行为 库中是否存在某一固定行为的判断无关晗1 。事实上，学生要想成功地完成一项学习任 务，他们经常需要在生成和测试许多学习策略和方式之后才能实现。考林斯( 1 9 8 2 ) 研 究了儿章的数学自我效能感对解决数学难题的影响，结果发现无论是高数学能力组的 儿童还是低数学能力组的儿章，具有高数学自我效能感的儿章比具有低数学自我效能 感的儿童能更快的放弃错误策略，解决更多的问题，较多的重复失败的部分，做得更 精确，对数学学习表现出更积极的态度。由此，我们可以给出物理自我效能感的操作 性定义：学生对自身应付特定物理学业问题的能力及从事相应物理学习活动可能达到 的完善程度的评价，它涉及的是学生对自己物理学习能力的自信程度。在学业自我效 能的研究中，王凯荣等人( 1 9 9 9 ) 在对中学生自我效能感、归因与学习成绩关系进行研 究时，即从学习能力和学习行为两方面对学生的自我效能进行考察。 1 1 2 学业自我效能感的测量 和其他心理变量一样，自我效能也是可以测量的。在有关学习领域的种种自我效 能量表中，存在着多种不同的类型：有的测量一般的学业效能感，而大量的则是针对 特定领域的。 目前国外应用较多且具有一定影响的学业效能感方面的问卷主要有：动机和策略 学习问卷( m o t i v a t i o n a la n ds t r a t e g i e sf o rl e a r n i n gq u e s t i o n n a i r e ) ；m o r g a n j i n k s 学生效能量表( m o r g a n j i n k ss t u d e n te f f i c a c ys c a l e ) ；儿章自我效能量表 ( c h i l d r e n ss e l f e f f i c a c ys c a l e ) ；控制、个体和手段目的信念问卷( c o n t r 0 1 ， a g e n c ya n dm e a n s e n d si n t e r v i e w ) ；学业自我效育邑问卷( a c a d e m i cs e l f e f f i c a c y q u e s t i o n n a i r e ) 等等。此外还有大量针对具体学习任务( 如数学、阅读理解、写作等) 的自我效能感测量，这里不再一一列出。 到目前为止，国内有关学业自我效能感的测量尚无公认的权威研究工具。更多的 情况是，研究者们根据研究需要和研究目的自行编制问卷。如胡桂英，许百华( 2 0 0 2 ) 根据g i b a s o ns ( 1 9 8 4 ) 编制的教师功效量表的有关维度编制出学习自我效能感 量表，将学习自我效能感分为学行效感和学能效感两个独立的维度。该量表共1 2 个 项目，评分采用六分制。其c r o n b a c h s a 系数为0 8 5 。另外，王振宏( 1 9 9 9 ) 在参考 p i n t r i c h 和d eg r o o t 编制的自我效能问卷基础上编制出学业自我效能问卷。该量 表共2 4 遒测题，其中2 0 道正向题，如：“我觉得我有能力解决学习中所遇到的各种 难题；4 道反离题，如：“在学习中遇到困难时，心单就想：我在学习上不行。评 分采用六分制，答案从完全符合到完全不符，正向题完全符合= 6 完全不符= l ：反向 蘧的记分则相反。该量表的c r o n b a c h s a 系数为o 8 7 。华中师范大学的染宇颂、周宗 奎在参考p i n t r i c h 和d e g r o o t ( 1 9 9 0 ) 编制的学业自我效能感问卷的基础上，也把 学业自我效能感分为学能效感和学行效感两个独立的维度。 1 2 人格的概念及其测量 1 2 1 人格的概念 西方心理学家对人格的定义基本上来自拉丁文p e r s o n a ，即面具的含义，包括表 现在外的行为特点和蕴涵于内部而外人无法直接观察的特点两部分口3 。例如，f u n d e r 认为，人格是“个体思维、情感和行为的特异性模式，以及在这些模式之下、能够或 不能够被观察到的心理机制“。中国传统文化中也同样认为个体的人格是别人无法观 测的内在特点和别人可以观测的外在特点的综合品质，但出于更强调了解一个人不能 只看表面，因此在大多数情况下，人们虽然有时会重视个体的外在表现，但更注重个 体的呋在特点，从丽形成了在不同情况下中西方对人格内部和外部特点会有不同的重 视程度涵。 但中西方对人格的看法也有共同的地方：不管外在行为特点和内在倾向性之间是 否一致，但作为对个体整体特点的反映，人格的内容都包括两部分，即可以观察( 外 显行为) 和不可以观察的内容( 内部成分) 。总体而言，把心理学界对于人格概念的不 同界定综合起来考察，可以给人格的概念下一个粗略的定义：人格是各种心理特征的 总和，也是各种心理特征的一个相对稳定的组织结构，在不同的时间和地点，它都影 响着一个人的思想、情感和行为，使他具有区别于他人的、独特的心理品质，并由其 外部行为推知内部存在】。 1 2 2 人格的测量 人格理论及其测量工具是心理学研究和理论发展的重要基础，也是心理学走向应 用的主要领域之一。关于人格的测量，一般都始于人格心理学领域中较为流行的特质 论，人格特质理论起源予2 0 世纪4 0 年代的美国，主要代表人物是美匿心理学家奥尔 波特和卡特尔。 5 1 奥尔波特的人格特质理论 1 9 3 7 年奥尔波特提出了人格特质理论，他把人格特质分为共同特质和个别特质， 共同特质指在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特质。个 别特质指个体身上所独具的特质。个别特质又可分为首要特质、中心特质和次要特质。 首要特质是一个人最典型、最有概括性的特质，它影响一个人各方面的行为。中心特 质是构成个体独特性的几个重要的特质，在每个人身上大约有5 1 0 个。次要特质是 个体的一些不太重要特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来。 2 卡特尔的人格特质理论 卡特尔使用奥尔波特等人的人格特质形容词表作为他的研究起点，找出一定数量 的基本特质维度，经过对多种人格资料的因素分析，提出了基于人格特质的一个理论 模型，模型分四层，个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体质特质和环境特 质，动力特质、能力特质和气质特质。表面特质指从外部行为能直接观察到的特质。 根源特质是指那些相互联系而以相同原因为基础的行为特质。根源特质中又可区分为 体质特质和环境特质，体质特质由先天的生物因素所决定，环境特质由后天的环境因 素所决定。模型的最下层是动力特质、能力特质和气质特质。从而提出人类人格的1 6 个因素，并称之为潜源特质，这些潜源特质即是人类人格的基本维度，也从而制定出 了1 6 p f 人格测量量表。 3 艾森克的三因素模型 英国心理学家艾森克依据因素分析方法提出了人格的三因素模型，这三个因素是 内外倾、神经质和精神质。内外倾性表现为内、外倾的差异，内倾指容易形成条件反 射，外倾指不易形成条件反射，而易于冲动和难以控制的倾向。神经质指情绪稳定性 的差异。精神质表现为孤独、冷酷、敌视、怪异等偏于负面的人格特征。艾森克还依 据这一模型编制了艾森克人格问卷( e p q ) h 1 ，在人格测量中得到广泛应用。 4 大五因素模型 在2 0 世纪8 0 至9 0 年代一批西方人格心理学家塔佩斯等对卡特尔的特质变量进 行了再分析，用人格特质形容词表寻找人类人格的基本特质。经过十多年的探索，发 现5 个相对稳定的因素，以后许多学者也验证了“五种特质”的模型，形成了大五因 素模型。即人类的最基本的人格特质有5 个维度：外倾性、宜人性、责任心、神经质 6 和开放性。随着跨文化心理学和本土心理学研究的深入，己有的大量研究显示了与此 不同的人格结构维度，例如在测量日本、菲律宾、香港和台湾被试时只有四个维度与 西方的大五人格结构类似，而对意大利人格的研究则只得到了三个稳定的人格维度。 相关的研究认为，西方的大五人格结构并非适用于所有文化，它只是西方人格的结构， 仅仅是西方文化的产物，在其他文化中的应用取决于该文化与西方文化的相似性呻1 。 随着心理学应用的日益广泛、深入，对人格结构的研究和相应的人格测量工具的要求 也会越来越高。直接修订国外成熟的量表，除对个别题目的措辞和内容进行了一定的 修改以外，这些量表所依据的人格理论和量表的整体结构并未根据中国人的特点进行 相应的调整，虽然可以在一定程度上反映中国人的特点，在心理学研究中有一定的应 用价值，但由于原始量表的建立和完善都是在西方文化背景下进行的，因而其在本土 心理学研究的应用范围和价值存在明显局限。 1 3 国内外学业自我效能感与人格特征的现有相关研究 1 3 1 国内外学业自我效能感的现有相关研究 1 3 1 1 国外学业自我效能感的现有相关研究 。 自我效能感理论在学习情境中的应用研究主要表现在对学生的学习行为和学习 成就的影响效果方面。班杜拉( 1 9 9 3 ) 认为，学生对自己执行特定学业任务所需效能的 信念影响他们在学习过程中的情绪、思维、动机、行为和学业成就等。国外在这方面 己取得相当多的研究成果，且证实了学生的学业自我效能感影响学生在学习过程中的 紧张、焦虑、沮丧等情绪状态( m o r r i s l i e b e r t ) 1 9 7 0 ；m e e c e ，w i g f i e l e e c c l e s 1 9 9 0 ) 、思维( b e c k 1 9 7 6 ；l a z a r u s l a u n i e r1 9 7 8 ；m e i c h e n b a r m ，1 9 7 7 ；s a r a s o n ， 1 9 7 5 ) 、动机( z i m m e r m a n r i n g l e1 9 8 1 ；b e r r y ，1 9 8 7 ；m u l t o nb r o w n l e n t1 9 9 1 ) 和学业成就( m u l t o n ，b r o w n l e n t 1 9 9 l ；s c h u n k1 9 8 9 ) ，并影响学生在学习过程中 的学习目标设定( z i 唧e 珊a n ，b a n d u r a m a r t i n e z p o n s ，1 9 9 2 ) 、学习策略的运用 ( z i m m e r m a n ，m a r t i n e a p o n s 1 9 9 0 ；s c h u n k s w a r t 1 9 9 1 ) ，自我监控( b o u f f a r d b o u c h a r d ，p a r e n t ，l a r i v e e ，1 9 9 1 ) 及时间计划与安排( b r i t t o n t e s s e r ，1 9 9 1 ) 等自我调节学习子技能。从1 9 7 7 年到1 9 8 9 年期间，m u l t o n ，b r o w n l e n t ( 1 9 9 1 ) 运用 路径分析的方法得到了1 8 项关于自我效能感与学习动机之间关系的研究成果，结果 表明学生的自我效能感对问题解决速率( 相关系数为0 4 8 ) 和学习活动选择( 相关系数 7 为0 3 4 ) 比对其在学习过程中的孥持性( 相关系数为o 1 7 ) 具有更高的预期作用。申 克( s c h u n k ，1 9 8 9 ；1 9 9 1 ) 和他的同事在对学生进行数学和语言的学习训练时发现，学 生的学业自我效能感与学生的问题解决速度和学习技能有很好的预期作用，而认知策 略、目标设定、自我监控、社会比较和归因反馈等的教育影响能够改变学生的自我效 能感，并且自我效能感的提高又对他们的学业成就有重要的影响作用。1 9 9 2 年，齐莫 尔曼( z i 咖e r m a n ) 等人进行了关于自我调节学习自我效能感和学业自我效能感对学生 学习目标设定和学业成就的影响作用的实验研究，其中学业自我效能感涉及的领域范 围包括数学、代数、科学、生物、阅读和写作、计算机应用、专业外语、社会学及英 语语法。结果证实，自我调节学习自我效能感能够增强学生的学业自我效能感，而学 业自我效能感的增强又提高了学生对学习目标的设定和最终的学业成就水平。 1 3 1 2 国内学业自我效能感的现有相关研究 近几年，国内对学业自我效能感的研究也取得了一些研究成果。在理论方面，俞 志芳( 2 0 0 1 ) 、李新娥和原彦飞( 2 0 0 1 ) 等人对自我效能感影响学生学习行为进行了较为 系统的研究；高翔( 2 0 0 1 ) 等人探讨了培养学生学业自我效能感的具体措施，而申艳娥、 刘以榕( 2 0 0 2 ) 则针对我国目前学习策略教学中的问题，提出了在培养学生应用具体学 习策略的效能感的途径。另外，还有一些学者在数学( 刘卓雄，1 9 9 4 ：颜俐，2 0 0 2 ) 、 体育( 张伟霞，1 9 9 8 ；陈瑜、徐玖平，2 0 0 1 ) ，语文( 梁建英，2 0 0 2 ) 、英语( 高晓旭，2 0 0 1 ) 、 化学( 董丽花，苗深花，范增民，2 0 0 1 ) 等具体学科领域结合学科教学实际对自我效能 感理论的应用做了理论上的探讨。在实证研究方面，研究者们也取得了一些很有价值 的研究成果，比如杨心德、徐钟庚和陈朝阳( 1 9 9 3 ) 对初中生的自我效能感与其学习成 绩及学习目标之间的关系进行了研究，结果证实自我效能感不仅与学习成绩显著相 关，而且还影响到短期和长期学习目标的设定，并且男女生的自我效能感没有显著性 差异；周国涛、刘晓明、李丽萍和王晶( 1 9 9 4 ) 对初中生的学习能力感( 即自我效能感) 的研究发现初中生的学习能力感与学业成就显著相关并且呈下滑趋势，特别是初二阶 段最为严重；王振宏( 1 9 9 9 ) 的研究结果除了证明初中学生的学业自我效能感与学业成 就显著相关外，更进一步证实学生的学业自我效能与动机定向、成就目标、归因信念、 自我监控学习等因素之间也存在显著相关；王凯荣、辛涛和李琼( 1 9 9 9 ) 对中学生自我 效能感、归因与学习成绩关系的研究则进一步证明，自我效能感对学习成绩有直接的 8 影响，并且年级差异不显著，归因是通过自我效能感间接影响学习成绩的。另外，郭 占基、路海东、刘晓明( 1 9 9 3 ) 、张艳秋、王金龙、孙德军( 1 9 9 4 ) 等人还对如何提高学 生的学业自我效能感进行了实验研究，并取得了很有价值的研究成果，其实验结果表 明，实验班学生的整体自我效能感水平有较为明显的提高，同时大部分学生在学习成 绩、活动水平及个性品质等诸方面也有较大的提高归1 。 1 3 2 国内外关于学业自我效能感与人格特征的相关研究 1 3 2 1 国外关于学业自我效能感与人格特征的相关研究 近年来，国外的研究者开始探索学习成绩与人格特质之间的关系，最常见的是对 大五人格模型与学习成绩的关系进行研究( ( c h a m o r r o p r e m u z i c f u r n h a m ，2 0 0 3 ， g o f f a c k e r m a n ，1 9 9 2 ，m a r t i n d i e f e n d o r f f ，2 0 0 3 ，p a u n o n e n a s h t o n ，2 0 0 1 ) 。s c h u r r k t ，r u b l ev e ，h e n r i k s e nl w ( 1 9 8 7 ) ；g a l l a g h e rs a ( 1 9 8 8 ) 的人格类型与智力类 考试成绩的关系；c a s e yl ( 1 9 8 6 ) ：p o l l a r dc k ( 1 9 8 9 ) 等人的人格类型与在校学习 成绩的关系；麦尔斯早期对人格与智力类考试成绩、高中学习成绩关系的经典研究。 c a r r e l la n dm o n r o e ( 1 9 9 3 ) 在美国作过一项研究，此研究以m b t i 作为研究工具，以 美国在校大学生作为被试，考察了非英语母语课程班学生的人格类型与英语学习成绩 之间的关系，结果表明，思维情感维度与英语写作成绩存在显著性相关，思维倾向的 学生外语学习成绩更好一些。 1 3 2 2 国内关于学业自我效能感与人格特征的相关研究 国内关于这方面的研究主要以1 6 p f 和大五人格特质作为测量工具，采用问卷法 进行相关研究。吴海棣、李建成等人使用1 6 p f 作为测量工具，对中学生人格因素与 学习成绩的关系进行研究：李仁苏、朱展华等人同样采用1 6 p f 作为研究工具，探讨 了高中生人格特征与学业成绩的相关关系；陕西师大王永跃对中学生人格特质、自我 效能、学习策略及动机与学习成绩进行了相关研究；吉林大学外国语学院的赵文学、 王艳芝采用i p i p n e o p i 问卷为基本的人格特质维度问卷，以大学英语四级成绩 为恒定指标，分析了大五人格特质维度对英语学习者学习成绩的影响，探讨了大五人 格特质各单因素维度与英语学习成绩之间是否存在显著相关；最近的有张丽( 2 0 0 7 ) 对中学生人格与学习成绩关系的新探索；于晓波( 2 0 0 5 ) 的高中生的人格特征及其与 学业成绩的相关性研究；孔德生( 2 0 0 5 ) 的贫困大学生人格特征与学业成绩的相关研 9 究；王小桔( 2 3 ) 的少数民族大学生