（教育学原理专业论文）我国普通高中教师专业发展意愿的影响因素研究.pdf

y 1 7 4 3 嘈。” d i s s e r t a t i o nf o rm a s t e r sd e g r e e2 0 1 0 u n i v e r s i t yc o d e ：1 0 2 6 9 s t u d e n ti d ：5 1 0 7 0 1 0 2 0 0 8 e a s tc h i n a 上r m a lu _ n i v e r s i s t u d y o ff a c t o r si n f l u e n c i n g h i g hs c h o o l t e a c h e r ，sw i l l i n g n e s so fp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t d e p a r t m e n t ：旦亚堑! 堡曼煎q ! 星血曼丛i q 坠 m a j o r ： f o u n d a t i o n so fe d u c a t i o n r e s e a r c hf i e l d ：t e a c h e re d u c a t i o n m a y 2 0 1 0 一 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文 是在华东师范大学攻读硬博士( 请 研究工作及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他 个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名： 日期：夕p 年岁 华东师范大学学位论文著作权使用声明 ，成都：四川教育i l j 版社2 0 0 4 年版，第8 5 页 唐松林：中国农村教师发展研究，杭州：浙江大学出版社2 0 0 5 年版，第6 页。 o 谭咏梅：职业专业事业教师发展的自我定位 ，辽宁教育研究2 0 0 5 年第3 期，第6 8 页 6 影响教师专业发展的因素 国内外目前对影响教师专业发展的因素研究结论较多，可以概括为教师主 观方面的因素、来自教师自身的客观因素以及外部校园环境因素三大类。 ( 一) 教师主观因素意愿 教师的工作学习意愿，从短期来看影响教师的工作精力和对教学的热情， 从长期来看决定了教师对整个教育工作投入的多少。教师在专业发展问题上的 态度和意愿水平等个人特质既是教师专业发展的现实基础，也在根本上影响着 教师个人的发展轨迹。在促进个体以适当方式朝着某一目标活动时，意愿、情 感、态度等因素与能力同等重要，甚至比学习能力更重要。教师个人在专业发 展问题上的态度和意愿水平，很大程度上决定了一切致力于促进教师专业发展 的努力能否取得实效。 ( 二) 教师自身客观因素 教师的认知发展水平、所处的职业发展阶段、从教学工作中获得的成就感、 工作中的焦虑因素、对教育工作的信念、对教育目标的理解等构成影响专业发 展效果的教师自身客观因素。教师自身的客观因素不仅影响教师专业发展的成 效，而且对教师的专业发展意愿也有影响作用。 1 教育信念 教师的教育信念是精神领袖。教育信念包括教师的自我效能、对自我价值 的根本认识及其教师观、学生观，这些因素构成教师对个人教学和专业发展实 践的元认知。布罗斯欧( b a b r o u s s e a u ) 等人通过对比师范院校的在校师范生 与有经验的教师在教育信念上的差异，指出那些教学经验越丰富的教师，越需 要共同的学校文化，主张培养学生的责任感，并更加倾向于认为学校应当保持 变革的特征。另外，持有不同的价值导向的教师对待挑战性学习任务的态度有 所差异，持有“避免失败 自我价值导向的学习者，因担心失败会证明自我能 力不足，而避免进行某项学习。 那些不愿意承担具有挑战性教学任务的教师， 例如任教高三毕业班等，往往持有表现回避型目标，尽量避免失败。教育信念 对教师专业发展活动具有指向性作用。 b r o u s s c a u ，a ，b o o k , c & b y c r s ，l ( ：9 8 8 ) t e a c h e rb e l i e f sa n dt h ec u l t u r e so f t e a c h i n g j o u r n a lo f t e a c h e re d u c a a o n v 0 1 3 9 ，n o 6 ，p p 3 3 3 4 。h a r v e y , p ，s i n c l a i r , c & d o w s o n ，m ( 2 0 0 5 ) t e a e h e rm o f i v a f i o n sf o rp o s t g r a d u a t es t u d y ：d e v e l o p m e n to f a p s y c h o m e t r i cs c a l ef o rc h r i s t i a nh i g h e re d u c a t i o n c h r s t a nh i g h e re d u c a t i o n v 0 1 4 ，n o 4 ，p 2 4 3 7 2 认知发展水平 教师认知能力作为教学能力的核心成分，是教师在长期教学过程中积累的 知识与经验以及在此基础上形成的有效组织教学活动的能力，体现在教育教学 活动的全过程。教师的认知发展在某种程度上等同于教师概念思维能力的发展。 概念思维水平的研究表明，高水平的教师相对于低水平的教师，在教学体系中 显得更适应、更灵活、更富有同情心、更宽容，能提供更多的适应不同学生特 点的学习环境。因此，教师认知水平的高低，对专业发展效果有着一定影响。 3 职业发展阶段 教师的职业发展阶段对专业发展活动也会产生影响。范彻斯特马彻 ( f e n s t e r m a c h e r ) 和伯利纳( b e r l i n e r ) 通过研究发现，教师专业发展的需要随 着时间推移和自身职业发展阶段的变化会发生一定改变。休伯曼( m h u b c r m a n ) 将专业发展划分为职业入门期、职业稳定期、尝新与自疑期、安宁 与保守期以及游离悠闲期。在职业入门阶段，教师们最关心的问题是如何尽快 适应学校环境，胜任教学工作。在职业稳定期，教师们形成了自己相对固定的 教学方式，对教学逐步熟练精通。在尝新与自疑期，有些教师尝试新的做法， 发展自己的理念，也有一些教师产生职业倦怠，试图更换职业。在安宁与保守 期，一些教师自我满足，另一些教师倾向于保守而对学校和领导充满抱怨。不 同的职业阶段，教师专业发展的着重点也会有相应差异。 ( 三) 外部环境因素 学校文化和氛围、领导支持程度、同事合作状况、日常工作任务、进修机 会等构成影响教师专业发展效果的外部客观因素，它们对教师个体的影响深刻 而长久。外部环境因素的改变，同时也可能引起教师专业发展主观意愿的相应 变化。 1 学校文化和领导风格 戴依( c d a y ) 认为学校文化直接影响教师的学习态度、价值观和实践活 动，同时，学校领导的支持也会影响专业学习活动的质量。麦克劳林( m w 回f c n s t c m m c h c t , d & b c d i n c t , c ( 1 9 8 5 ) d t = t e 珊i i i i i i l gt h ev a l u eo f s t a f f d e v e l o p m e n t t h ee l e m e n t a r ys c h o o l j o u r n a l , c 0 1 8 5 ，n o 3 ，p 313 国h u b e n n a n ，m ( 19 9 9 ) t h ep r o f e s s i o n a ll i f ec y c l eo f t e a c h e r s t e a c h e r sc o l l e g er e c o r d , v 0 1 9 1 ，n o 1 ，p p 3 l - 5 7 8 m c l a u g h l i n ) 和塔尔贝特( j e t a l b c r t ) 区分了影响教师专业活动的因素，并 将它们按照各自影响力大小排序。对教师专业活动影响较大的是学校文化、学 校制度和教学部门，影响较小的是社会及社区文化。 一方面，学校领导风格和学校文化对教师专业发展有重要影响。莱特伍德 ( k a l e i t h w o o d ) 将教师发展看作是学校领导最核心的功能，主张学校领导 应以完整的人格看待教师，建立基于协作规则和专业质询的学校文化，诊断教 师发展的起点，重建有效的行政手段以谋求教师发展策略。 威尔逊和科克恩( b w i l s o n & t c o r c o r a n ) 认为，学校领导，尤其是校长的作用，主要体现在为教 师建立合作的学校氛围，合理安排时间和空间以便于教师们在一起工作，以及 为教师们提供丰富知识、技能的途径和联结型工作环境等各项辅助。 学校文化 ( 体现在其价值和行为规范上) 和学校领导的性质影响着学校管理水平，进而 影响教师专业发展。 但是另一方面，与很多其他组织一样，学校具有组织文化内在的保守性， 总是以选择最少量的变化，甚至保持不变为行事原则，自动地将变革的可能性 筛选出去。固 2 学校管理制度 学校督导和评价政策既限制又促进了教师发展。一方面，正如科克恩( t c o r c o r a n ) 指出的，学校督导对教师工作的支持性高低与教师工作满意程度正 相关。加州教育政策研究( p o l i c ya n a l y s i sf o rc a l i f o r n i ae d u c a t i o n ，p a c e ) 发 现，近5 0 的教师认为学校督导程序不公正，同样有近5 0 的教师表示评价者 对教师各自的长处和弱点根本不了解。 对于教师来说，尤其是经验丰富的老教 师，缺乏公正和实用性的督导，对他们的教育教学工作没有实质性帮助。 另一方面，学校评价制度的现状，却是仍然只是赞美那些其学生能够通过 圆m c l a u g h l i n w ：& t a l b e r t ，e ( 1 9 9 0 ) n ec o n t e x t si nq u e s t i o n ：t h es e c o n d a r ys c h o o lw o r k p l a c e i n m c l a u g h l i n ，w ，t a l b e r t ，e & b a s c i a , n ( e d ) t h ec o n t e x t so f t e a c h i n gi ns e c o n d a r ys c h o o l s n e wy o r k ： t e a c h e r sc o l l e g ep r e s s 1 a p 7 - 9 雪l e i t h w o o d ，a ( 1 9 9 2 ) 1 1 1 ep r i n c i p a l sr o l ei nt e a c h e rd e v e l o p m e n t i nf u l l a n ，m & h a r g r e a v e s ，a ( e d ) t e a c h e rd e v e l o p m e n ta n de d u c a f 如n a lc h a n g e n e wy o r k ：f a l m e rp r e s s p p 9 4 9 8 固f u l l a n m ( 1 9 9 0 ) c h a n g ep r o c e s s e si ns e c o n d a r ys c h o o l s ：t o w a r dam o r ef u n d a m e n t a la g e n d a i n m c l a u g h l i n ，w ：，t a l b e r t ，e b a s c i a , n ( e d ) t h ec o n t e x t so f t e a c h i n gi ns e c o n d a r ys c h o o b n e wy o r k ： t e a c h e r sc o l l e g ep r e s s p p 2 3 6 - 2 3 7 函操太圣、卢乃桂：抗拒与合作：课程改革情境下的教师改变，课程教材教法，2 0 0 3 年第l 期，第 7 3 页。 c o r c o r a n ，b ( 1 9 9 0 ) s c h o o l w o r k ：p e r s p e c t i v e so nw o r k p l a c er e f o r mi np u b l i cs c h o o l s i nm c l a u g h l i n ，w ， t a l b e r t ，e b a s c i a , n ( e d ) t h ec o n t e x t so f t e a c h i n gi ns e c o n d a r ys c h o o l s n e wy o r k ：t e a c h e r sc o l l e g e p r e s s p 1 4 7 9 标准化测试的老师。基础教育中出现了所谓“高徒出名师 的怪现象。教师们 不自觉地又要回到以往注重分数的老路上去了，回归到以往那种只顾讲授既定 课本内容的状态。相应的，对专业发展的理解难免步入狭隘。艾克利( s e c c l e s ) 等人指出，伴随着一项活动或任务而获得的其他价值，例如职业上的晋升，也 会影响到学习者的学习动机。 对教师而言，职称水平的提升，是教师们期望在 提升专业水平同时，能够获得的重要附属产品。 3 课堂教学环境 定教师日常工作量的主要因素。由于教师在学校中的工作任务过多、过杂，教 师在整个校园活动中显得杂乱而片段化，教师沉浸在繁杂的事务中，穷于应付， 事实上缺少时间和精力对专业问题和教学经验进行深入反省和思考。 5 同事问的合作 办公室同事间的非正式交流影响教师作决定，教师们相互影响并形成显著 的教学风格，建立并强化有关同事互动及专业发展的非正式规范。良好的同事 关系使教师之间能够在知识和信息上充分交流分享，在思想、信念、态度上相 互影响，为个体发展和教学水平的提高创造有利条件。 6 师生关系 学生是教师同常工作中最直接最频繁的接触对象，师生关系也是教师工作 环境中影响最为广泛和直接的因素之一。平等、融洽的师生关系有助于使学生 乐学、教师乐教，进而激励教师努力掌握各项教学知识和技能，把终身学习的 理念作为自己谋求专业发展的动力。 7 校园物质环境 校园环境是学校物质文化的重要表现形式，环境好坏直接影响教师的工作 效率和情绪。缺乏基本的教学和科研设备，教师的日常教学工作就会受到影响， 更谈不上为教师专业发展活动提供物质支持了。 由上述研究结果可见，在影响教师专业发展效果的诸多因素中，已有的研 究对客观方面因素，尤其是外部环境因素已经有了较丰富的认识，对于如何改 进外部措施、提供优化的客观环境有很多富有建设性的意见。但对于教师自身 的主观因素是如何影响专业发展效果，即教师是否具有专业发展的意愿，是否 发自内心地希望提高自己的专业水平，却鲜有较为系统的论证。 本研究认为，影响教师专业发展成效的因素不仅来自于外部环境因素，还 来自于教师自身，其中教师是否具有专业发展的主观意愿尤为关键。教师的主 观意愿、自身的客观条件以及外部环境因素，共同影响着专业发展的效果。与 此同时，这三方面因素并不是各自独立地对专业发展效果产生作用，三者是相 互影响和关联的，外部环境和自身的客观条件都会对主观意愿产生影响。图l 国l i t t l e , d ( 19 9 0 ) c o n d i t i o n so fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti ns e c o n d a r ys c h o o l s i nm c l a u g h l i n ，w ， t a l b e r t ，e b a s c i a , n ( e c l ) 孤c o n t e x t so f t e a c h i n gi ns e c o n d a r ys c h o o l s n e wy o r k ：t e a c h e r sc o l l e g e p r e s s p 2 1 1 1 1 显示了影响教师专业发展的因素的相互作用关系。 图l 影响教师专业发展效果的因素 三、影响教师专业发展意愿的因素 教师自身的客观条件，如学历水平、职业发展阶段等，和外部环境因素， 如学校领导的支持、学校管理制度、教学工作量、校内人际关系等，对教师专 业发展的主观意愿可能产生影响。学校是教师工作和学习的直接环境，学校环 境对教师专业发展意愿的影响最为直接和具体。为了更加系统、逻辑性地分析 影响教师专业发展意愿的校内因素，本研究借用教育管理学对学校系统的结构 划分，来分析学校中各方面因素对教师专业发展意愿的影响。 ( 一) 学校作为社会系统 按照教育管理学的理解，社会系统是个普遍性概念，它可以用于指代精心 规划的社会组织，也可用于自然形成的组织。正式组织中的行为除了受结构要 素和个体要素影响外，还要受到文化要素和政治要素的影响。其中，结构是指 人们为了完成组织目标而设计的正式科层期望，人们根据周围人在工作角色中 的需要、目标、信仰和认知理解力来考察个体，个体为达成组织目标贡献自己 的力量和能力。文化是参与者共同的工作取向，它赋予组织特有的认同感。政 治是为了而对抗其他控制系统而产生的非正式的权力关系。 学校是一个社会互动的系统，它是通过将各种互动的个体整合在一起形成 母韦恩k 霍伊，塞西尔g 米斯克尔著，范国睿主译：教育管理学：理论研究实践 ，北京：教育 科学出版社2 0 0 7 年版。第2 2 页 1 2 有机关系而组织起来的。教育管理学将学校视为由结构、个体、文化、政治等 要素构成的整体，各项人力资源、使命与政策、材料与方法、教学设备等原材 料进入学校的社会系统模型，生产出学生的学业成绩、教师的工作满意度 等全面质量，但同时也生产出实际绩效与理想绩效之间的差距。学校的社会一 一系统模型如图2 所示。 图2 学校的社会系统模型 ( 二) 影响教师专业发展意愿的学校因素 由以上论述可见，教师所处的学校环境可以视为由结构系统、个体系统、 文化系统、政治系统共同组成的一个正式组织。 1 结构系统 结构系统表征为科层期望、规章制度，同时学校的物理条件是结构系统运 行的物质基础。 。韦恩k 霍伊，塞西尔g 米斯克尔著，范国睿主译：教育管理学：理论研究实践，北京： 教育科学出版社2 0 0 7 年版，第2 l 页。 圆韦恩k 霍伊，塞两尔g 米斯克尔著，范国睿主译：教育管理学：理论研究实践，北京： 教育科学出版社2 0 0 7 年版，第2 3 页。 1 3 ( 1 ) 科层期望 科层期望是组织的正式需求与责任，科层角色通过一系列期望而被确定， 被整合进组织的各个部门和职位。具体来说，在学校中，校长、教师和学生都 被赋予某种期望，这种期望规定了特定的角色的恰当行为。就教师而言，教师 应当合理安排教学活动，鼓励学生积极上进，在当前教育变革的形势下，教师 角色更被社会赋予了专业发展和参与学校管理的期望，教师应当不断提升自身 的专业发展水平和主人翁地位。 ( 2 ) 规章制度 规章制度则要求教师以某种适当的方式形式，符合专业知识对教学工作提 出的要求。学校的管理是否规范有序，也会对教师的专业发展活动产生影响， 井然有序的校园管理制度对激发教师的专业发展意愿可能具有推动作用。 ( 3 ) 物理条件 学校的物理条件是教学和学习活动进行的客观物质基础，教学设备和实验 条件是否完备，直接影响到课堂教学的顺利开展。教师的专业发展活动是“教 学学习教学 不断推进的循环过程，专业学习的成果最终需要运用到 实际教学活动中。如果学校缺乏相应的教学设施，势必对教师参与专业发展活 动的主观意愿带来障碍。 2 个体系统 尽管各组织是按照一定目标正式建立起来的，但其内部的各个成员却并不 一定都严格按照组织目标行动，每个成员都有自己的个人需要、信念，各自对 工作的理解和认知性质都可能有差别。就教师而言，其专业发展的基础是个人 生活及教学经验、对专业发展活动的认知水平。 ( 1 ) 个人生活及教学经验 教师的个人生活经验包括身体健康状况、工作心情好坏，教学工作经验包 括其日常工作压力、教学风格与侧重点、工作的满意度、成就感和稳定感等。 这些因素构成教师专业发展的基础。糟糕的身心状况、繁重的工作负担和工作 压力可能成为教师进行专业发展活动的一大障碍，教师在辛劳工作之余可能对 国韦恩k 霍伊，塞两尔g 米斯克尔著，范国睿主译：教育管理学：理论研究实践 ，北京： 教育科学出版社2 0 0 7 年版，第2 3 页 1 4 专业学习力不从心。在课堂教学对拔尖学生、困难学生还是中间学生的偏重， 是教师教学风格的不同体现，有着不同教学对象侧重点的教师对专业发展的内 容可能有不同需求。而教学工作的满意度、成就感和工作稳定感是教学工作作 为- - l - j 职业提供给教师的职业认同，职业认同感越高的教师对提升自身的专业 水平可能更有兴趣。 ( 2 ) 认知 教师是否自主进行专业发展的规划，是其对专业发展活动认知水平的重要 表现之一。具有专业自主性的教师，一般来说会更加希望提高教学技能、补充 学科知识，即具有更加强烈的专业发展意愿。 ( 3 ) 思维方式 不同教师对课堂教学活动的主体可能有不同理解，主张以讲解为主的教师 认为其自身应充当课堂中的权威者，而推崇以学生探究为主的教师则可能认为 学生理所应当是课堂学习活动的主体。这种教学思维方式的差别，对教师专业 发展意愿可能也有一定影响。 3 文化系统 当人们在一起工作时，科层角色的要求与个体工作需要之间会产生一种动 态变化的关系。当组织成员互动时，就形成了共享的价值观、规范、信仰及思 维方式，这些共同取向形成了组织文化。就学校而言，教师群体共享的对教育 教学工作的信念、群体的非正式规范和思维方式对教师的教学和专业发展行为 产生重要影响。 ( 1 ) 信念 教师对教育教学工作的信念主要体现为对教育目标和培养目标的理解。具 体到普通高中教师而言，教育是为了给学生直接就业做准备，或是为考入大学 做准备，还是为了学生的多方面发展打基础，是教师对高中教育目标理解的主 要类型。高中教育主要应培养学生的选择能力，还是社会责任感，抑或促进学 生的个性发展，是教师对高中培养目标的不同认识。对这些问题有着不同答案 的教师，对自身的专业素质可能有不同要求，相应地其专业发展意愿可能也有 韦恩k 霍伊，塞西尔g 米斯克尔著，范国睿主译：教育管理学：理论研究实践，北京：教育 科学出版社2 0 0 7 年版，第2 6 页 1 5 差异。 ( 2 ) 非正式规范 学校领导与教师之间的同常交流体现了学校中各群体间的关怀氛围，教师 之间就学生教育问题和教学问题的讨论是同事合作文化的表现，学生的学习积 极性是校园学风的重要表征。校长、教师和学生群体中的非正式规范，提供给 每个教师个体一种超越其个人的价值观，教师个体的行为方式追随远远大于其 自身的群体。教师群体的专业发展意愿受到领导支持、教师同事间的合作以及 学生学习态度的影响。 4 人际环境 按照霍伊的理解，组织的政治方面造成了非正式权力关系，这些非正式的 权力关系常抵制其他系统的合法控制。按照教育管理学的理解，结构提供了正 式的权威，文化催生非正式权威，而个体又把专业权威带到了组织中来。政治 则恰恰相反，它是典型的非正式的、秘密的，常被设计成牺牲组织利益换取个 人或群体私利的工具。学校环境中的非正式权力关系相对简单，因此本研究将 “政治系统 界定为校园人际环境。 校园人际环境由校长与教师之间的关系、教师之间的同事关系、教师与学 生之间的师生关系等组成。这些关系可能促进了不同群体的合作和沟通，提高 了教学和学习效率，也可能造成了对抗、冲突，对学校组织中不同个体的行为 产生重要影响。 综上所述，提高教育质量的关键是提升教师素质，教师素质的改进依赖教 师专业发展，而教师专业发展的效果受到教师的主观意愿、个人客观因素、外 部环境因素的影响，其中教师自身是否具有主观上的专业发展意愿是决定一切 致力于专业发展的努力能否取得实效的关键。现有研究对教师专业发展的主观 意愿论述较少，因此本研究选择以教师专业发展意愿为视角，尝试从分析影响 专业发展意愿的因素这一角度考察如何改善专业发展活动的效果。教师专业发 展意愿是其所处学校环境直接作用的结果，教育管理学关于学校系统的结构划 分为本研究提供了系统分析的思路，本研究主要从结构系统、个体系统、文化 系统和政治系统分析学校中的各方面因素与教师专业发展意愿的关系。 。韦恩k 霍伊，塞西尔g 米斯克尔著，范国睿主译：教育管理学：理论研究实践，北京：教育 科学出版社2 0 0 7 年版，第2 6 页。 1 6 的学校环境中寻找激发其专业发展意愿的途径，从专业发展活动的动力源头改 善教师专业发展的效果，这是本研究的着眼点和新意所在。图3 显示了本研究 的逻辑推理过程。 影响专业发展效果的因素： 卜警展r 1 教师主观因素一意愿 影响意愿的因素： 2 教师自身客观冈素 学校社会系统 i 效果 i 3 外部客观冈素 图3 教师专业发展意愿及其影响因素研究的逻辑推理过程 概括来说，本研究以教师专业发展意愿的影响因素为研究问题，借助教师 教育和教育管理学的研究成果，从学校结构系统、个体系统、文化系统和政治 系统四类因素中寻找影响教师专业发展意愿的因素。 二、研究设计和方法 本研究从文献阅读开始，继而确定主要研究问题。笔者按论文写作的计划， 参与了研究课题，以便收集实证数据，处理数据和资料，分析数据考察要素之 间的相关性，最后撰写论文报告。 ( 一) 阅读文献及确定选题 教师教育相关问题自上世纪7 0 年代以来受到教育理论界和实践工作者的 广泛关注，相应地关于教师专业发展的研究成果逐渐丰富起来，如专业发展内 涵、发展阶段、促进专业发展的途径或措施等。但是，现有研究对专业发展的 主体，即教师，却缺乏足够关注，尤其对于教师是否有专业发展的内在需要、 哪些因素与专业发展的意愿相关联、如何有意识地采取措施引导教师专业发展 意愿等问题的研究明显不足。 然而事实上，个体的行为始终追随其主观意愿。一个在内心丝毫没有专业 发展需要的教师，即使勉强参与丰富的专业学习活动，也不会取得实质性的专 1 7 业素质提升，至多通过无意义学习获得了对一些学科知识或教学技能的记忆。 只有当教师从内心真正产生了提升自我的意愿，所有的旨在促进教师专业发展 的外在措施才能取得实效，甚至取得优于预期的效果。而与此同时，教师个体 也获得了专业发展的成就感和满足感，这有助于其在下一个专业发展阶段保持 更佳的动力。因此基于现有研究的成果和空缺，我决定选取教师专业发展意愿 作为论文选题，试图找出激发教师发展意愿的方法，改善专业发展活动的效果。 ( 二) 参与研究课题收集数据 本研究采用问卷调查的方法考察影响我国普通高中教师专业发展意愿的校 内因素。笔者通过参与华东师范大学教育科学学院承担的教育部9 8 5 课题“从 精英到大众的普通高中教育改革 ，赴山东济南一中、寿光一中做实地访谈、发 放调查问卷，并在随后的几个月中参与课题组的s p s s 输入程序设计、数据输 入和数据分析工作。经过以上努力，本研究获得了我国普通高中教师专业发展 意愿研究的数据，从而获得了研究结论的实证支撑。 ( 三) 整理与分析数据 为避免地区发展不平衡对分析结果可能带来的干扰，本研究分层抽样选取 了东部地区( 上海、江苏、浙江、山东) 、中部地区( 黑龙江、安徽、河南、山 西) 和西部地区( 甘肃、云南、广西) 1 1 个省、自治区、直辖市共9 6 所高中。 其中重点高中的比例为7 4 5 6 ，区县高中为1 3 1 6 ，一般高中为8 7 7 ，乡镇 高中为1 3 2 ，民办高中为0 8 8 ，其他为1 3 0 。公办学校的比例为9 6 1 0 ， 民办学校为1 3 0 ，公办民助为2 1 6 ，民办公助为0 4 3 ，调查对象的绝大部 分为公办学校。 问卷题目选项采取五级量表形式，1 表示“非常不同意 ，2 表示“不同意 ， 3 表示“中间 ，4 表示“同意，5 表示“非常同意”。此次调查共发放教师问 卷7 6 8 0 份，回收7 1 2 4 份( 回收率9 2 8 ) ，其中有效问卷6 9 6 2 份( 有效问卷 率9 7 7 ) 。本研究对收集到的数据使用s p s s 软件( 1 1 5 版) 进行分析，对差 异显著性检验统一取9 5 的置信区间，即p o 0 5 。 第四章研究结果 本研究采用教师教学能力、学科知识和学历三个指标表征教师的专业发展 水平。持有不同发展意愿水平的教师，在同常工作、生活中可能表现出相应的 行为和观念偏好。本研究首先透过教师在学校生活各方面的表现来考察教师专 业发展意愿的高低同时考察具有不同专业发展意愿水平的教师在学校工作、日 常生活各方面的状态，通过两方面分析的相互佐证，分析影响教师专业发展意 愿的因素，并尝试从学校管理层面提出有助于激发教师专业发展意愿的措施。 一、学校系统因素下的教师专业发展意愿 ( 一) 结构系统 学校结构系统涵盖了教师肩负的科层期望、学校规章制度和学校物理环 境。教师作为学校集体的一员，是否主动参与学校管理，在校园中是否有主人 翁感，是否了解学校发展规划的内容，与教师作为专业自觉的主体，提升自身 专业发展水平的意愿有一定关联。另外，学校的管理规范与否、教学和实验条 件是否完备，也是值得探讨的影响要素。 1 科层期望 参与学校管理积极性很高的教师提升自身教学能力、补充学科知识和提高 学历的意愿远远强于其他教师。当教师们在学校管理活动中参与度偏低时，他 们在专业发展方面的需求倾向于补充学科知识，而在教学技能和学历提升方面 兴趣相对较低。同时，那些对学校的发展规划更加了解的教师，专业发展的意 愿也略高于其他教师。提升教师在学校中的主人翁地位、提倡教师参与学校管 理，可能对于提升教师的自我认同和加深教师对自身角色的认识有促进作用， 可能有助于教师获得更高的专业发展热情( p o 0 5 ) 。但是当教师们对学校管理 的参与度、主人翁感受以及对学校发展规划了解水平偏低时，其专业发展意愿 并不会随着科层期望的提升而增强。科层期望作为激励教师专业发展主观积极 性的推力，可能只在教师们自身具备一定主观能动性的前提下才足以发挥作用 ( p 0 0 5 ) 。( 图4 ) 1 9 科层期望与教师专业发展意愿的关系 ) 露 | 一 l 习 一日啊 4 一需图画； 霸一 l l 萝营 凰l匿 霪 罢 董一凰 ；。 ： 鼬隐 重 譬 澍： ；： 3 剐萋 l i ； l ： ；一 。： ? ，： 2 渊l蘑l。j g i f = li d t i i 匹村t戡t 刊h 古 很低i 较低 虹i 妨刮5 甘一j = lh ，l 、i 出， 一般i 较多很多 1 艮1 氐l 牧1 q 暇i 投向| 1 民向 。j 勤己移( 同1 1 民向1 民少l 议少 参与学校管理积极性主人翁惑对学校发展规划的了解 提高教学能力的意愿3 7 6 3 6 93 8 43 8 9 4 3 63 7 9 3 7 93 8 23 8 64 2 53 8 83 9 03 跖3 9 04 0 6 图补充学科知识的意愿3 8 7 3 7 33 9 l3 9 94 5 2 3 9 53 8 43 8 93 9 54 3 73 9 73 9 5 3 9 53 9 94 1 9 豳提高学历的意愿3 6 4 3 5 73 6 9 3 8 34 2 2 3 6 93 5 53 6 73 7 84 2 03 7 93 6 8 3 7 43 8 14 0 7 图4 科层期望与教师专业发展意愿的关系 2 规章制度 认同学校管理制度的教师对专业发展活动表现出更大的兴趣，那些对学校 管理制度持怀疑态度的教师，其专业发展意愿不及其他同事，其中提高学历的 兴趣相对最弱。学校的科学、高效管理，可能有助于深化教师对学校集体文化 的认同，获得在学校中的归属感，提升教师的主人翁地位，激发教师参与学校 管理的热情，并由此促进教师作为教学主体提高教学能力、提升业务素质的紧 迫感和责任感( p 0 0 5 ) 。( 图6 ) 图6 学校硬件设施与教师专业发展意愿的关系 ( 二) 个体系统 学校个体系统的外延涉及教师个人的生活及教学经验，认知和思维方式。 其中，教师的工作压力、身心健康状况、对工作的满意度、从工作中获得的成 就感和稳定感组成了教师生活和教学经验的主要内容，教师的自我发展意识和 自我挑战意识是教师认知方式的具体体现，教师在教学工作中的思维方式则表 现为对课堂中教师权威地位的认识。 1 教师个人生活及教学经验 工作压力与教师专业发展意愿高低之间没有同步变动关系，认为工作压力 非常大和非常小这两个极端的教师相对于其他人来说更加希望提升专业水平， 而对工作压力不够敏感的教师对于专业发展活动的积极性比较低。当教师们认 为工作压力较小、工作任务较轻时，专业发展意愿与工作压力和任务基本呈反 2 1 向变动关系，即工作压力和任务加重，教师们提升专业水平的主观意愿相对减 弱。然而当教师们对工作压力和任务的感知超过临界点，即开始感受到压力和 任务较重时，教师们提升专业水平的意愿开始随之增强。其中，教师们提高学 历的积极性与工作任务轻重之间的关系相对最为密切，随着工作任务的加重， 教师们提高学历的意愿同步提升。在工作任务驱动下，学历进修成为教师们希 望籍以增强自身竞争力的途径之一( p 0 0 5 ) 。( 图7 ) 。 工作压力及任务与教师专业发展意愿的关系 j 4 自霸k 嫡 雾 一 。 薹一季 一 箩震一蠡 冀 l 爹 擎 一 墼 墓 ，目1 i牧1 、 一暇 民人 的意愿4 1 1 的意愿 4 1 l 愿 任务与教师专业发展意愿的关系 教状况与专业发展意愿之间呈现出较明显的一致变动趋势。 身体健康、心情舒畅的教师，提高教学能力、补充学科知识和提高学历的 意愿都高于教师，而对自己身体状况和工作心情感知不强烈的教师，在补 充学科知识高学历方面的意愿相对较低。并且，随着工作心情的改善，教 师们在提高能力、补充学科知识方面的意愿也得以提升，但学历提升意愿 与工作心情没有同步变动关系。与身体状况相对而言，教师们的工作心情 与其专业发愿的一致性程度更强( p o 0 5 ) 。( 图8 ) 身心健康状况与教师专业发展意愿的关系 j 髟 霞 荔 萋 肇 ： 譬 l 羹|麓 ：t 4 。 ； 蓁 雾 匿雾 雾 震 匿 匿蓁 廖 匿 匿 重 要 彦 羹 冀 l ；， ； ： l羹篓 # 嚣 l l i i ! 嚣 l 萋 i l l lil毵 防 震溺l 3； 2 一 ； l 霞 j 很差l 较差i 一般i 较好l 很好很差l 较差i 般i 较好i 很好 身体状况工作心情 提高教学能力的意愿3 6 63 8 93 8 03 8 4 4 1 03 8 63 8 63 8 73 9 04 1 0 口补充学科知识的意愿3 9 03 9 83 8 73 9 1 4 2 l3 9 43 9 43 9 63 9 84 1 9 团提高学历的意愿 3 7 l3 6 33 6 03 7 l4 1 43 8 l3 6 93 7 63 7 74 0 6 图8 身心健康状况与教师专业发展意愿的关系 对工作性质非常满意的教师专业发展意愿相对最高，随着教师们对工作满 意度的上升，提其升学历的意愿上升幅度大于提高教学能力和补充学科知识的 意愿。教师们可能希望通过更高的学历帮助自己增强在教师岗位上的归属感和 荣耀感。收入满意度较高的教师在专业发展上的积极性高于那些对收入现状不 满的群体，但随着收入满意度的提升，教t j , l f 的专业发展意愿并没有同步增强， 收入水平对专业发展意愿的影响作用可能是有限的。其中，收入满意度与教师 们提升教学能力意愿之间的关系相对密切，随着收入满意度上升，教师们提高 教学能力的积极性更强。与补充学科知识和提高学历相比，教师们在收入满意 度偏低的情况下提高教学能力的意识相对更淡薄( p 0 0 5 ) 。 教师们从工作中获得的成就感在专业素质不同方面的提升上作用有差异。 对工作成就感相对敏感的教师，及认为成就感偏高或偏低的教师，其提升专业 水平的意愿相对较高，而那些认为成就感不高也不低的教师对专业发展的兴趣 则相对较小。但其中一个有趣的现象是，工作成就感较高的那些教师提升专业 水平的意愿却不及那些成就感稍低的教师，这些教师能够从工作中获得一定的 成就感，但对自己的工作表现并不完全满意，在追求更大成功目标的动力驱使 下，这部分教师有着相对最强烈的提升教学能力和补充学科知识的意愿。同时， 工作成就感相对较低的教师并非对专业发展完全失去兴趣，他们提升学历的意 愿高于其他教师，但对提高教学能力和补充学科知识的意愿则相对较弱。这部 分教师可能倾向于借助高学历这- # b 在的、明显的砝码来增强自信，帮助自己 获得更高的成就感( p 0 0 5 ) 。( 图9 ) 满意度及成就感与教师专业发展意愿的关系 c ) 习 ：； i ： 乏 多 i 云 圈 蓬 一男 茹 ：n ： 辩 l j ， 4一一。r 翻一一一一一一一日嘞一k 一一一 一露s事； 雾 蠹 浮面l ；一 饕 谚 粼窭耋：蛩l l ：，i翻 ； _ ! 3 猷黼 褂 雾震 s ：季 采： 糜基： 宴： 受：s 。 s ：誊 叠? s ； 。婆 电，： 2 遂。 s ： 受： 渣 l 叠 l 蕊薹魏轻蓉蔓 很侧较侧一劂较刊很高很侧较侧一蚓较刊很高很侧较侧一j l 殳| 较侧很商 工作满意程度收入满意程度工作成就感 提商教学能力的意愿3 7 8 3 8 8 3 8 3 3 9 24 0 23 8 73 8 8 3 9 0 3 9 0 4 1 4 3 9 4 3 9 4 3 8 3 3 9 0 3 9 9 囵补充学科知识的意愿3 8 9 3 8 63 9 1 4 0 l4 1 7 3 9 8 3 9 6 3 9 74 0 0 4 1 94 0 64 0 03 9 3 4 0 04 1 0 团提高学历的意愿3 5 l 3 5 l3 6 8 3 8 2 4 1 23 8 l3 7 9 3 7 4 3 7 0 4 2 2 4 0 0 3 7 6 3 7 0 3 8 03 9 0 图9 满意度及成就感与教师专业发展意愿的关系 教师们的工作稳定感普遍较高，平均来看教师们并不非常担心下岗，也没 有很多关于离职的想法。但是，对下岗担忧较多的教师比那些几乎不担心下岗 风险的教师们相对更加希望提升自己的专业水平，对下岗可能性的忧虑可能从 外部促使教师补充学科知识并设法提高学历。那些希望在教学岗位上一直工作 下去的教师，相对于其他教师而言更加希望提高自己的教学能力、充实学科知 识，增强自己的教学实战竞争力。有着离职想法的教师，则比其他人更加希望 提高学历，可能在教师们看来高学历能够给自己在求职竞争中加分。而不想离 职的教i ) i l i n 相对安于目前的学历水平( p 0 0 5 ) 。( 图1 0 ) 稳定感与教师专业发展意愿的关系 不担心l 不太担叫一般l 较担心l 很担心i 不希望l 不太希訇一般i 较希望l 很希望 是否担心下岗是否希望离职 _ 提高教学能力的意愿 3 8 7 3 铂i 3 豹l3 9 6l 4 0 63 9 9 l3 移i3 8 43 移i 3 9 8 4 0 33 9 53 9 1 6 i 4 0 3 i 4 1 64 1 5 i 3 9 r 7 i 3 9 2 l 3 9 4 l 4 0 5 3 7 83 6 9 l 3 7 93 8 l i 4 2 53 9 5 l 3 7 53 6 63 8 l4 0 3 四补充学科知识的意愿 日提高学历的意愿 图1 0 稳定感与教师专业发展意愿的关系 2 4 5 4 3 2 l 2 教师个体认知及思维方式 不同教师对自我发展规划有不同的认知水平。虽然教师们提高专业水平的 意愿与个人专业发展规划之间并不存在同步变动的趋势，但拥有明确的专业发 展规划的教师们专业发展意愿更强烈。其中随着个人专业发展规划趋于清晰， 教师们提高学历的意愿上升幅度最大，而在提高教学能力和充实学科知识方面 的积极性上升幅度相对较小。教师们可能相对看重学历与专业水平之间的联系， 而对教学能力和学科知识的重要性认识得不够深入( p 0 0 5 ) 。 具备自我挑战精神的教师愿意主动承担压力，与其他教师相比更乐于任教 高三毕业班，同时这些教师提升学历、补充学科知识和提高教学能力的需求都 相对较高。在教师们看来，任教高三毕业班可能意味着身体、心理上都将接受 更为严峻的挑战，扎实的学科知识、娴熟的教学技能和更高的学历能够一定程 度上帮助这些教师胜任工作( p o 0 5 ) 。( 图1 1 ) ，教师认知水平与专业发展意愿的关系 ) 一 l羹 髟 薹 雾 雾 爹 萋 l匿 震 廖震 委 4 汐 童 雪 羹荔 鋈 翼 龟雾l羹l塾l震 l 雾 3 ll 囊 l l 蓁 2 一 l 萋 蕤鍪 &