（教育学原理专业论文）基础教育阶段德育中灌输的伦理向度研究.pdf

两南大学硕十学何论文摘耍 基础教育阶段德育中灌输的伦理向度研究 教育学原理专业硕士研究生刘桂芳 指导教师易连云 摘要 灌输在教育中一直存在争议尤其是在道德教育中，赞成与反对皆有，在肯定灌输优势 前提下，认为灌输在道德教育中是必要的，也有认为灌输违背了道德教育本意，须摒弃。灌 输的本身没有问题，只是作为教育的一种方法是否适当问题，或合理与不合理的问题，许多 人从不同的角度对它进行了讨论，本文从伦理向度的角度，用文献法和分析法的方法，阐述 了灌输的合理性，论证了基础教育阶段的受教育者由于其自身的特点，灌输从他律、自律、 场境和陶冶四个伦理向度进行分析，佐证道德教育过程中实施灌输这种教育方法的必要性和 重要性，分析非伦理向度灌输的危害与表征，伦理向度的灌输是教师在教学过程中的一种权 力，教师在提升自己学术能力、正确引导受教育者面对多元价值的选择同时，引领崇高也是 教师的责任。 本文分为三个部分，由前言、四章正文和结语组成。 首先，分析基础教育阶段德育中灌输无论是在理论还是在实践都是不容忽视的问题，分 别从基础教育阶段受教育者本身的特殊性、灌输的外发与内在生成这一矛盾、伦理角度灌输 的内涵的进行明析，佐证灌输在其基础教育阶段德育中的重要性与必要性。 其次，基础教育阶段中德育的非伦理向度的灌输表征的几个方面，道德教育中的灌输之 道不是德育之道，厘清道德与道德知识的区别，伦理角度之下的灌输是按基础教育阶段受教 育者的特点进行的灌输，不是让受教育者精神上受到强制是内化。 再次，分析在基础教育阶段德育非伦理向度灌输的原因，分别从社会的剧变道德的追求、 多元价值的表面的背后价值观的混乱、德育目的定位失当及德育主体的迷失这几个方面阐述 德育失效的原因及道德教育中灌输存在的必要性。 第四，基础教育阶段德育中伦理向度灌输的实现与建议，明确在基础教育阶段德育之道， 审视相对道德主义的思潮，教师在提升自己的学术同时引领崇高也是责任，灌输是教师在教 学过程中的权力，要理性张扬教师的权威。 关键词：基础教育、德育、灌输 两南大学硕+ 学何论文 a b s t r a c t r e s e a r c ho ne t h i cd i m e n s i o ni n d o c t r i n a t e d i nm o r a le d u c a t i o ni nb a s i ce d u c a t i o n a b s t r a c t i n d o c t r i n a t i o ni sc o n t r o v e r s i a li ne d u c a t i o n # s p e c i a l l yi nm o r a le d u c a t i o n s o m ep e o p l ea g r e ef o r t h em e r i t so fi n d o c t r i n a t i o na n dc o n s i d e ri ti s n e c e s s a r y , w h i l es o m ep e o p l ed i s a g r e eb e c a u s e i n d o c t r i n a t i o ng o e sa g a i n s tt h er e a lp u r p o s eo fm o r a le d u c a t i o na n dc o n s i d e ri tm u s tb ea b a n d o n e d a c t u a l l yi n d o c t r i n a t i o ni sn e u t r a l ，a saw a yo fe d u c a t i o ni to n l yc o n c e r n sa b o u ta p p r o p r i a t e n e s sa n d r a t i o n a l i t y 1 1 h ei s s u eh a sb e e nd i s c u s s e db ym a n yp e o p l ef r o md i f f e r e n ta n g l e s t h i sp a p e rd i s c u s s e s t h ei s s u ef r o mae t h i cd i m e n s i o na n g l eb yw a y so fl i t e r a t u r ea n da n a l y s i s ，e l a b o r a t e st h er a t i o n a l i t y o fi n d o c t r i n a t i o n , d e m o n s t r a t e st h ei m p o r t a n c ea n dn e c e s s i t yo fi n d o c t r i n a t i o ni nm o r a le d u c a t i o n f r o mt h ea n g l e so fh e t e r o n o m y , s e l f - d i s c i p l i n e ，e n v i r o n m e n ta n dc u l t i v a t i o nb a s e do nt h e e d u c a t e e ，c h a r a c t e r i s t i c si nt h es t a g eo fb a s i ce d u c a t i o n , a n dp o i n to u tt h ej e o p a r d i z ea n dr e a s o n so f n o n - i n d o c t r i n a t i o n , a n dt h e np r o p o s et h a ti n d o c t r i n a t i o ni st e a c h e r sr i g h ti nt h e i rt e a c h i n g a n d t e a c h e r sh a sr e s p o n s i b i l i t yt ol e a ds u b l i m i t yb e s i d e si m p r o v i n gt h e i ra c a d e m i ca b i l i t ya n dc o n d u c t i n g t h ee d u c a t e ef a c i n gd i v e r s ev a l u ec h o i c e s t h i sp a p e rc o n s i s t so ff o u rp a r t s ： 1 n l ef i r s tp a r tt oa n a l y z et h ei m p o r t a n c eo fi n d o c t r i n a t i o ni nm o r a le d u c a t i o ni nb a s i ce d u c a t i o n t h e o r e t i c a l l ya n dp r a c t i c a l l y , d e m o n s t r a t et h ei m p o r t a n c ea n dn e c e s s i t yo fi n d o c t r i n a t i o ni nm o r a l e d u c a t i o ni nb a s i ce d u c a t i o nb yi d e n t i 黟i n gt h ep a r t i c u l a r i t yo ft h ee d u c a t e s ，a n a l y z i n gt h e c o n t r a d i c t i o no fi n d o c t r i n a t i o nb e t w e e ni n t e r na n d e x t e m a l ，d e f i n i n gt h e c o n n o t a t i o no f i n d o c t r i n a t i o n t h es e c o n dp a r tt od i s t i n g u i s ht h ed i f f e r e n c eb e t w e e nv i r t u ea n dm o r a lk n o w l e d g eb a s e do n a s p e c t so fn o n - e t h i cd i m e n s i o ni n d o c t r i n a t i o nf o rw a y so fe d u c a t i o na r en o tl a w so fm o r a l i t y e t h i c d i m e n s i o ni n d o c t r i n a t i o ni sb a s e do nt h ee d u c a t e s c h a r a c t e r i s t i c s ，i ti sn o ta w a yt of o r c et h ee d u c a t e s m e n t a l l yi n t e r n a l i z i n gm o r a lk n o w l e d g e t h et h i r dp a r tt oa n a l y z et h er e a s o n so fn o n - e t h i cd i m e n s i o ni n d o c t r i n a t i o ni nb a s i ce d u c a t i o n f r o mt h em o r a lp u r s u i ti nac h a n g i n gs o c i e e y , t h ev a l u e sc o n f u s i o nw i t hi t sf a c i a ld i v e r s i t y , t h e i m p r o p r i e t yo fm o r a le d u c a t i o n ，t h el o s to ft h es u b j e c to fm o r a le d u c a t i o n ，t h e ne l a b o r a t et h er e a s o n s f o ri n v a l i d i t ya n dt h ei m p o r t a n c eo fi n d o c t r i n a t i o no fm o r a le d u c a t i o n t h ef o r t hp a r ti sa b o u ts o m es u g g e s t i o n so ft a k i n gi n d o c t r i n a t i o ni nm o r a le d u c a t i o n 。i th e l p st h e n 两南大学硕十学何论文 a b s t r a c t t e a c h e ru n d e r s t a n dt h el a w so fm o r a le d u c a t i o ni nb a s i ce d u c a t i o n , e x a m i n et h et r e n do fr e l a t i v e m o r a l i s m 。i m p r o v et h e i ra c a d e m i ca b i l i t ya n dl e a ds u b l i m i t ys i m u l t a n e o u s l ya n de x e nt h e i ra u t h o r i t y f o ri n d o c t r i n a t i o ni sab a s i cr i g h ti nt h e i rt e a c h i n g k e y w o r d s ：b a s i ce d u c a t i o n ：m o r a le d u c a t i o n ：i n d o c t r i n a t i o n ：e t h i cd i m e n s i o n i i i 两南大学硕十学仲论文绪论 绪论 ( 一) 问题提出 近年来，灌输被认为是道德教育实效性低下的罪魁祸首，在我国中小学道德教育中被普 遍地否定。灌输作为一种方法本身无所谓好坏，是实现德育目的不少的路径之一，道德教育 方法有多种，灌输只是其中之一，不是所有的灌输都是道德的，但没有灌输的道德是不存在 的。 对于“灌输”的研究与讨论一直是道德教育领域的热门议题。其中赞成者有之、反对者 有之：从其他角度如灌输的可能性与必要性、灌输的价值与功能、灌输的方式、方法等进行 了多维度的研究与讨论。同质性研究与思考同样存在于基础教育阶段的德育研究领域，基础 教育阶段的德育效率、公民教育、此阶段德育的现实功能与理想追求等都与对“灌输”问题 的研究存在或直接或间接的关联。本文从伦理向度对基础教育阶段德育中的灌输问题进行研 究，源由几方面的思考： 第一、对基础教育阶段德育的特殊性认识。可以从如下两个维度认识基础教育阶段德育的 特殊性：其一，受教育对象的特殊性。这表现为由身心不成熟与人生阅历的单纯所造成的道 德判断与选择能力的欠缺；其二，德育功能的特殊性。这表现为此教育阶段德育功能的基础 性上，即成为人与为公民的基本道德修养之本。两个方面决定了此阶段德育具有明显的外铄 性质，外在灌输有其必然，对于基础教育阶段德育灌输而言尤其如此。 第二、审视当下基础教育阶段德育理论与实践中对“灌输”的片面拒斥倾向。当前，张 扬多元道德价值观、肯定学生道德主体地位、追求主动建构的德育等风行于基础教育阶段的 德育理论探索与实践之中。此时，“灌输”被定位“不道德 、“守旧 等特质而被拒斥。本研 究无意对如上观念进行全面抵制。一般而论，在宏观导引、激活德育活力、提升德育效率等 方面功不可没。但是，忽视基础教育阶段的特殊性，把观念表面化直接用于指导此阶段的德 育研究与实践操作并根本上对“灌输”进行拒斥却有偏颇。 第三、对基础教育阶段德育中“灌输”价值的理智体认 在基础教育阶段德育研究与实践中，一般意义上的反对灌输与赞成灌输并无意义。对于 前者，无视本体论意义上德育的灌输性质、无视基础教育阶段德育的特殊性、缺乏对“多元 道德价值观”、“学生道德主体地位”、“主动建构”等观念的深度分析、基于浪漫化的情怀拒 斥“灌输”无助于当前基础教育阶段德育存在诸多问题的解决；对于后者，不加分析地张扬 “灌输”的价值并运用于基础教育阶段的德育实践同样对解决问题于事无补。本文从伦理向 度的视角对灌输进行分析，对基础教育阶段的德育而言，灌输具有必然性；进而又分为合 理灌输与不合理灌输，合理灌输存在多个维度，如伦理向度上、心理意义上、政治意义上、 文化意义上的合理、伦理意义上的合理等。不合伦理的灌输也是客观存在的事实并极为严重， 两南大学硕+ 学何论文绪论 极大地消解着此阶段德育的效果并诱发诸多教育问题的出现。本研究拟以认识与分析这些问 题入手，分析原因，提出相应解决策略，实现基础教育阶段德育的合伦理向度灌输。 ( 二) 研究意义 本研究基于伦理向度对基础教育阶段德育中“灌输”内涵与价值进行了一定深度的思考 与分析，提出了德育伦理向度灌输的灌输路向；另外，通过辩析德育灌输过程的伦理向度层 次与各要素的生态位，在一定程度上化解了德育的外生性灌输与内生性建构的表面化对立。 在倡导德育中学生的主动建构同时，有意无意地忽视了德育中灌输的合理性与必要性， 在基础教育阶段的德育实践中会引发出一系列的混乱，如教师作用的消弱、道德知识观的混 乱、道德标准的摇摆等。本研究将会在一定程度上消解如上问题的存在，还其真正面目并实 现其价值。 ( 三) 文献综述 灌输作为道德教育的一种方法，反对与赞成皆有，中西方从古到今它都存在这两种观点， 已有研究从不同的角度进行，硕果累累，但是随着社会的发展德育的实效性低下的问题也随 之而来，灌输就首当其中，本文在相关研究的基础上，从伦理向度对灌输进行研究。 1 相关文献 东西方对教育原初的释义不同往往造成人们的不同的认识，即根植于西方文化的教育倾 向于诱导，更强调其内生性质。根植于中国文化的教育则根本上突出其外铄性质。 “e d u c a t i o n ”字源上的“引出”之意在外国教育史、 西方教育思想史等著述中对苏 格拉底“产婆术”精神的张扬，使西方教育一开始即被打上基于启发、崇尚民主的色彩 中国则不然， 说文解字对“教育”内涵的作出了炯然不同的解释“教，上所施，下所 效也；育，养子使做善也 。这鲜明地突出了中国文化语境下“教育”所具有的外铄与灌输 之意。 进入到中西方教育的历史长河中，在感到对教育本质的理解并不象形成的如上共识那么 简单。对于西方教育，自古即存在以外铄为特征的斯巴达式的教育思想与实践。这种性质的 教育绵延整个中世纪。即便到了西方近现代，源远流长的公民教育与其极端的表现形式 法西斯教育思想与实践中仍鲜明地追求教育的外铄与灌输的性质。o 进入中国教育发展的历 史，情况则恰恰相反。对教育的理解及其实践本身尽管极为突出教育的外发性并赋予灌输以 合理性与合法性，如“严师出高徒”、“棍棒之下出孝子”即是这种教育观的明确佐证。但是， 强调与追求“慎独”、“自我道德修养提升”的教育方式与教育境界却也使中国的教育赋予“主 段玉裁：说文解字注【m l 中州古籍h 版社2 0 0 6 o 滕人备外围教育通史 m 济南t 山东教育出版社2 0 0 1 2 两南大学硕十学伸论文绪论 体建构 以重要地位。在理解教育本质、教育外铄与内生性质等诸多根本性问题上颇感困惑， 具体到道德教育上，尤其是基础教育阶段的德育上，那就是道德究竟外在于受教育者还是内 源于受教育者。受教育者的道德培养究竟是外在灌输而成还是内在生发而出、人身上有没有 先在的道德种子、灌输在道德教育中有无可能与必要等等。 在思考并阅读相关文献的过程，形成了对德育的理解：1 本体论意义上，德育具有外铄性 的本质。这种立论的依据是哲学上的实在论，具体到基础教育阶段的德育，这种实在表现为 存在外在于受教育者的普适性意义的道德。o 。从本体论层面来理解道德灌输，有利于增强 人们对学校德育合法性的认识，符合社会教化的现实与个体社会化的需要面对这些问题， 我们应该以普适性伦理与时代精神作为灌输的新的知识论基础。”德育的根本任务即是把如 上道德印刻在个体身上，尽管在方法论意义上不否认受教育者个体主动性的发挥，即 主动建构。 灌输对于德育尤其是在基础教育阶段德育的功能实现不可或缺。对于道德教育的 灌输，学者们曾从不同的角度加以分析，德育的灌输在是否与它的本意相背离的问题上，要 从德育目的、方法和内容三方面的整体与社会的发展是否相适应。对灌输要辩证看待，回：道 德教育的实践需要实现道德教育目的的转变，让受教育者学会从服从向自主、自我的转变，回 这些思考构成了本研究进一步明确问题与基本观点的出发点。 在确定基础教育阶段德育中“灌输”之必要与可能的基础上，本研究对“灌输”进行了 进一步思考。整体思考立足于如下德育理论与实践现实：第一，基础教育理论与实践中对“灌 输”的种种非议、多元主义价值观的泛滥、“主动建构”式德育的倾力倡导。这方面的论述存 在于连篇累牍的诸多著述之中，其中有学术著作、有学术文章等。其研究与表达有其价值， 不少著述鲜明地体现出对信息化、网络化社会场域之下德育问题的敏感性，对解决传统德育 中的问题有相应的启示。但是，不加分析地以如上观点指导基础教育的德育实践却诱发出种 种问题，如对德育中施实“灌输”噤若寒蝉而进行盲目抵制。本文从伦理向度研究基础教育 阶段德育的灌输源于其对反映现实的诸多表达的反思。 “上所施，下所效也”中的这对伦理关系反映了在我国古代德育中教育者和受教育者的 社会化本性。o 现代教育者作为一种职业在其道德教育中表现出的品德，在很大程度上影响和 塑造着受教育者的的道德面貌，“教师从事的职业劳动的目的在于创造新人，不仅通过自己的 劳动向下一代传递着人类的世世代代积累和创造的文明成果，使之纳入现有的社会体系中， 成为能够履行各种社会职责的有用的人，而且教师总是这样或那样地代表着人类的良知，向 。毛礼锐等中困教育通史r m 济南：山东教育出版社，2 0 0 5 韩传信德育原理教程 m 安徽：安徽大学出版杜。2 0 0 8 班建武道德灌输的奉体论意义及当代危机 j 思想教育研究，2 0 0 6 ( 7 ) o 春霖德育原理 m 北京：中国青年出版社。1 9 9 8 o 减树华驳对灌输的种种非难 j 思想政治教育( 人大复印刊) 。1 9 9 0 ( 2 ) 翟艳芳没自灌输的道德教育何以可能 j 高校发展与评估2 0 0 5 ( 9 ) o 宋占古曾鹰从“教”与“育”看古代德育的社会化本性说文解字的视角， j 教育评论，2 0 1 0 。( 4 ) 3 两南大学硕+ 学位论文绪论 下一代播种着人类理想的种子， 对灌输与其合理性的研究，不少文章从德育中“灌输”的内涵与其必要性进行了理性揭 示。“灌输”在本质上与德育是契合的、适应的，在运用中遵循德育的特性，以人为本，尊重道 德主体，注重文化灌输，灌输论是马克思主义理论宝库中的重要组成部分，灌输是进行思想政 治工作的一种方法，回把灌输当作是纯知识的传递，进而把道德教育等同于知识教学，无视受 教育者的主体能动和创造作用，回把灌输作为德育原理。而不是当作方法、手段，就是从德育 原理的层次予以充分肯定。回同样认为灌输是道德教育是一种必不可少的教育方法，它从方法 论的角度对灌输进行赞同。回还有把灌输作为教师的一种权力，。而教育所赋予的，教育的这 种权利是国家赋予，“在教育中以多种形式，比如一定的教育政策、教育制度、国家课程体系、 考试体系等等。在任何教育体系中，国家权力都是存在的。”回从心理学的角度认为灌输是青 少年成长过程中必不可少的，“认知心理学的知识类型、学习观和道德发展阶段的划分，为基 本道德知识传递和输送中的灌输的存在。提供了理论上的支持” 。 这些材料形成对德育中灌输实质更具宽广度的把握，构成本研究的核心概念的观念来源。 经分析感到有些研究得出的结论有简单化、平面化。但这些研究很多已触及到对灌输的合理 性与必要性进行的多角度、多层次，为本研究提出伦理向度灌输提供了初步的思想资源。 对“基础教育”的研究是教育理论研究的重要领域，大量文章与著述都在不同侧面间接 彰显出对基础教育之“基础”的理解。其中，直接切入“基础教育”之“基础”的研究也很 多，如石鸿英的“略论基础教育的殊性性”、石中英的“2 1 世纪基础教育的文化使命”、丁 钢的“我们的教育究竟要培养什么样的人”、叶澜的“更新教育观念：创建面向2 1 世纪的新 基础教育抑和王建军的“新基础教育的内涵与追求 等这些研究都从不同侧面揭示出基 础教育的特殊性，为本研究进一步思考此阶段德育的基础性提供了平台。些阶段德育的基础 性表现为，其一，受教育对象的特殊性。表现为由身心不成熟与人生阅历的单纯所造成的道 德判断与选择能力的欠缺：其二，德育功能的特殊性。这表现为此教育阶段德育功能的基础 性上，即形成为人与为公民的基本道德修养之本。两个方面都预示着此阶段德育具有明显的 外铄性质，外在灌输有其必然，这对于基础教育阶段德育内容而言尤其如此。 既然基础教育阶段德育中的“灌输”不容回避，但如何实现合理灌输问题，基于本研究 。王正平。郑百伟著教育伦理学 m 上海：上海教育出版社，1 9 9 8 o 叶厚隽重估“灌输”的德育价值与运用以文化为视角 j 河南师范大学学报( 哲学社会科学版) 2 0 0 8 ， ( 9 ) 9 孙来斌灌输论源流考察 j 武汉大学学报，2 0 0 4 ( 1 ) o 王啸道德教育中灌输的实质及其根源 j 教育评论，1 9 9 8 ( 2 ) o 孙喜亭德育要拒斥任何意义1 ：的“传递”、“灌输”吗 j 中国教育学刊。2 0 0 0 。( 5 ) 陈翠荣灌输：必不町少的道德教育方法 j 石家庄师范专科学校学报，2 0 0 2 ( 1 ) o 赖雄膀论作为教育权力的灌输 j 学校党建与思想教育，2 0 1 0 ( 5 ) 金生铉论教育权力 j 北京大学教育评论，2 0 0 5 迟希新道德灌输的认知心理学释义 j 教师教育研究2 0 0 4 ( 1 ) 4 两南大学硕十学何论文绪论 所选定的伦理向度，查阅道德伦理方面的文献、确定德育灌输的伦理向度为，参阅了一些文 献，将伦理应用于生活的阐释，鼓励道德主体的反思，力倡生命价值、善良与公平诚实等广泛 的社会伦理问题提供应对之道，体现“知行合一”的为学为人之道。人的道德现象有一定的 层次，道德的原则和规范构成一定的序列，尽管道德的有复杂的内容，包含不同的方面、不 同的层次，但是第一层次是道德具有“知”( 认识) 与“行 ( 实践) 两个方面。并且道德实践 与道德认识是密不可分的，不可分离。道德功能有不同向度，道德也有不同层次，而且还是 有由低到高的层次，它的实现需要设立高层次的道德要求才能彰显道德功能的特点，整个社 会才会超越现有的道德水准，进入高的层次。田 高层次的道德水准是社会和谐的生存基础，社会的发展必定引起各方面的变化，教育也 在变，伦理道德也同样，它在不断充实新的内容与社会相适应，反之就会出现不和谐的状况， 回伦理道德的变化都是在其传统伦理道德上发生，没有凭空想象出一个新的伦理道德，是在保 持传统优秀的伦理道德基础上进行，剔除其糟粕，吸取其精华。回等等从不同的角度所提出的 伦理精神也成为贯穿本研究的精神。 本研究的理论基础的相关文献，第一，合伦理灌输的理论基础。哲学上的实在论为本研 究的观点提供前提支持与论证本文观点理论依据。如郑之骧的批判的实在论文集、梯利 葛利的西方哲学史、陈修斋的欧洲哲学史上的经验主义和理性主义等等，都是关于 实在论的论述，在深化对其的理解中明晰了道德的实在性，并以此为基础理解德育中的“灌 输”。在西方以实在论为出发点，衍生出2 0 世纪西方教育史上一批以此为理论支点的教育思 想，如要素主义、永恒主义等，在陆有铨的躁动的百年一2 0 世纪的教育历程、华东师 范大学教育系，杭州师范大学教育系的现代西方资产阶级教育流派论著选等所著述的思 想构成本研究所表达观念的直接理论支持 第二，审视反思极端抵制基础教育阶段德育中的伦理向度灌输是本研究的重要组成部分。 这种对灌输的盲目性抵制与对主体建构的无边界张扬的直接理论支持源于道德价值多元主 义，其更为内在的依据源于教育哲学层面上有非理性主义、后现代主义与进步主义教育思想 等。对这些思想进行的批判性反思同样构成本研究的理论基础。如杨兴吉的“艺术与精神的 对话后现代主义反思”、邓先珍：郭奕鹏的“虚无主义、现代性与现代中国”会议综述”、 王晓升的“道德相对主义的方法论基础批判兼谈普遍伦理的可能性”、杨韶刚的“从道 德相对主义到核心价值观”等。 o 美 雅克蒂洛，摹思克拉斯曼著程立显刘建等译伦理学与生活 m 北京：世界图书出版公司2 0 0 8 张岱年中国伦理思想研究 m 江苏：江苏教育出版社。2 0 0 5 刘云林。教育善的实现一基于教育道德向度和层次的视角 j 教育研究与实验2 0 0 7 ( 4 ) o 樊浩当前我国诸社会群体伦理道德的价值共识与文化冲突中国伦理和谐状况报 j 哲学研究，2 0 1 0 ( 1 ) 熊德宪试论传统师德伦理的内容、原则及修炼方法 j 教育与教学研究2 0 1 0 ( 2 ) 5 两南大学硕十学何论文绪论 2 相关研究中的不足 从已有的研究成果中发现，灌输从多维度都进行了论述，但也有不足之处，灌输是道德 教育中不可或缺的方法，也不是道德教育唯一的方法，在已有的研究成果的基础上，本文从 伦理向度来研究基础教育阶段德育中灌输的问题，从伦理向度几个层次，灌输的几个方面， 及基础教育受教育者的特殊性，佐证灌输合理存在。 ( 四) 相关概念的界定 研究基础教育阶段德育的伦理向度灌输研究，有必要对论文所涉及的相关概念进行界 定。 1 伦理 伦：人与人之间的关系：理：道理，规则。伦理学被康德认为是人类两大科学之一，它 是研究人类的科学，在中国伦理与道德是被作为同义词使用。 2 灌输 灌输这个概念在现代汉语词典中，它的原意是“把水引到需要水分的地方”，后引申 为“传授思想和知识”。在英文中与之对应的词是“i n c u l c a t e ”，原指“用脚后跟踩进、压 进、印进”，引申为“通过强式劝告或不断的重复向一个人的头脑中压印某种东西，特别是指 强迫性地传授一个原则，观点或一种信念” o 3 向度 就是角度或趋势。一件事或一个结果，表面看是一样的，但从不同的向度来解释或说明就 不一样，由上往下，由下往上。这是两种不同的势。 4 道德 是一种社会意识形态，人们共同生活及其行为的准则与规范。德育在中国语境中，可以 被解释为“道德教育”，本文赞同这一观点。 ( 五) 研究前提、目的、方法、内容和重难点及创新点 1 研究前提 ( 1 ) 本体论意义上，德育具有外铄性的本质。这种立论的依据是哲学上的实在论，具体 到德育研究上，这种实在表现为存在外在于受教育者的具有普适性意义的道德，具体到基础 教育阶段尤其如此。 o 中国杜会科学院语言研究所词典编辑室现代汉语词典【k 】北京：商务印书馆，1 9 6 3 ，3 6 9 6 两南大学硕十学何论文绪论 ( 2 ) 德育的根本任务即是把道德印刻在个体身上，尽管在方法论意义上中不否认受教育 者个体主动性的发挥，即主动的建构。 ( 3 ) 灌输对于德育尤其是基础教育阶段德育的功能实现不可或缺，从伦理向度的灌输分 为几个层次来研究。 2 研究目的 本研究的目的在于消解基础教育阶段德育中不合伦理要求的灌输，追求与实现合伦理灌 输。基础教育阶段德育中“灌输 价值的理智体认应该体现在基础教育德育理论与实践中， 一般意义上的反对与赞成灌输并无意义。对于前者，无视本体论意义上德育的灌输性质、无 视基础教育阶段德育的特殊性、缺乏对“多元道德价值观”、“学生道德主体地位”、“主动建 构”等观念的深度分析、基于浪漫化的情怀拒斥“灌输”无助于当前基础教育阶段德育存诸 多问题的解决；对于后者，不加分析地张扬“灌输”的价值并运用于基础教育阶段的德育实 践同样对解决问题于事无补，本文以伦理向度特定视角对“灌输”进行深度分析，才能还其 真正面目并实现其价值。 3 基本观点与研究问题 在基础教育阶段的德育中，不合伦理要求的灌输是客观存在的事实并极为严重，这极大 地消解着此阶段德育的效果并诱发诸多教育问题的出现，从伦理向度来研究灌输存在的必要 性与重要性。 4 研究重难点 本研究的重点：分析基础教育的特殊性、对道德、伦理等概念进行分析的基础上提出伦 理向度灌输的标准。难点在于明确基础教育阶段德育中灌输的伦理向度与其他向度如生理向 度、心理向度、文化向度的区分。 5 拟创新点 本研究在基础教育阶段德育过程中外部灌输与内生建构之间的关系上拟摆脱绝对赞成与 绝对反对的二元对立倾向，把此关系放在德育进行过程中的复杂、动态的关系中加以分析与 考察。以此为立足点研究德育中的伦理向度的灌输，使文章的结论更贴近基础教育阶段德育 的现实。 6 研究思路与方法 ( 1 ) 研究的思路 本研究以追求与实现合伦理的灌输为旨归展开论述，整体思考循如下思路展开：灌输的 思考从伦理向度的灌输的客观现实对如上问题进行归因分析提出合理灌输的建 7 两南火学硕+ 学仲论文 绪 论 议与思考 ( 2 ) 研究的方法 缘于本论文研究理论性较强，本着严谨的态度。本研究采用了两种研究方法：文献法和 分析法。 文献法一献法也称历史文献法，就是搜集和分析研究各种现存的有关文献资料，从中 选取信息，以达到某种调查研究目的的方法。它所要解决的是如何在浩如烟海的文献群中选 取适用于课题的资料，并对这些资料做出恰当分析和使用。在研究的过程中将收集的相关的 文献，为写作拓宽思路对文献进行认真研读，为论文的写作提供参考。 分析法一一也称比较分析法是一定的标准把彼此有某种联系的事物，加以分析，以发现其 中的相异和规律的方法，是科学研究的一种重要方法。本论文德育的伦理向度灌输有它其特 定的背景，是具体的道德的反映，坚持用分析的方法，科学的对基础教育阶段德育的伦理向 度的灌输。 8 两南大学硕十学位论文一、游输足荩础教育阶段德育理论与实践中不容同避的问题 一、灌输是基础教育阶段德育理论与实践中不容回避的问题 在我国，灌输作为一种教育过程，自古有之。如学记开篇有“玉不琢，不成器：人 不学，不知道”的观点，自孔子开始，从古到今教育思想家大都主张因学致知的“学知论”， 虽然他们没有使用灌输这一概念，但他们在讲学的过程中，作为灌输方法的传授法一直是最 主要的教学方法之一。从理论上看，学生掌握人类美好的价值观，形成明确的是非观念，确 立道德价值的标准是灌输的优点。 灌输从实践来讲，我国的基础教育阶段德育经过了一个过程，从接受到误解、批判和清 理，对灌输的误解采取了绝对化的方法，把灌输推向了不分对象、场合和内容的“命令式”、 “填鸭式”等教育方法，片面的做法，弱化了灌输的真正意义。严重影响了道德教育的实效， 面对多元化的价值观，大多数青少年道德认识和判断能力薄弱，教师必须对受教育者进行科 学的道德价值观正确灌输和积极引导，明确“价值中立”观点的利害，而造成对是非、美丑 和善恶界限的模糊而陷入道德困境。因此灌输在基础教育阶段德育的理论与实践中是一个不 容回避的问题。 ( 一) 基础教育阶段德育的特殊性 我国基础教育包括幼儿教育、小学教育、普通中学教育( 初中、高中) ，从年龄上来分这 个年纪的受教育者是未成年人，从基础教育自身的形成和发展到外部环境要求和个体发展内 在规律的影响中，从教育系统内部的相互关系中，以及从自身的内部矛盾运动中，获得相关 的规定性，形成了有别于其他类型教育的特点。基础阶段德育本身也有自己的特殊性，可从 两个维度认识基础教育阶段德育的特殊性： 其一，受教育对象的特殊性。表现为由身心不成熟与人生阅历的单纯所造成的道德判断 与选择能力的欠缺；把青少年“作为一种不成熟的社会存在，作为正在准备进入成人社 会的准成人在学习这些成人文化，并准备在将来进入成人社会，或者，他们只是处在由少 年儿童向成人过渡的阶段 。此阶段是人特殊的阶段，它使个体社会化的时期，是一个动态 的变化，为使个体的发展与社会的发展相适应，应当注重基础教育阶段的受教育者的特殊性。 其二，德育功能的特殊性。德育的功能一般“包括社会性功能、个体性功能与教 育性功能。社会性功能指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用个体 性功能则是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响，对个体生存、发展、享用发生 影响。教育性功能有，一是德育的教育或价值属性；二是德育作为教育子系统对平行系统 的作用”o 说明了在基础教育阶段的德育，是形成为人与为公民的基本道德修养之本。这两个方面 谢维和教育活动的社会性分析【m 1 北京：教育科学出版社，2 0 0 0 。檀传宝学校道德教育原理【m 】北京：教育科学出版社2 0 0 3 9 两南大学硕十学位论文一、游输足荩础教育阶段德育理论 孑实践中不容同避的问题 决定了此阶段德育具有明显的外铄性质，外在灌输有其必然，这对于特定情景下特定德育内 容而言尤其如此。 ( 二) 德育中外发灌输与内在生成之外在矛盾及内在一致性的解 释 审视当下基础教育阶段德育理论与实践中对“灌输”的片面拒斥倾向，看出，在张扬多 元道德价值观、肯定学生道德主体地位、追求主动建构式的德育等风行于基础教育阶段的德 育理论探索与实践之时，“灌输”被定位于“不道德”、“守旧”等特质而被拒斥。而之所以要 “大力反对”，正说明灌输在其根深蒂固、积重难返。从道德的功能来讲，道德的一些基本 原则是没有变化的，道德有其基本标准，也就是它的普适性，如在谈到做人的道德时，就涉 及到了一个人的修养和待人的方式与态度，世界各个民族大致也有一个相近的基本标准，那 就是孔子所说的“己所不欲，勿施于人”。 人的道德不是天生的，它有一个形成的过程，将道德准贝0 和价值观念灌输给未成年人内 化的过程。从师生角色考虑。社会赋予教师权力，并委托教师，对学生进行教育，此时教师 是知识的拥有者，学生是接受者，学生需要通过学习才能掌握知识并形成价值观念，使他们 有与社会成员较相一致的意识形态，就必须形成社会主流的价值观，灌输有着不容怀疑的正 当性，也就是学生内化主流价值观念的过程，如美国政治学家奥勒姆所说，任何一个社会为 了生存下去，必须成功地向整个社会成员灌输适合于维持其制度的思想。以维护社会的存在 与发展。又如法国的教育学家涂尔干所说“强迫学生去接受道德事实、道德价值 和行为确实不好，但是我们别无选择。要成为未来社会所要求的人，而由社会所需要 的这种人与我们与生俱来的那些潜能之间存在的距离是如此之大，以至于不按社会的要求 去限制、规范我们的行为、欲望，我们就不能形成一种社会人格，甚至不能成为真正的人。 所以，这一过程虽然痛苦，却是必要的，如果说这就是灌输，那么灌输就是不可避免的。”不仅 证明灌输的必然性是无法否认的，也证实了灌输具有外发性。 灌输是传输和接受相结合的活动，有单向性也具有双向性特点。道德灌输是向受教育者 输送社会认可道德原则和价值观念，此时灌输具有单向性，由基础教育阶段的受教育者的特 殊性所决定，受教育者所接受的道德灌输与一般知识教育不同，强调受教育者对道德知识掌握 的同时，更加强调受教育者对道德理论的践行和认同，也就是教育客体的内化。受教育者若是没 有必要的道德认知，也不可能具有全面的道德素养，反之，只有道德知识，但没有内化自觉的道 德觉悟、能力。仍然不可能成为是一个道德自律的、素养的人。如雅斯贝尔斯所说“具有知识 并不就是教养，只有把精神的内在本质变成自己的东西才是教养”o o 戚万学，冲突与整合2 0 世纪西方道德教育理论【m 】济南t 山东教育出版社，1 9 9 5 。雅斯贝尔斯：教育的哲学反思第5 章“对教养的考察”，载外国高等教育资料1 9 9 5 ( 1 ) 1 0 两南大学硕十学何论文一、游输足基础教育阶段德育理论与实践中不容同避的问题 i ( 三) 伦理向度灌输的内涵及标准的明晰 通常谈伦理，自然会与道德联想在一起。它的意义是：人伦常理是应作为一种长期稳定的 社会道德领域的一种价值观念而存在，它在维护已存在而又合乎大众的伦常理范，并且对我 国时下强调构建和谐社会的理念是殊途同归。伦理的基本内涵，是指在处理人与人，人与社 会相互关系时应遵循的道理和准则。指一系列指导行为的观念，从伦理向度对道德现象的哲 学思考，它不仅包含着对人与人、人与社会和人与自然之间关系处理中的行为规范，而且也 深刻地蕴涵着依照一定原则来规范行为的深刻道理。是指做人的道理，包括人的情感、意志、 人生观和价值观等方面，是指人际之间符合某种道德标准的行为准则。 不同的文化传统、伦理思想和社会发展背景，形成了不同的道德教育模式。灌输与选择 是中西方对道德教育模式区别的最简单的表述。中华民族在漫长的文明发展史上，创造了有 其独特的伦理型文化，并产生了丰富多样的道德教育思想，也形成了我国道德教育的基本方 法灌输方法，向度的灌输有强制的灌输，场境的灌输、氛围的灌输和陶冶的灌输，也是 最高层次的灌输。而伦理向度的灌输，包含他律、自律、自灌和本身。这是伦理向度灌输的 内涵。 灌输方法的本义是积极、有效的，人的的价值观念，不会自发地产生，但可以通过家庭 的熏陶、学校的教育和社会的影响来获得，其中学校教育起着举足轻重的作用。伦理向度灌 输是在尊重个体的基础上对受教育者的施教与引导，从外部系统地、循序渐进地输入道德的 价值观，以促进受教育者的优良品质及行为。 1 有尊严的伦理向度灌输 作为一种方法，灌输是一个动态的过程，它所具有的强制性和排他性是存在的，从伦理 向度来考查，灌输是为让受教育者朝既定的目标发展，使其符合德性的评价标准。道德是社 会为了调整个人与个人之间，个人与集体之间，个人与社会之间的关系所提倡的行为规范的 总和。在这三种关系中是离不开个体道德及个体道德价值观念的选择，个体的道德价值观念 是主体与客体之间的价值关系，主体的价值创造活动及其结果是在人的意识中的反映，形成 个人比较确定的行为和心理的取向。 基础教育阶段德育的灌输，也是一个动态的过程，也不否认强制和排他性，由于基础教 育阶段受教育者的特殊性，符合伦理向度的灌输几个层次，即从他律到自律，因此在基础教 育阶段德育的伦理向度灌输，是在两个方面的基础上进行的。其一，注重学生的需要和兴趣， 其二，联系现实的杜会生活。若用一种固定的教条进行教育，会禁锢受教育者的思想、窒息 受教育者的自主性和创造性。因此伦理向度灌输是尊重个体，双向互动，强调客体的主体性 的同时，更尊重主体的主体性，更重视受教育者发展的特点与需要的道德的合理传承，德育 之本不是满足某种个体外在的需要，是使人成为真正的人作为道德教育的基点。 2 负责任的伦理向度灌输 两南大学硕十学位论文 一、游输是荩础教育阶段德育理论与实践中不容同避的问题 基础教育中德育的灌输是有尊严的、也是负责任的，一般意义上的灌输是传输与接受， 其中传输、接受活动不是有机的统一，是各自的进行，传输者把接受者作为一个个传输对象， 而不是一个活生生的个体，接受主体机械的接受，不会对其所接受的道德信息进行反馈、内 化，最终对其外在的道德行为没有起到指导作用。 灌输的强制并也不是灌输的简单化，它是连接主客体的桥梁，基础教育阶段德育中伦理 向度灌输，首先是根据受教育者的特殊性进行灌输，目的是让受教育者成为未来社会所需要 的人，是他律和自律的统一。在教育者在接受道德信息之后，根据生活中遇到的事实进行价 值判断、选择，