（课程与教学论专业论文）一位高中语文教师的实践知识研究.pdf

首都师范丈学硕十二学位论文 一位高中语文教师的实践知识研究 摘要 近年来，随着教师专业化运动的展开，教师职业的专业性越来越得到人们的认同。在我国，学者们 对教师如何成长为专家型教师做出了诸多探讨。而体现教师职业专业性的教师知识也倍受人们的关注。 对于教师的知识构成，大多数学者一致认为，教师应该具备学科知识、教育学知识、心理学知识、广博 的文化知识等。人们认为教师具备了这些知识就一定会教学了。但事实并非如此。我们生活中经常看到 或听说许多师范教育的毕业生不能胜任教学、教师所学到的教育学、心理学等理论知识在现实的教学中 没有多大用处、教师学习了专家倡导的新理念之后仍然在用旧的思想指导教学这些问题都说明， 理论知识虽然是成为教师所必须具备的知识，但它绝对不是全部。事实上，有一种内隐的、无法轻易言 明的东西也似乎在发挥着作用。尽管长久以来我们一直没有注意到它，甚至有意忽略它，但它一直确确 实实存在着。它是不为我们所知的一个“黑箱”，但却是教师教学的主要依据，是教师教学行为的“指 挥棒”。这就是教师的实践知识。 教师实践知识的提出说明，教师不仅仅是教育理论的接受者和学习者，他们更是教育理论的生产者， 只不过这种理论具有相当的个体性局限性，受时空人物等诸多条件的限制。但正是这些教师个体自以为 真或有用的知识指导着他们去处理每日纷繁复杂的教学生活中的一个个的问题。 本文通过对一位高中语文教师的叙事研究，揭示了其实践知识，以及形成发展的影响因素，并针对 合作教师李华和x 中学给出了一些促进其实践知识发展和更新的建议。 论文主要由六个部分组成。第一部分：主要是对研究问题的提出、研究的意义和研究方法与过程的 阐述。第二部分：主要是对国内外教师实践知识的文献进行了综述，并提出研究中存在的问题。第三部 分：围绕合作教师李华的个人成长和教师职业生涯展开叙事，走进李华的内心世界。通过对李华的求学 生涯和教学生涯进行分析，发现个人生活史中的关键事件和人物影响着李华实践知识的形成。第四部分： 通过对资料的分析与整理，提取出构成李华实践知识的六类内容，分别是：教育观念、关于语文学科的 知识、自我知识、环境的知识、教学知识、班级管理知识。并简要讨论了这几类知识在教师实践知识体 系中的地位与关系。第五部分：分析了李华实践知识形成发展的影响因素。从外在因素来说，主要包括： 学校文化的因素、教育培训的影响、校际教师交流等；从内在因素来说，主要包括：专业发展的主动性、 个人生活史中的关键人物和事件、个性特征、教学经验积累等。第六部分：阐述了一些来自本研究的启 不。 关键词：教师实践知识，叙事研究 3 首都师范大学硕士学位论文一位高中语文教师的实践知识研究 a b s t r a c t w i mt h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r sp r o f e s s i o n a l i z a t i o ni nr e c e n ty e a r s m o r ea n dm o r ep e o p l e r e c o g n i z et h es p e c i a l i t yo ft e a c h e rp r o f e s s i o n i nc h i n a , m a n ys c h o l a r sh a dm a d el o t so f a r g u m e n t so nt h ec u l t i v a t i o no fe x p e r t - t e a c h e r t e a c h e r s k n o w l e d g ew h i c he m b o d y st h e s p e c i a l i t yo ft e a c h e rh a sg a i n e dm a n ya t t e n t i o n m o s ts c h o l a r sh o l d st h a tt e a c h e r s k n o w l e d g e s h o u l dc o v e rs u b j e c tk n o w l e d g e ，p e d a g o g yk n o w l e d g e ，p s y c h o l o g i c a lk n o w l e d g ea n db r o a d k n o w l e d g e m o s tp e o p l et h i n ki fo n l ya n y o n eh a sl e a r n e dt h e s ek n o w l e d g et h e nh ec a nt e a c h b u ts u c hi sn o tt h ec a s e w eh a v eh e a r do re x p e r i e n c e dm a n yp r o b l e m s ：m a n yg r a d u a t e sf r o m n o r m a lu n i v e r s i t yf e e li n c o m p e t e n tt ot e a c h ；t e a c h e r sf o u n dt h a tt h e p s y c h o l o g i c a lk n o w l e d g ea n d p e d a g o g yk n o w l e d g ew e r eu s e l e s si nt h e i rt e a c h i n gp r a c t i c e ；a l t h o u g ht e a c h e r sh a v el e a r n e dn e w n o t i o na d v o c a t e db ye x p e r t s t e a c h e rs t i ui l s et h ed a t e dn o t i o nt og u i d et h e i ri n s t r u c t i o n t h e s e t r u t ha l li n d i c a t et h a tt h e o r yk n o w l e d g ei so n l yo n ep a r to ft e a c h e r s k n o w l e d g e i nf a c t ，t h e r e e x i s t st h ei n f l u e n c eo fs o m e t h i n gi m p l i c i to rt a c i t i tr e a l l ye x i s t se v e nw eh a v en o tn o t i c e do r n e g l e c t e di tf o ral o n gt i m e ，a l t h o u g hi n o w nt ol l s j u s l i k eab l a c k - b o x , i ti st h em a i ng u i d eo f t e a c h e r s i n s t r u c t i o n i ti st c a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e 珊sp a p e rt e l l sl i h u a ss t o r i e sa n dr e v e a l st h ec o n t e n to f h e r p r a c t i c a lk n o w l e d g e ，t h ef a c t o r s w h i c hi n f l u e n c et h ef o r m a t i o na n dd e v e l o p m e n to fh e rp r a c t i c a lk n o w l e d g e a tl a s t ，t h i sp a p e r g i v e ss o m ea d v i c et ot h el ia n dxs c h 0 0 1 n l i sp a p e rc o n s i s t so fs i xp a r t s t h ef i r s tp a r tm a i n l yd i s c u s s e dt h ec a u s eo ft h i ss t u d y , t h e m e a n i n g t h em e t h o d sa n dt h ep r o c e s so ft h es t u d y 1 1 l es e c o n dp a r tr e v i e w e dt h es t u d i e so n t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ea n dp o i n t e do u ts o m ep r o b l e m si nt h e s es t u d i e s 1 1 1 et h i r dp a r tt o l d l ih u a ss t o r i e sf r o mt h ep e r s p e c t i v eo f p e r s o n a ll i f es t o r ya n dt e a c h e r s p r o f e s s i o n a le a r e e lw e f o u n dt h a tt h ec r i t i c a le v e n t sa n dp e o p l ei nl i sl i f es t o r yh a di m p a c to ns h a p i n gh e rp r a c t i c a l k n o w l e d g e n ef o u r t hp a r t d i s t i l l e ds i xc o m p o n e n tp a r t so fl i s p r a c t i c a lk n o w l e d g e ： e d u c a t i o n a ln o t i o n ，k n o w l e d g eo nc h i n e s es u b j e c t ，s e l f - k n o w l e d g e ，k n o w l e d g eo ne n v i r o n m e n t , i r t s t r u c t i o n a lk n o w l e d g ea n dk n o w l e d g eo nc l a s sa d m i n l s t r a t i o n t h e 丘f mp a r tr e v e a l e ds o m e f a c t o r st h a ti n f l u e n c e dt h ef o r m a t i o no fl i sp r a c t i c a lk n o w l e d g e 1 1 1 ee x t e r n a lf a c t o r sc o n t a i n h e rs c h o o lc u l t u r e t r a i n i n g ，i n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r s 1 1 地i n t e m a lf a c t o r sc o n s i s to ft h e p o s i t i v i t yo fp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t c r i t i c a le v e n t sa n dp g r s o u si nh e rl i f es t o r y , p e r s o n a l i t y , i n s t r u c t i o n a le x p e r i e n c e 1 1 1 es i x t hp a r tp o i n t e do u ts o m ea d v i c ef o rl ih u aa n dh e rs c h o o lt o a d v a n c et h ed e v e l o p m e n ta n du p d a t eo f h e r p r a c t i c a lk n o w l e d g e k e yw o r d s ：t e a c h e r sp r a c t i c a lk n o w l e d g e ，n a r r a t i v ei n q u i r y 4 首都师范大学硕士学位论文 一位高中语文教师的实践知识研究 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 弓融辆车 日期：b 。乒 月如日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名； 4 器磷暗 日期：z 痒# ! 月如日 2 首都师范大学硕士学位论文 一位高中语文教师的实践知识研究 一、研究缘起 第一部分绪论 2 0 世纪8 0 牟代以来，教师专业化在全球得到广泛开展，并开始从。技术熟练者”向“反思实践者” 范式转化，从“教师群体专业化”、“教师个人被动专业化”向“教师专业发展”转变的路径前行。教师 专业化运动使教师专业知识成为人们关注的重点。随着教师专业发展的推进及知识观的后现代转变，以 前受忽视的非正规知识，如个人知识、实践知识等又受到了重视。这样。教师实践知识作为教师知识研 究的一个新维度，自8 0 年代来在国外得到了广泛而丰富的研究。 在我国，学者们对体现教师职业专业性的教师知识也给予了极大关注。对于教师的知识构成，大多 数学者认为，教师应具备学科知识、教育学知识、心理学知识、广博的文化知识。人们认为教师具备了 这些知识就一定能胜任教学了。但事实并非如此。我们生活中经常看到或听说许多师范教育的毕业生不 能胜任教学：教师学到的教育学、心理学等理论知识在现实教学中用处不大；教师学习了专家倡导的新 理念后仍在沿用旧的思想指导教学。这些现象似乎说明，理论知识虽是教师教学必须具备的知识， 但并不是全部。事实上，有一种内隐的、无法轻易言明的东西也在发挥着作用。尽管长久以来我们一直 没有注意到它，甚至有意忽略它，但它确确实实一直存在着。它是不为我们所知的一个“黑箱”，却是 教师教学的主要依据，是教师教学行为的“指挥棒”。它就是教师的实践知识 笔者选择教师实践知识作为研究问题，主要源于一次教师问卷的设计。二年级下半学期，导师参加 的“初中校工程”要考察北京市几个学校的基本情况，导师要求我们负责教师闯卷部分的设计。在建立 教师问卷的指标体系时，我们参考了一些相关1 ；籍，将指标体系中的教师知识指标分为：教育学知识、 学科知识、心理学知识、普通文化知识等。在这个过程中，我总感到缺少了一些东西。因为就受过师范 教育的毕业生而言，这些知识都是他们必然具备的。但为什么许多师范大学的毕业生学习亍许多教育教 学理论，甚至取得了不错的分数，但却教不会或者教不好学? 为什么教师都清楚地知道一些教育理念。 但在教学中却不能很好地实践呢? 在我为这些困惑寻找答案的过程中，“教师实践知识”这个概念进入 了我的视野，为我提供了解惑的线索，也让我对教师实践知识的研究产生了浓厚的兴趣。此外，选择教 师实践知识作为研究问题还源丁二笔者对教师实践知识跃期处于“失语”状态的关注。受客观主义知识观 影响，人们认为教育活动中存在着非个体化的规律。大学学者的任务是去发现、传递这些规律性知识， 教师则是这些知识的消费者、应用者。因此，教师教育注重自上而下向教师传授理论知识，追求教师对 这些知识的记忆与应用，却忽视了教师作为教育实践主体已有的鲜活的实践经验。在教育学术领域，也 难以见到教师实践知识的“身影”。而教师日常教学活动的进行、对教学中复杂多变的问题解决是离不 开教师实践知识的支持的。 二、研究的内容 ( 一) 研究思路与问题 本论文的研究对象是教师实践知识。具体思路如下：秉持“让教师用自己的卢音讲自己的故事”原 首都师范大学硕f 学位论文 一位高中语文教师的实践知识研究 则，对高中语文教师李华的实践知识进行叙事研究。通过对李华的观察、访谈、收集实物的途径来收集 事实材料，在此基础上建构李华的“故事”，从故事中发现李华教学行为的惯例以及她对教育教学、对 学生和对自己等方面的个人化的认识，从而推断出其所拥有的、指导其教学行为和决策的实践知识，并 探寻其实践知识形成发展的源泉，也就是李华实践知识形成发展的影响因素。在明确影响因素之基础上， 为李华实践知识的发展提出有针对性的建议。 本研究的问题主要包括两个方面：第一，李华的实践知识的结构问题。即：李华具有哪些类型的实 践知识? 这些知识间的关系是怎样的? 第二，影响李华实践知识形成发展的因素问题。即：李华为什么 会形成这样的实践知识? 哪些冈素在影响着李华实践知识的形成? 哪些因素在制约着李华实践知识的 发展? 笔者认为，已有的一些影响因素研究往往侧重于从宽泛而广阔的环境因素米探讨，而相对忽视了 与教师直接互动的环境对教师实践知识形成发展的影响。本研究更侧重于从微观环境的视角学校环 境来探寻影响李华实践知识形成发展的因素。 本研究目的在于：一方面揭示李华实践知识的构成要素及要素间的关系、影响李华实践知识形成发 展的因素；另一方面希望能通过研究，为李华发展其实践知识提出有针对性的建议。同时促使李华生发 出对自己的教育教学活动进行反省思考的意愿，意识到缄默地支配着自己教育实践的实践知识并进行改 造更新，从而促使她的教学活动从无意识走向有意识。 ( 二) 对教师实践知识的认识 要研究教师实践知识，首先要明确什么是“教师实践知识”。这样，就必须先对“知识”做一个界 定。自古以来，先辈们就对“知识”问题做出了相当多的探讨，然而由于人们所秉持的观念不同，导致 人们对“知识”的界定也众说纷纭。许多学者不得不承认，“知识”是世界上展难定义的词语之一在 我国，对知识的典型界定是“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客 观世界在人脑中的主观映像。就它反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属 于感性知识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”。这种界定以一种静态观点来定义知 识，强调它是客观世界的主观反映。在西方，较常见的界定是“知识是一种具有客观基础的、得到充分 证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或缺乏证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幺j 想、 猜测、迷信或无根由的假设相区别。”o 这种界定强调知识与观念的区别，认为由感官获得的知识是混乱 的，只有由理性思维获得的知识才是清晰可靠的总之，这两种对知识的界定的共同点在于：把知识看 作确定的、外在于人的、公共客观的、确定无疑的真理。2 0 世纪以来，随着科技发展和社会进步，人 们对知识的认识发生了转变。实_ 【i j 主义知识观、波兰尼的“个人知识”以及后现代主义等的出现，使原 有的知识概念受剑了质疑。知识不再被看作客观中立、绝对普遍、确定无疑的真理。知识的个体性、情 境性、价值性开始得到人们的认可。其中，实用主义知识观不再将知识与主体的理性联系在一起，也不 再将知识与客体的属性联系在一起，而是将知识看成是一种行动的j ：具。知识的标准既不是主观的理 性形式，也不是客观的感觉经验，而是能够产生令人满意的行为结果。笔者对教师实践知识的认识在一 定程度上受实用主义知识观的影响，认为实用主义知识观对理解教师实践知识是适合的。因为教师在教 。簟纯才主编：中国人雨科伞书教育卷，中国大订科伞书j i i 版社1 9 8 5 年版第5 2 5 页 。夏正江；论知识的性质与教学，华东师范大学学撤( 教育科学版) ，2 0 0 0 年第2 期。 。石中英：教育哲学导论，北京j | i | j 范大学出版社，2 0 0 4 年版，第1 3 6 页 2 首都师范丈学硕士学位论文一位高中语文教师的实践知识研究 学实践中更多地面对着一种充满紧迫感的情境，需要教师不断地应对外界环境做出自己的行动。在这种 不断应对的实践中，教师需要的是能为自己的行动提供导向的知识，而能为教师的行动提供导向的知识 往往不是那些普适、客观的抽象知识，而是教师从实践中获得并能运用于实践的、具有实践性和能动性 的知识。此外，笔者认为实用主义知识观对知识的理解可以避免我们将实践知识理解为现代知识观视野 下的抽象固定的知识。 “实践”是我们需要明确的第二个概念。像“知识”一样，“实践”也是一个历史久远而又众说纷 纭的概念。在古希腊人那里，一切有生命的存在物的活动都被称作实践。亚里士多德首次将实践这个概 念限定于人，并对其展开了哲学思考。他认为“实践”是指古希腊城邦中的政治生活，因而被限定于人 的活动，技术的活动被排除在外。实践是以自身为目的的、正确的行为。它是一个道德的、伦理的概念。 理论与实践的区别只是两种不同生活方式的区别，二者在本质上是统一的。都是以人的存在、人的现实 生活为前提”。在近代，马克思首先突破认识论的局限对实践进行了深入阐释。在马克思主义哲学的视 角中，实践是感性的、对象性的活动，是主体实际改变对象世界从而也改变自身的活动。可见，实践 不仅包括改造外部世界的对象性活动，也包括改造人自身的我向性活动。本研究对实践的理解正是基于 此。就教师而言，其教育教学实践不仅包括教师对学生、对教材等的对象性实践活动，还包括教师对自 身的改造活动。 基于以上理解，本文将教师实践知识界定为。：教师个体基于日常生活经验和教育教学实践而生成 的、运用于并体现于教学中的对教育教学的个体化认识。这一概念可从以下方面来把握：教师实践知识 的持有主体是个体教师：在来源上，主要是个体教师的生活经历禾i 教育教学实践。其中，教育教学实践 包括外向性实践与我向性实践。外向性实践是指教师与学生、教材、其他教师、专家等的互动，我向性 实践是教师的自我反思活动：“知识”不是客观主义知识观视野下的酱适的、实证的“知识”，而是“被 赋予了实用主义的意义，是一种行动的工具。”。本研究就是按照以上界定的教师实践知识的内涵米 展开研究的。 三、研究方法的选择 本研究采用叙事研究的方法。叙事研究最初应j i j 于文学研究领域。2 0 世纪8 0 年代以来，它冲破了 文学领域。跃成为人文学科研究的主要方法，被广泛应用于心理学、人类学等领域。在国外，叙事研 究于近二十年来被运用丁教育领域。在我国教育界，叙事研究的兴起则是近几年的事，主要运朋丁教师 教育研究、道德教育研究等方面。 叙事，简单地说，就是讲故事。具体来说，就是。叙述故事，陈述人、动物、宇宙空间格中生命事 物身上已发生或正发生的事情。”。而叙事研究是“对以叙事的形式写成的文本蕴意所进行的分析和解 释是对人类体验世界方式的研究。”o 它通过一个个故事的描述来研究个体、群体，透过这些故事来揭 示其背后的意义。 o 黄文前：现代视域中的实践概念实睃概念发展综述，马克思主义与现实，2 0 0 4 年第5 期。 4 顾红亮：实践概念的多霞含义及】理解偏差，江汉论坛，2 0 0 5 年第9 期。 o 与教师实践知识相似的概念的辨析见奉文的教师实践知识文献综述部分。 ”陈向嘴：实践性知识：教师专业发展的知识筚础，北京人学教育评论，2 0 0 3 年第l 期。 8 邱瑜：教育科研方法的新取向教育叙事甜f 究，中小学管理，2 0 0 3 年第9 期。 9 陈振中：论教育叙事 9 f 究的若十理论问题，l ：海教育科研，2 0 0 5 年第9 婀。 3 首都师范大学硕 j 学位论文 一位高中语文教师的实践知识研究 叙事研究的倡导者康纳利和克兰迪宁认为。“人类经验基本上是故事经验，人类不仅赖故事而生， 而且是故事的组织者。”我们通过故事来了解别人、诉说自己。因此“研究人的最佳方式是抓住人类经 验的故事性特征，记录有关教育经验的故事同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰 写的故事就被称为叙事。”。叙事是理解教师的最佳方式。通过叙事，教师的教学生活被真实地呈现。通 过不断讲出一个个真实的故事，教师一方面得以向别人讲述自己对教育的理解，另一方面也使自己持有 的内隐观点和信念得以暴露，引发觉醒，进而导致实践变革。 康纳利和克兰迪宁。认为，叙事研究的展开过程包括三部分：现场、现场经验文本、研究文本。在 现场阶段，研究者深入剑研究现场，去体验经验。研究者要不同程度地接近现场来理解、记录、思考现 场，在获得现场经验的同时，也要关注他们自身在此过程中的体验和他们的故事：现场经验文本是研究 者对自己在现场的经验和故事的记录。它是由研究者和参与者创造的代表现场经验各个方面的文本；研 究文本与现场和现场文本之间是有距离的。现场文本接近经验，它由一系列事件组成。而研究文本则须 针对这些事件，揭示其意义。 本研究采用叙事研究法对教师实践知识进行研究主要基于两方面的考虑： 一方面，选择叙事研究是出于研究方法和研究对象的适切性。关于方法论的认识有两种不同学术倾 向：强调方法论的普适性：强调方法与对象间的适切性。前者突出方法的共性，后者强调方法的针对性。 笔者持第二种观点，即方法要与研究对象相适应，方法为研究目的服务。本研究的对象是教师实践知识 笔者认为采用叙事研究是适合的。因为教师实践知识是教师在长期生活和实践中逐渐形成的一种指导其 行为决策的经验、观点等的集合体。它隐藏于教师日常教学行为背后，体现于教师日常生活和教学实践 的一个个事件中。因此，要想理解教师实践知识，就必须深入教师的日常生活，通过已发生或正在发生 的一个个事件去理解。叙事研究以日常生活为源泉，叙述教师经历的一个个真实的故事，挖掘故事后隐 藏的观点、思想，从而达到对故事意义的深刻理解。正如波兰尼所说，“经验叙事能给缄默的个人知识 赋予声音。”通过叙事，教师从故事中发现自己可能从未意识到的教育信念和认识，研究者也从中分析 出教师真正持有的实践知识。因此，叙事研究是研究教师实践知识的适当方法。 另一方面，选择叙事研究还缘于个人兴趣。第一次接触质的研究是在一年级。记得那是一个悠闲的 春日午后，我在图书馆偶然看到陈向明老师主编的在行动中学作质的研究一书。这本书如此特别， 吸引着我一口气将它从头剑尾读完。那时，我才知道原来还可以_ 【 j 这样一种方式来研究教育，研究那些 密切贴近我们生活的教育事件。研究报告中那一个个鲜活呈现的人物和事件，让我仿佛身临其境，情绪 和思维也跟随其中的人物和事件跌宕起伏。而报告中的分析丝丝入扣，有理有据，让我读完后收获颇丰 之后，我便喜爱上了质的研究方法。叙事研究作为一种质的研究方法，让我看到了另一种研究教育的途 径：研究者不是坐而论道进行理论思辨，而是深入鲜活的、正在发生的教学实践，去尽可能地逼近真实 的教育实践，了解一个个正在发生或已发生的故事，并在此基础上挖掘故事背后的意义，使人获得启发 和共鸣。这种方法与追求普遍规律的实证研究法相比，虽“微小”，关注点是具体的人和事，普适性较 弱，但“一粒沙中看世界，一朵野花见天堂。”笔者相信通过具体的事件及其背后意义的挖掘，会给人 一定的启发和深思的。 。康纳利，克兰迪宁：叙事探究) ，今球教育展望，2 0 0 3 年第4 期。 * 康纳利，克兰迪中箸，丁铡译：叙事探究，全球教育展望，2 0 0 3 年第4 期。 4 首都师范大学硕士学位论文 一位高中语文教师的实践知识研究 四、研究过程 ( 一) 研究对象的确定 在确定研究问题后，我开始考虑研究对象的选择。最初我通过一个朋友联系到海淀区一所重点高中 的语文老师。同时导师也帮我联系到了x 区的一所普通高中x 中学去重点中学做研究或许能收获很 多，特别是在师资和生源都占优势的重点高中。但我个人对普通中学及教师更为关注。这一方面源于我 的个人经历从小到大就读的学校都是普通学校，对普通中学有一种自然的亲切感。另一方面，虽然 质的研究不必考虑推广j 度问题，但我还是希望能够选取比较普遍、具有代表性的个案。而且我不希望自 己的研究结果成为优秀教师的经验总结，只是想展现处于普通中学情境中的一位普通教师的教育教学生 活及遭遇。此外，x 中学是与我校有合作关系的学校。我的导师是负责这所学校的大学专家，几乎每个 礼拜都会下校交流，因此对学校的情况比较了解。这对于我研究的展开与进行是有利的。出于以上考虑， 我最终决定将x 区的这所普通高中作为研究开展的地点。在合作教师的选择上，我选择了语文学科教 师。因为我个人感觉语文学科给教师发挥的空间较大，语文教师能够更多地在教学中表现出自己对教育 的个体认识。在我和导师说明自己的想法后，她便向我推荐了李掣，并认为她是最近几年成& 比较快 的年轻教师。在听过李华的课后，我发现她是一个很有个人独特的教育教学思想的人，很有上进心，而 且性格直爽，易于沟通。起初，李华担心自己不能为我的研究提供有价值的资料，因此有些犹豫。经过 和李华的两次交流，我详细介绍了自己的研究目的和意义，再三保证自己一定遵循研究的伦理道德，她 开始对我的研究产生兴趣，并希望能通过研究促进自身更好地发展，最终爽快地答应了参加研究。 在研究的过程中，我始终提醒自己与合作教师保持什么样的关系。在叙事研究中，研究者和研究对 象应是相互合作的关系，双方具有共同的目标和研究兴趣。因此，研究者必须与研究对象保持一种平等、 互相信任的关系，把研究对象作为与研究者一样的“人”来看待，尊重和接纳其感受和体验的表达，这 样才能保证研究者所收集剑的资料的真实性，使研究对象消除顾虑，真实地展现和表达其想法和意见。 在研究过程中，我一再和李老师说明，我是来向她学习的。不是来评价她的教育教学的；我们是一种合 作的伙伴关系等。此外，我还向她提供了一些语文教学的学习资料，以期能够对她的发展有一些微小的 帮助。 ( 二) 进入和离开现场 我进入研究现场的时间为2 0 0 6 年l o 月中旬，主要听了李华的两节常态课并与她进行了两次关于本 研究的交流。在消除她的顾虑之后，我于2 0 0 6 年l o 月2 6 日正式进入现场，每周平均听两节课，访谈 一次。离开现场的时间是2 0 0 7 年1 月。 ( 三) 资料的收集与处理 1 资料的收集 在资料的收集方面，我主要采用了访谈和观察两种方法。观察可以使我们在自然情境中看到教师的 。为遵循研究的伦理，枉叙述中鼢去合作教师的真实姓名， 之以化名 代之以化名李华。其他被观察访谈的教师及学生，均代 5 首都师范人学硕士学位论文 位高中语文教师的实践知识研究 行为，但不能了解教师行为背后的内在观点。而通过访谈我们可以了解教师的信念、观点、动机、态度 等内在的想法以及教师个人对其行为的解释。本研究所探讨的是教师实践知识的构成及形成的影响因 素，不仅需要观察的方式，更需要对教师进行访谈。访谈法与观察法相结合，能够相互补充，确保资料 的完整性，另一方面也能够相互印证，确保资料的可靠性。 访谈 主要是与合作教师李华的访谈。正式访谈共进行了8 次，大多是半结构式访谈。每次访谈的时间大 约一个小时左右，每次访谈在经过李华同意后用录音笔进行了录音，同时记录下她在谈话过程中的表情 和动作。同到学校后我立刻对录音进行逐字逐句的整理。不方便录音的时候，我就努力记忆，过后凭记 忆尽可能多地将谈话内容记下。第一次访谈主要是一种无结构式访谈，后面的访谈逐渐聚焦，将上次访 谈中或教学观察中凸现的问题作为访谈的主题。此外，还有一些日常随机的访谈。谈话地点包括李华的 办公室、教室走廊、操场等。访谈的内容包括李华对个人成长历程的描述、对语文教学的理解、对自身 教学行为的解释、对学生的看法等。 观察 在观察中，笔者主要以“作为参与者的观察者”。的角色进驻现场。笔者表明自己的研究身份与目 的，在自然情境下参与到李华的教学活动中进行观察。观察的内容主要是对李华的课堂教学观察及其所 在的教研组、学校的观察。此外，李华参加的一些教学研讨活动我也争取参加。教学观察从2 0 0 6 年l o 月2 6 日持续到2 0 0 7 年1 月。观察的频率为一个礼拜两节，共听了1 4 节课( 均为常态课) 。课的类嬲主 要是阅读课。在观察中除了依靠录音笔记录下教学过程中师生的言语对话外。我每次都做了现场笔录， 并且遵循一个原则：尽可能多得记下所发生的细节。 实物收集 主要是合作教师的文章。通过x 区教委的网络收集到合作教师李华的文章两篇。 2 资料的处理 在资料的处理方面，我参照质的研究方法的步骤。，做了以下工作： 原始资料的整理 在整理资料前我进行了资料编号，标明资料的类型、访谈对象的信息、收集资料的时间等。每次 访谈和听课之后，我就马上把录音逐字逐句地转化成文字稿，并将自己在教学观察中的思考写在旁边 质的研究要求研究资料的整理和分析同时进行。因此，在研究过挫中，我都争取做到材料一收集上米就 立刻分析整理。 阅读原始资料并登录 我对长达数万字的资料进行了反复的阅读以熟悉资料的内容，同时仔细体味其中的意义和联系。 熟悉资料后，我对资料进行了登录。把体现材料主题的词、短语和句子、段落标示出来。然后将资料打 散重组，把标示相同主题的内容登录剑一起，共设立了九十多个码号。之后，我义对资料再次阅读和登 录，发现这九十多个码号之间有些是相似的或重复的可以埘更高的层次来统领，因此再做整理，最终 将这些码号又整理为十八个码号。 资料的系统化 m 陈向明；质的研究方法0 社会科学研究 ，教育科学“ 版社，2 0 0 0 年版，第6 2 页 。陈向明：教师如何做质的研究，教育科学出版社，2 0 0 1 年版，第1 6 2 1 7 4 贞。 6 首都师范丈学颂i ：学位论文 一位商中语文教师的实践知识研究 资料的系统化包括建立编码系统和归类系统。登录完成之后，我对所有的码号进行了汇集。然后 根据码号间的内在联系进行斟酌，建立更高的类属。最终将李华在访谈和教学中所呈现出的实践知识归 为六个大类属：教育观念、关于语文学科的知识、自我知识、教学知识、班级管理知识、关于学校环境 的知识。 ( 四) 研究的伦理道德处理 质的研究关注研究者与研究对象问的关系对研究的影响。因此，伦理道德规范成为研究中一个不 可同避的问题。在研究中，我时刻提醒自己注意伦理道德问题，尊重研究对象的权利，把她当作“人” 而非“物”来对待；向研究对象承诺并履行保密原则；学校名称和教师、学生的姓名等都遵循“化名” 原则：说明研究对象有随时退出研究的权利；录音争取研究对象的同意等。 五、研究意义 笔者认为，教师实践知识的问题是值得研究的，具体来说有以下意义： ( 一) 理论意义 首先，教师实践知识研究有助于丰富深化教师知识研究。以往的教师知识研究往往从“应然”的角 度去研究教师应有哪些知识，并建立起各种静态的教师知识结构体系。而教师实践知识的研究从“实然” 角度关注教师实际拥有的知识。这使人们意识到了实践知识的存在，并将其纳入教师知识体系中，丰富 了教师知识研究的内容。 其次，对教师实践知识进行研究有助于深化人们对教师实践知识的认识。目前人们对教师实践知识 的内涵、结构、表现形式、形成机制等问题还都很模糊。这需要人们对教师实践知识进行大量的深入研 究，尤其是质的研究。只有通过进一步的研究，才能使人们对教师实践知识的认识趸为深入。 ( 二) 实践意义 首先，本文采取叙事研究的方式，通过呈现个体教师的故事来揭示其内隐的实践知识，并探寻影响 其实践知识形成发展的因素。通过这种合作研究的过程，可以为合作教师提供有意识地反思自己的教学 的机会，帮助合作教师意识剑支配自身教育行为的实践知识，从而使其教学从无意识走向有意识，最终 获得自身的专业发展。 其次，本研究还可以作为供读者或其他教师借鉴和反思的案例，促使他们有意识地去思考自己的教 学，从而揭示和建构属于自己的实践知识。读者在阅读的过程中或许能够联想到自己的经历，从而对自 身的经历及其对自身教育行为和观念的影响进行有意识的反思；读者或许能够从阅读中真切地感受到教 师实践知识的重要性，从而对自身的教学行为和言语进行有意识的反思，从而使自身的实践知识得以外 显。总之，本研究如果能够触动读者去反思，或能够作为读者反思的参照物，甚至能够给读者带来一些 启发，笔者认为这也是本研究的意义所在。 最后，对教师实践知识进行研究还可以唤起教师专业发展的意识，帮助教师获得专业人员的尊严。 7 首都师范人学硕：l ：学位论文 一位高中语文教师的实践知识研究 教师实践知识是教师信奉的，在长期的实践中获得并应用于实践的知识。它既不同于学科专家拥有的学 科知识，也不同于教育理论工作者创造的教育教学理论，而是教师通过长期实践形成的、为了解决具体 情境中的特定问题而生成的知识。它是真正属于教师自己的知识，是从事教师职业的人所特有的，具有 独特性和专业性。教9 币实践知识的提出使过去长期受剑理论知识排挤的教师个人知识合法化，将教师从 “知识传递者”转变为“知识创造者”，从而获得作为一名专业人员的尊严，从内心真正产生发展的渴 望。 8 首都师范人学硕 ：学位论文一位高中语文教师的实践知识研究 第二部分教师实践知识理论研究本研究之基点 为把握与本研究有关的学术动态，笔者通过中国期刊网、e r i c 等途径进行了相关文献的检索，初 步积累了一定的相关研究资料。具体而言，在中国期刊网上，以教育与社会科学综合的全部期刊为查询 范围，以教师实践知识、教师个人知识、教师个人理论为关键词( 时间范围为1 9 9 6 年到2 0 0 6 年) 。共 搜集4 8 篇相关文章。在中国期刊网的优秀硕博论文库中，以教师实践知识为关键词( 时间截止到2 0 0 6 年) ，共搜集7 篇硕士论文，2 篇博士论文。在e r i c 数据库中，以p r a c t i c a l k n o w l e d g e 为篇名( t i t l e ) ， 共搜集6 4 篇文章。通过阅读摘要对文章进行筛选，其中与教师实践知识相关的文章有5 2 篇。 一、国外教师实践知识研究 2 0 世纪5 0 年代以来，西方教师研究经历了从关注教师特征和行为的教师效果研究，到关注教师内 在认知过程和教师个人实践知识的教师认知研究，及关注教师与教师间关系的教师生态文化研究回。就 教师知识而言，根据徐碧美。的总结，主要有三种路向：第一种路向把教师知识看作在教学行为和对具 体环境的回应过程中发展起来的个人的、实践的和缄默的知识。她认为这种研究主要受哲学家的影响， 如波兰尼的“个人知识”。这种研究注重教师个人对实际工作环境的理解以及他们的专家知识是如何蕴 含于他们的实践中并得到发展的。我们把这种研究路向称为“实践知识”研究。如艾尔贝兹( e l b a z ) 、 康纳利( c o n n e l l y ) 和克兰迪宁( c l a n d i n i n ) 等的研究。第二种路向认为教师知识扎根于教师j ：作的具体 环境中，并集中研究教师1 ：作环境的特点及由此发展起来的知识。此种研究主要是从人类学角度来考察 教师知识，如拉夫( l a v e ) 和温格( w e n g e r ) 等的研究。我们把这种研究取向称为“生态文化”研究。第 三种路向关注教师的学科知识以及学科教学知识，这种研究是分析性的，把教师知识看作是上e 式化和命 题化多于个人的和实践的知识。如舒尔曼( s h u l m a n ) 的研究。本研究主要倾向予第一种路向。 ( 一) 艾尔贝兹的研究 加拿大学者艾尔贝兹于1 9 8 1 年在其博士论文中提山“教师实践知识”的概念，最早对教师实践知识 进行了系统研究。她的研究对象是一位有经验的英语教师s a r a h ，其基本假设是：教师拥有一套复杂的、 实际导向的实践知识，而且主动运用它来决定与引导自己的教学j 作。通过检视教师的日常教学行为和 行为背后的思想以及让教师讲述其教学故事，可以发现这种知识的本质及规定性特征。通过研究她得山： 教师以一种特别的方式拥有一种特别的知识，即实践性知识。并将教师实践性知识概括为“包含着人量 关于学生的学习风格、兴趣、需求、长处和困难的第一手经验，包含着犬量常备的教学技巧平课堂技能。 所有这些类型的知识，被每位教师整合为个人的价值观和信念，并以他的实际情境为取向，它们被称为 实践性知识。”。包括五个范畴：学科知识、课程知识、教学法知识、关于自我的知识、关于学校的 背景知识。这五类知识形成了教师的实践，也同时在实践中得到发展。 此外，艾尔贝兹还概括出实践知识的表征形式。：实用规则( r u l e so f p r a c t i c e ) 、实践原则( p r a c t i c a l 。岳欣云：教师研究的反思与再探究，华东师范丈学博士论文，2 0 0 5 年，第8 页。 。徐碧美：追求卓越教师专业发展案例研究，人民教育小版 l ，2 0 0 3 年版。第4 7 页。 。姜美玲，乇赛风：理解教师实践性知识，伞球教育胜望，2 0 0 4 年第1i 期。 “徐碧戈：追求卓越教帅专业发胜案例研究，人民教育版 i ：，2 0 0 3 年版。 6 e t b a z , e ( 1 9 8 1 ) t h e t e a c h e r p r a c t i c a l k n o w l e d g e ”? r e p o r t o f a c a s e s t u d y c u r r i c u l u m i n q u i r y , 1 1 ( 1 ) 9 首都师范大学硕 学位论文 一位高中语文教师的实践知识研究 p r i n c i p l e s ) 、意象( i m a g e ) 。其中，实用规则是“对在特殊情境中做什么和如何做的简短、清楚的系统 陈述。”实践原则是“更广阔的(