（应用心理学专业论文）混龄教育对3岁幼儿亲社会行为的影响.pdf

浙江理工大学学位论文版权使用授权书 1 1 1 1 1 1tlit l l i i li ti lli l l111i y 17 4 7 4 2 3 一 学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向国家 有关部门或机构逸交论文晶复印件和电子版，允许论文被查阅或借阅。本人授权浙江理工 大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 保密口 ，在 不保密 学位论文秸者签名：。气汝很 日期：2 0 1 0 年5 月们日 年解密后使用本版权书。 指导教师签名：爹一 日期：2 0 1 0年5 1月凹日 浙江理工大学硕士学位论文 摘要 本研究采用前后测设计，通过在实验室情境中设置情境和任务，对3 岁幼儿亲社会行 为进行实验室结构观察，在幼儿园中开展本土化的混龄教育与同龄教育的比较研究，探讨 混龄教育与同龄教育对儿童亲社会行为发展的不同影响。此外，本研究还在混龄条件下对 学前儿童进行亲社会, 1 - 7 为培养，编制了针对混龄教学特色的亲社会行为培养方案，并对培 养方案的有效性进行了考察。 对幼儿亲社会行为的考察分三个实验进行，分别是对幼儿助人行为、合作行为和分享 行为的考察，研究方法如下： 实验一考察幼儿的助人行为。助人行为的测量采用设置情境法：在儿童2 0 分钟的自 由游戏过程中，先后穿插设置三个助人情境( “找手机 、“捡珠子”、“摔倒”) ，对 儿童帮助行为进行结构观察。 实验二考察幼儿的合作行为。合作行为的测量通过设置合作任务对幼儿合作行为进行 结构观察。合作任务分为搭凳子和粉红塔两个任务。 实验三考察幼儿的分享行为。实验三考察儿童的分享意识和分享行为。对儿童分享意 识的考察采用故事判断法。分享意识即观念上的分享，分充当角色和不充当角色两个任务 条件。分享行为考察幼儿对偶得物品的分享，即对儿童是否将偶然得到的糖果分享给陪试 进行结构观察。 本研究得到以下结果： ( 一) 前测时和后测时幼儿的亲社会行为没有显著差异： ( - - - ) 3 岁幼儿的亲社会行为没有显著的性别差异； ( 三) 混龄教学与同龄教学对3 岁幼儿的亲社会行为影响差异不显著； ( 四) 混龄教育条件下3 岁幼儿亲社会行为培养的效果不显著； ( 五) 混龄教育对3 岁幼儿亲社会行为有一定的促进作用； ( 六) 混龄教育条件下3 岁幼儿亲社会行为培养有一定的效果。 在前期实验的基础上，本研究进一步编制了混龄条件下学前儿童亲社会行为培养方 i， ；。；opo，e，-l 浙江理工大学硕士学位论文 案。培养从三方面进行： 一分别开展针对助人、合作、分享的主题教学活动： 一在日常活动中渗透各类分享、助人、合作游戏和活动； 一区域环境的创设( 助人墙、分享区和情绪角) 。 培养将识别表情、情感追忆、情境讨论法、角色扮演法、行为激励法、亲社会认知训 练贯穿其中。 本研究探讨了混龄教育对3 岁幼儿亲社会行为的影响，为混龄教育的合理性、必要性 及教育效果提供了实证研究证据，理论上丰富了混龄教育研究，并为混龄教育的创新、发 展提供了改进意见和培养方案。 关键字：混龄教育；3 岁幼儿；亲社会行为；亲社会行为培养 i i 浙江理工大学硕士学位论文 t h ei n f l u e n c eo fm u l t i a g ee d u c a t i o no n3 - y e a r - o l dc h i l d r e n s p r o s o c i a lb e h a v i o r 、 浙江理工大学硕士学位论文 二一 t h er e s u l t so f t h i ss t u d yw e r ea sf o l l o w s ： ( 一) t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e nt h ea m o u n to fc h i l d r e n sp r o s o c i a lb e h a v i o ri nt h e p r o t e s ta n d c h i l d r e n sp r o - s o c i a lb e h a v i o ri nt h ep o s t t e s t ( 二) t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e nt h ea m o u n to f3 - y e a r - o l db o y sp r o - s o c i a lb e h a v i o ra n d 鲥sp r o - s o c i a lb e h a v i o r ( 三) t h e r ei sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eb e t w e e nt h ee f f e c to fm u l t i a g ee d u c a t i o na n dp e e re d u c a t i o no n 3 - y e a r - o l dc h i l d r e n sp r o - s o c i a lb e h a v i o r ( 四) t h ee f f e c to fp r o - s o c i a lb e h a v i o rt r a i n i n gp r o g r a mf o r3 - y e a r - o l dc h i l d r e nw h oa c c e p t e dm u i t i a g e e d u c a t i o nw a sn o ts i g n i f i c a n t ( 五) m u l t i a g ee d u c a t i o n h a ds o m ea c t i v ee f f e c to n3 - y e a r - o l dc h i l d r e n sp r o - s o c i a lb e h a v i o r ( 六) t h ep r o - s o c i a lb e h a v i o rt r a i n i n gp r o g r a mf o r3 - y e a r - o l dc h i l d r e nw h oa c c e p t e dm u l t i a g ee d u c a t i o n h a ds o m ea c t i v ee f f e c t o nt h eb a s i so ft h ee x p e r i m e n t , ap r o - s o c i a lb e h a v i o rw a i n i n gp r o g r a mf o rp r e s c h o o lc h i l d r e nw h o 锄c c e m e dm u l t i a g ee d u c a t i o nw a s w o r k e do u t t h ep r o g r a mi n c l u d e dt h r e ep a r t s ： 一c a r r yo u tt h e m et e a c h i n ga c t i v i t i e ss e p a r a t e l ya i m e da th e l p i n gb e h a v i o r 、c o o p e r a t i o nb e h a v i o r 、 s h a r i n gb e h a v i o r 一h e l p i n g 、c o o p e r a t i o n 、s h a r i n gg a m e sa n d a c t i v i t i e si n f i l t r a t e di nt h ed a i l ya c t i v i t i e s s e tu pr e g i o n a le n v i r o n m e n t ( h e l p i n gw a l l 、s h a r i n g z o n e 、e m o t i o nc o m e r ) t r a i n i n gp r o g r a mi n c l u d e de x p r e s s i o nr e c o g n i z i n g 、e m o t i o nr e c a l l i n g 、s i t u a t i o nd i s c u s s i n gm e t h o d 、 r o l e - p l a ym e t h o d 、b e h a v i o rm o t i v a t i n gm e t h o d 、p r o - s o c i a lc o g n i t i v et r a i n i n g t h ei n f l u e n c eo fm u l t i p l ee d u c a t i o no n3 - y e a r - o l dc h i l d r e n s p r o - s o c i a lb e h a v i o r s t u d y ，a ne m p i r i c a ls t u d yp r o o f w a so f f e r e df o r t h ea r g u m e n to f t h er a t i o n a l i t y 、n e c e s s i t ya n de d u c a t i o n a le f f e c t o fm u l t i a g ee d u c a t i o n ，s t u d i e s i nt h ea r e ao fm u l t i a g ee d u c a t i o nw a st h e o r e t i c a l l ye n r i c h e d a n d 锄 i m p r o v e m e n ts u g g e s t i o n 、f i l lt r a i n i n gp m g 孟f o r i n n o v a t i o na n dd e v e l o p m e n to fm u l t i a g ee d u c a t i o nw e r e o f f e f e d k e yw o r d s ：m u l t i a g ee 湎c a t i o n ；3 - y e a r - o l dc h i l d r e n ；p r o - s o c i a lb e h a v i o r ；p r o - s o c i a lb e h a v i o r t r a i n i n g i v 浙江理工大学硕士学位论文 目录 摘要：。：i 、 a b s t r a c t i 1 研究背景1 1 1j 乏? 泛1 1 1 1 混龄教育二l 1 1 2亲社会行为的定义与分类l 1 2 儿童亲社会行为的发生和发展2 1 2 1 儿童亲社会行为的发生0 2 1 2 2儿童亲社会行为的发展趋势2 1 3 儿童亲社会行为的产生机制。3 1 4 儿童亲社会行为的影响因素j 4 1 5 混龄教育对儿童亲社会行为的影响7 1 6 亲社会行为的培养研究8 2问题提出。l o 3 研究目的和意义1 l 3 1 研究目的。：1 1 3 2 研究意义1 1 4 研究方案：1 2 4 1 被 式o 。二。二。1 2 4 2 实验设计，12 4 3 实验程序13 4 3 1助人情境观察1 3 4 3 2台作行为测量1 4 v i 女 聋 浙江理工大学硕士学位论文 4 3 3 分享行为测量1 4 4 4 编码和统计1 5 5研究结果：1 5 j ； 5 1 3 岁幼儿助人行为表现1 6 5 2 3 岁幼儿合作行为表现1 9 5 3 3 岁幼儿分享意识和分享行为表现2 i 5 4 3 岁幼儿三类亲社会行为的一致性。2 7 6 讨论。2 8 6 1 3 岁幼儿助人行为表现。2 8 6 23 岁幼儿合作行为表现3 0 6 3 3 岁幼儿分享意识和分享行为表现3 2 6 43 岁幼儿三类亲社会行为的一致性3 6 7 总结3 6 7 1 讨论i j j ：1 6 7 1 1 ，岁幼儿亲社会行为表现3 6 7 1 23 4 岁幼儿亲社会行为随年龄的变化3 7 7 1 33 岁幼儿亲社会行为表现的性别差异3 7 7 1 4 混龄教育对3 岁幼儿亲社会行为的影响。：3 8 7 1 5 混龄条件下亲社会行为培养对3 岁幼儿亲社会行为的影响3 9 7 1 6 3 岁幼儿三类亲社会行为的一致性4 0 7 2结论4 0 7 3研究创新与不足：4 l 7 3 1研究创新。二：。4 1 ，4 7 3 2 研究不足与展望4l 参考文献4 2 附录幼儿分享意识测量故事4 5 v i 浙江理工大学硕士学位论文 附录二混龄教学条件下学前儿童亲社会行为培养方案4 7 攻读学位期间所取得的研究成果7 7 致 射j ：。7 8 ； v i i r； 爹 浙江理工大学硕士学位论文 1 研究背景 1 1定义 1 1 1 混龄教育 混龄教育是指将不同年龄阶段和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进 幼儿认知和社会性发展的一种教育方式1 1 1 。 混龄教育的特点在于：不管能力如何，将不同年龄儿童编在同一年级中；重视满足 儿童发展的需要；学习不仅包括学业成绩还包括社会性的发展、心理和身体的健康。混龄 班级与同龄班级的区别在于：混龄教育认为，儿童的成长具有一定的自然规律性，科学的 教育并非单纯传授知识、儿童接受知识的过程，而应该服从儿童生命发展的规律，儿童具 有天生的学习倾向，也具备在学习过程中形成良好发展秩序和自我管理的潜能。传统教育 模式束缚过多，抑制了学生学习的积极性。混龄教育将自然教育、自由教育和学生的自我 管理、自我教育贯穿其中，努力去除儿童发展过程中的各种障碍，儿童主体性不断得到强 化，学习主动性、积极性、创造性不断得以展示。混龄班级更强调教师指导者、促进者的 角色，注重儿童的兴趣和渴望发展的动机，不机械强调智力领域的学习，也强调社会能 力的学习，将各门课程的学习看作一个整体进行教学【1 】【2 】。 1 1 2亲社会行为的定义与分类 p a u lm u s s e n 认为亲社会行为是指试图帮助他人或某个团体，使他们受益的任何行 为，包括助人、慷慨、牺牲等等 3 1 。其本质在于不期望任何外来回报，并且常常要付出一 定的代价。加拿大心理学家o r l i c km c n a u y 和o t i a r a 在他们的研究中将亲社会行为定义 为任何与他人分享、帮助他人、亲昵地接触他人的身体的行为【4 1 。 心理学大辞典中的解释是，亲社会行为是人们在社会交往中所表现出来的谦让、帮 助、合作、分享等有利于他人和社会的行为，是道德行为的一种5 1 。 殷方敏认为亲社会行为是指一切有益于他人和社会的行为，亲社会侵犯行为，如教 师或父母对儿童不良行为的适当惩罚、抵制非正当事情的以暴制暴行为，均属于亲社会行 为【6 】。 浙江理工大学硕士学位论文 综上所述，亲社会行为指人们在日常行为中表现出的具有利他性的一切行为，助 人、合作、分享等行为是其主要形式。 助人、合作、分享等行为是儿童亲社会行为的主要形式，这些行为都受到儿童的认知 水平、观点采择能力、移情能力、心境状态等影响，具有一定的一致性。但儿童的各类 亲社会行为之间只存在微弱的或中等程度的正相关。有研究显示，儿童的分享行为和安 慰行为之间的相关为0 3 2 ，儿童分享糖果和帮助同伴之间的相关为0 4 0 1 。 1 2儿童亲社会行为的发生和发展 1 2 1儿童亲社会行为的发生 p i a g e t 对婴幼儿亲社会行为的研究发现：8 个月至1 岁的幼儿已具有同情、分享等亲 社会行为倾向。幼儿开始注意与他们自身安全有关的抚养者的情感、情绪反应，他们会通 过自己变得忧虑作为对他人忧虑的反应嗍。z a h n - w a x l e r 对1 - 2 周岁的幼儿观察发现：l 岁 之后，幼儿对别人的痛苦表现得很关注，对他人的痛苦，幼儿能作出一些积极的反应，如 用手指向对方，轻拍、拥抱对方，将自己的玩具给对方，这种反应在这段时间发展很快。 但此阶段幼儿的亲社会行为并不稳定，在不同环境条件下具有多变性。由于低龄的婴幼儿 还没有发展出高层次的动机系统，所有的行为都是以满足生理需求为目的，而且2 岁幼儿 处于自我中心移情阶段，幼儿能认识到自己与他人的不同，但不能充分地将别人的内部状 态与自己的内部状态相区分【9 】。幼儿对他人做出的帮助性行为，帮助方式常常是不恰当的， 他们无法区分哪些方法可以减轻自己的忧虑、痛苦，哪些能减轻他人的忧虑、痛苦。此时 幼儿的亲社会行为表现不是真正的亲社会行为，是亲社会行为的萌芽，研究者普遍认为儿 童到2 至3 岁才真正表现出亲社会行为1 3 1 。 1 2 2儿童亲社会行为的发展趋势 随着年龄增长，儿童的智力得到发展，他们获得了重要的认知技能，这影响到儿童 关于亲社会问题的推理和最终是否采取亲社会行为。b a x - t a l 等的研究发现，在不需要外 部鼓励的情况下，儿童随着年龄增长越来越考虑他人利益。p e a r l 的研究发现，当社会线 索细微时，儿童年龄越大，助人行为越多。林崇德的研究发现：随着幼儿年龄增长，亲 社会行为也逐渐增加，6 1 2 岁之间增长显著。许多研究表明，学前儿童在分享上表现的很 自私，随着年龄增长，分享的意愿也越来越多【1 0 】【l l 】。 2 ro。； 浙江理工大学硕士学位论文 王美芳基于自然观察法的研究指出学前儿童的亲社会行为随年龄的增长而增多【1 2 1 。 针对儿童合作的许多研究表明，儿童的合作行为在出生后的第二年开始发生并迅速发展 。 1 3 1 。李幼穗对幼儿园大、中班儿童和小学儿童的研究发现，儿童的合作行为随着儿童年 龄增长越来越多，其合作的水平也越来越高【1 4 1 。 但也有一些研究表明，儿童的亲社会行为并非一定随着儿童年龄的增长而增长。如 s t a u b 的研究发现，从幼儿园到一年级，儿童助人行为的比例增加，从小学二年级到六年 级，助人行为的比例下降，这可能是因为，儿童在社会化过程中学习到许多行为规则， 这些规则阻碍了亲社会行为的发生 3 1 。但一般认为，随着幼儿年龄增长，其亲社会行为也 呈增长趋势【l s 】。 1 3儿童亲社会行为的产生机制 社会生物学派认为，人类的亲社会行为是由人类种系延续的本能决定的，实施亲社会 。行为是人类的基本本性，因为这有助于种系的延续。亲社会行为的产生基于3 个原n - 近 亲选择、互惠规范和遵从社会规范，这些原则都有益于基因发展。人们会偏好选择帮助近 亲的行为，这种偏好是自然的，因为帮助近亲能促进血缘关系者的生存，从而增加基因 遗传的机会。遵从互惠规范和社会规范的个体，更具有社会适应性，具有生存优势。精神 分析理论认为，亲社会行为反映的是潜意识中的个人动机，这些个人动机与个人的早期 的经验有关。f r e u d 认为，个人利他行为的实质是，为别人的利益放弃自己的冲动或利益， 这些冲动或利益对个人本身来说是可耻或不可得的，于是，只有通过认同的方式获得一种 替代性的快感。社会学习理论认为，亲社会行为是通过观察、模仿和强化习得的。他们在 以往类似的生活情景中学习到了如此去做的益处。儿童如有充分的机会观察他人的社会行 为，经过观察和模仿，儿童也会获得相应的社会行为。社会学习理论十分重视榜样的作用。 认知发展理论认为，亲社会行为的产生和发展受认知发展的影响，儿童道德发展与儿童 认知发展的阶段相平行，随着儿童认知能力的发展，儿童的道德水平阶段性提高。- 重要 的认知技能的获得，是人们学会为他人利益着想和实施亲社会行为的重要前提。认知发 展学派认为，社会认知结构提供做出亲社会行为所需的信息，通过认知评价导致亲社会 情感和动机倾向的产生【1 6 】。e i s e n b e r g 将亲社会行为产生的过程分为3 个环节：对他人需 要的注意阶段、确定助人意图阶段、意图和行为相联系阶段。e i s e n b e r g 认为，能否注意 攀蕈辇鬈 浙江理工大学硕士学位论文 到他人的需求受个体因素( 如对他人的积极评价、观点采择能力、他人定向、自我关注等) 和个体对当时情境的解释这两方面的影响。当施助者注意到他人的需要，就需决定是否 采取助人行为，即确定亲社会行为意图。e i s e n b e r g 认为，在紧急情况下，情感因素在确 定意图时起主要作用；在非紧急情况下，个体的认知因素和人格特质可能起主要作用。 最后是意图和行为建立联系的阶段。在这个过程中，个人的有关能力、个体与情境因素 的变化影响到个人亲社会行为的发生【1 7 1 。 1 4儿童亲社会行为的影响因素 1 4 1认知因素 认知发展学派认为儿童的认知技能与智力发展水平影响儿童的亲社会行为能力。他们 认为随着儿童智力的发展，重要的认知技能的获得，关系到儿童亲社会问题推理和是否采 取亲社会行为的决策。许多研究者用p i a g e t 的对偶故事测量儿童的道德判断水平，然后提 供捐献机会以测查儿童的亲社会行为。研究发现，道德水平较高的儿童更慷慨大方些。在 k o h l b e r g 两难问题测试中，达到较高认知水平的儿童在目睹别人痛苦时提供更多的直接帮 助。s a i e r m a n 等人的研究发现高智商的儿童道德推理能力更成熟。d a m o n 认为，儿童的归 类分组能力和多维推理能力越高，儿童就会平衡相互矛盾的规则要求以及理解互惠的概 念，从而决定在特定情境下是否采取以及采取怎样的亲社会行为。陈琴等认为言语表达能 力是预测和考察个体亲社会行为的指标之一【1 8 1 。有语言障碍的儿童比没有语言障碍的儿童 亲社会行为要少，语言障碍严重度更重的儿童比语言障碍严重度较轻的儿童亲社会行为更 少【1 9 1 。当然，有许多人在智力上超常，却不能成熟地判断道德两难问题，一般认为充分发 展的智力水平是成熟的道德推理、稳定的亲社会行为能力的必要条件，但不是充分条件。 观点采择是一种重要的社会认知技能，是个人对某一情景中他人观念、情感、动机、 需求的认知理解。较高的观点采择能力与亲社会行为的发生呈正相关。处于相同智力水平 的儿童，那些理解别人观点能力较强的儿童，更多达到较高的道德推理水平。k o h l b e r g 的 研究显示，观点采择能力发展迟缓是导致孤儿院儿童亲社会行为缺乏的个原因刚。k u m m 对1 3 岁左右青少年的研究发现，青少年的观点采择能力与其移情能力、亲社会行为水平 呈显著正相关。采用角色采择技能训练的方式能显著的提高儿童的亲社会行为能力。 u n d e r w o o d 通过对以往1 6 项研究结果的综述得出：角色扮演能力强的儿童，亲社会水平也 4 飞，一 甜 理 浙江理工大学硕士学位论文 较高，这种联系随着儿童年龄增长而增强【2 1 1 。s u ew a l k e r 对1 1 1 个3 5 岁儿童的研究发现， 心理理论的好坏能较好的预测女孩的亲社会行为水平阎。日本学者研究发现，基于他人表 情线索的情绪认知能较好的预测儿童的亲社会行为。研究者认为，情绪认知可能是角色采 择技能中反映亲社会行为的核心指标。i a n n o t t i 发现，助人行为和情感的角色采择能力相关 c 2 3 】 。 o 1 4 2情感因素 大量研究表明，移情是亲社会行为的重要影响因素。移情是亲社会行为的动机源之一 【2 4 1 ，它与各种形式的亲社会行为都呈正相关，移情能力越高，个体做出亲社会行为的可能 性越大嗍。用移情做指标能较好的预测到儿童的亲社会行为水平，同时，对儿童的移情能 力进行培养对于培养儿童的亲社会性具有较好的效果 2 q 。e i s e n b e r g 和m i l l e r 的研究发现， 教师对儿童移情能力的评价和儿童对他人悲伤的面部表情的反应，与亲社会行为有显著的 正相关。g r e e n e r 对8 1 2 岁儿童亲社会行为水平高低与其移情能力的关系的研究表明，高 亲社会水平的儿童移情能力也高。v i l a g l i o n e 、s t r a y e r 等人的研究也得出了类似的结论【2 1 1 。 移情不仅是儿童亲社会行为的直接动机源，还常常调节其它因素对亲社会行为的影 响。j u li a 的研究显示，家长的亲社会教育与儿童亲社会行为水平的相关受到儿童移情能 力的调节。家长的亲社会教育往往是通过提高了儿童的移情能力，从而增加了儿童的亲社 会行为。无法提高儿童移情能力的教育对儿童亲社会行为水平的提高往往达不到应有的效 果。并且，教育方式不同，对移情能力的提升作用不同，儿童的亲社会行为表现也不同乜。 心境对于亲社会行为的影响很复杂。一般情况下，愉快的心境有利于亲社会行为发生。 r o s e n h a n 对3 0 个大学肄业生的研究表明，处于自我定向的积极情绪中的被试与处于他人 定向的积极情绪中的被试和处于中性情绪中的被试相比有更多的亲社会行为 2 7 1 。l e o n a r d b e r k o w i t z 以女性为被试的研究发现，自我关注增加了心情好的被试对自我的积极肯定的频 率，并增加了心情不好的被试的消极概念。自我关注和积极情绪一起增加了被试对求助者 进行帮助的行为【2 8 】。积极心境能暂时提高将桑社会认知转化为亲社会行为的可能性，这种 启动效应增加了被试的助人行为( h o l l o w a y ，c u n n i n g h a m & r o s e n h a n ) 2 9 1 。焦虑对亲社会行 为有显著的副效用。事实上，挫折、焦虑、烦躁等消极心境一方面容易诱发攻击行为，另 一方面因为亲社会行为自我褒奖的作用而促使消极情绪者做出亲社会行为【3 0 1 3 1 1 。 5 骞 铆 曩 聱 薹 浙江理工大学硕士学位论文 1 4 3教养和榜样 关于父母教养方式与儿童亲社会行为的关系的研究主要集中在父母的奖惩方式、对儿 童行为的反应方式上。b a u m r i n d 对学前幼儿及其父母教养方式的研究指出，父母理智的鼓 励、严格的要求与儿童的责任感、自信心有很大相关：父母温和、理智的说理加上严格要 求会培养幼儿更多以亲社会的方式做出行为。父母充满鼓励的、对儿童行为做出热烈友好 的反应、良好监控的教养方式，被认为是最恰当的培养儿童亲社会倾向的教养方式【3 2 】。母 亲抑郁的情绪、倾向于惩罚性的教养方式与儿童的低亲社会倾向相关连吲。李丹的研究也 发现，儿童的亲社会行为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的负相关。z a l m - w a x l e r 、 y a r r o w 等发现母亲惩罚孩子的方法与儿童出现亲社会行为的比例明显相关：母亲惩罚孩子 时伴随着情感解释，儿童出现亲社会行为的比例较高；不加任何解释的限令和体罚，儿童 的亲社会行为比例较低【3 3 1 。刘文、杨丽珠通过实验室实验和问卷法对3 5 岁幼儿的研究发 现，权威型父母教养方式的幼儿利他行为比溺爱型的多刚。 社会学习理论认为，给儿童提供亲社会榜样可以增加儿童的亲社会行为。z a h n - w a x l e r 、 y a r r o w 、k i n g 的研究发现，儿童亲社会行为表现与母亲在儿童面前对待别人痛苦的方式有 关【3 3 1 。h o f f r n a n 研究发现，母亲在对待他人时表现出爱心，儿童会更慷慨、更会在他人悲 伤时安慰他人，更具有合作精神【3 5 1 。y a r r o w 的实验研究发现，抚育儿童的成人在真实生活 中做出亲社会行为的示范，儿童的助人行为会增多【1 8 1 。r o s e n h a n 对小学儿童的实验研究发 现，目睹过利他榜样实施利他行为的儿童有更多分享行为，s i m s 等人的研究也得出了类似 结论。b r y a n 和w a l b e k 发现榜样的言语直接影响儿童的口头表现，榜样的行为影响儿童的 行为表现。张莉的研究发现，榜样训练显著增加了学前幼儿的分享行为。也有研究者认为， 当榜样的条件与儿童各方面相似时，榜样起到的效果会更好【3 6 】【3 7 】。 1 4 4性别 许多研究表明，儿童的亲社会行为存在显著的性别差异。刘明的研究发现，学前儿童 中女孩的亲社会行为显著多于男孩。b 赫t t 发现，在面对亲社会情境时，女性的移情水平 比男性高，从而有更多的分享行为。岑国祯对儿童分享观念的研究也得出了相同结论【1 0 1 3 8 1 。 寇或等的研究发现女孩的安慰行为多于男孩。王美芳等对幼儿园儿童的观察发现：学前儿 童中女孩的合作行为比学前男孩多。b o n a c i c h 等的研究也表明女性比男性更具合作性【3 9 】。 6 浙江理工大学硕士学位论文 牛宙的研究发现，7 岁儿童在助人情境中的行为表现性别差异显著，女孩的观望行为显著 多于男孩，男孩的游戏行为显著多于女孩【4 们。c h a r l e s 发现，男孩倾向于竞争，女孩倾 向于彼此的合作，女孩往往通过彼此间的言语交流、协商以达到合作目的，男孩言语 交流较少，更多通过直接动作完成任务【1 0 】。e i s e n b e r g 的研究表明，男孩比较重视亲社 会行为中自己的责任，女孩更重视亲社会行为过程中的自我评价和同伴评价【7 j 。 1 5混龄教育对儿童亲社会行为的影响 幼儿异龄交往对幼儿的社会发展有良好的促进作用。混龄教育的倡导者m o n t e s s o f i 认为，混龄教学能让幼儿学会分享、关心、谦让等亲社会行为。c h a s e 和d o a n 的研究表 明，帮助、赠予和分享等亲社会行为在混龄儿童中更多。b e r k 的研究发现，与其他教育模 式相比，混龄教学中的儿童表现出更多的亲社会行为。l i l l a r d 比较了蒙台梭利学校和其他 学校中的儿童在道德推理任务上的水平差异，5 岁组的蒙台梭利学校中的儿童能使用更高 水平的推理来完成任务【4 1 1 。 h a r t u p 认为，在不同年龄儿童交往中，年长幼儿会出现很多亲社会行为，他们可以凭 借其经验和能力的优势，在年幼同伴需要帮助时提供帮助，并将自己己有的知识、技能传 授给年龄较小儿童。m c c l e a n 认为，与只参与同龄交往的儿童相比，较多参与异龄交往的 儿童更多有亲社会行为，这是因为比之同龄儿童，年幼儿童较易引发年长儿童的友好倾向， 他们的外形特征及对年长儿童“哥哥姐姐”的称呼，唤起了大龄儿童的亲社会行为。k a t z 的研究指出：“幼儿异龄互动时，年长幼儿更愿意为年幼幼儿提供帮助、关怀，这增长了 年长儿童的自尊和自信。年幼儿童在得到年长儿童帮助的同时，也会将年长儿童作为学习 的榜样，当年幼儿童和比自己年幼的同伴交往时，会表现出这些帮助行为 4 2 4 3 1 。人类学家 阿特丽诗认为，在异龄互动较频繁的社会文化中，儿童对成人的依赖和寻求帮助较少，由 于年龄的差异，年长、年幼儿童彼此鼓励参与活动，大小儿童间以一种轻松的、相对无竞 争的方式促进了儿童的发展，儿童对公共利益的关注较多。w h i t i n g 认为，幼儿的混龄生 活环境为幼儿亲社会行为的促发提供了有利的条件，在有实际机会和被期望去帮助、关心 年幼幼儿的环境里，儿童的亲社会性更易得到激发和发展。此外，大龄幼儿与年幼儿童玩 耍，会发展一些管理技能和养育技能，大龄幼儿有机会维护规则、传达规则和照顾他人， 提升了社会责任感和自我控制能力。年长儿童可以为年幼儿童提供解决问题的方法和建 7 r。 浙江理工大学硕士学位论文 议，这些都有助于年长幼儿和年幼幼儿道德的发展脚】。 1 6亲社会行为的培养研究 社会学习理论认为，可以通过强化、树立榜样的方法训练幼儿的亲社会行为，幼儿亲 社会行为可以通过直接学习和间接学习即观察学习同时获得。认知发展理论认为，促进儿 童认知发展、移情能力、角色扮演能力和道德观的发展，可以促进幼儿亲社会行为的发展 【4 5 1 。主要的方法包括： l 、情境讨论：通过思考讨论产生对他人的情感体验和自我情感体验，提高对认知对 象的情感和认知观点采择能力的训练方法，是一种重要的移情和观点采择能力训练方法。 通过情境讨论，个体不仅能更好地识别、感受他人的情绪、情感状态，设身处地为他人着 想，即提高认知采择能力，更能因别人的情感、情绪感受产生相应的情绪、情感，即发展 移情能力。 f i s h e r 让儿童参加一系列的情景讨论训练，训练时设置情境，要求儿童说出自己的想 法和情感，假想自己在同样情景下的想法和感受，主试对其进行评价。训练每周进行三次， 每次4 5 分钟左右，共进行了1 0 周。让同伴、老师对儿童在训练前后的亲社会性进行评价。 结果发现，参加情景讨论的儿童与没有参加情境讨论的儿童相比，亲社会行为有所增加嗍。 2 、角色扮演：使人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置要求的方式和态度行 事，以增进人们对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而更有效地履行自己角色的心 理学技术。角色扮演使人们能够亲自实践他人的角色，从而更好地正确理解他人的处境， 体验他人在各种不同情况下的内心情感。只有一个人内心世界之中具有了与他人相同的体 验时，他才知道在与别人发生相互联系时，怎样行为和采取怎样的态度是适当的。 s t a u b 最先用实验的方法检验了儿童角色扮演训练对儿童道德行为发展的影响，他将 儿童两两配对进行角色扮演训练，发现接受过角色扮演训练的儿童有更多的助人行为。陈 虹的研究表明，角色扮演训练能显著增加大班幼儿的亲社会行为。幼儿通过参加角色扮演 活动，可以实现角色转换，体会他人的情绪、情感和经验，从而习得进入的角色的行为规 范和道德准则。l a n o t t i 用角色扮演训练增加了6 、9 岁儿童的捐赠行为。廖全明用角色扮 演法培养小学生的分享行为，取得了明显的效果。有人认为，角色扮演训练是培养儿童道 德行为的最为常见和有效的方法，应得到普遍重视和推广湖。 8 一 r掣叠娶l 浙江理工大学硕士学位论文 3 、行为激励法：根据行为学派和社会学习学派的理论，强化和榜样能促进儿童亲社 会行为的发展；社会学家h o m a n s 创建的社会交换论认为，通过营造期望、褒奖亲社会行 为的环境可以激励儿童亲社会行为的发生。因此，可以通过树立榜样、强化儿童亲社会行 为，和营造褒扬亲社会行为的环境来培养幼儿亲社会行为。一方面，在日常生活中，成人 应该积极地向儿童宣扬亲社会行为的优点，并对儿童做出的亲社会行为适时、准确地进行 夸奖和奖励。另一方面，+ 可以通过集中训练的方式，设置情境，在情境中为儿童树立亲社 会的榜样和宣扬亲社会的规则，对能够做出亲社会行为的儿童给予肯定和鼓励，对不能做 出亲社会行为的儿童给予建议和指导。s a g o t s k y 发现，用讲解和示范的方法可以增加儿童 的合作行为；r u s h i o n 用口头重复激励法增加了儿童的捐赠行为；s t a u b 用语言诱导法增进 儿童的助人意愿；p h e s o n 用道德指导法矫正儿童的不良行为1 4 2 1 1 4 8 1 。 9 一_骜。sn晕群暴基委嚣鼙蜒嚣薹暑。；薏 浙江理工大学硕士学位论文 2问题提出 早期的亲社会行为有助于儿童将来的学业和社会功能成就，可以防止儿童抑郁情绪 和犯罪倾向的生成、促使儿童自我提升、自我接纳和自我满足【1 】。由此可见，儿童亲社会 ： 行为的发展关系到儿童成年后是否能够适应社会，获取学业、事业成就，以及心理健康发 展。在我国，独特的国情和生育政策带来的幼儿同伴群体缺失，导致幼儿亲社会行为 发展不足，这一问题正引起很多学者的关注。利用幼儿园教育环境可以弥补独生子女 成长环境中的同伴缺失，是当今幼儿教育的一项重要任务。幼儿园内不同年龄幼儿共 同生活，在幼儿园里开展混龄教学，可以为解决独生子女同伴群体缺失问题作出帮助。 国外的相关研究在一定程度上探讨了混龄教育和传统的同龄教育对儿童亲社会行为 的影响。我国幼儿教育工作者对混龄教育的合理性、必要性及其教育效果的争论非常激烈， 尤其是，我国幼儿园开展的混龄教育无论是在师资培训、教学方法、教师观念等方面都与 国外有很大差异，但对混龄教育与同龄教育的教育效果比较的本土化研究，尤其是实证研 究比较少。为了让混龄教育方式更符合中国实际需要，并推动混龄教育法的发展与创新， 需要切实、可靠的研究证据为此提供佐证。因此，在实践上和理论上都有必要加强对混龄 教育方式的研究，在本土化层面比较混龄教育与同龄教育对儿童亲社会行为发展的不同影 响，以便为混龄教育的发展和创新提供依据【4 。 此外，已有对混龄教育与同龄教育对儿童亲社会行为的不同影响的研究，大多以5 岁 和更大年龄儿童为研究对象，对5 岁以下幼儿园阶段两种教育模式效果差异的研究比较缺 乏。国内混龄教学都在幼儿园中开展，因此，在幼儿园中开展本土化的混龄教育与同龄教 育的比较研究，具有重要的实际意义和紧迫性。本研究以我国学前儿童为对象开展混龄教 育与同龄教育对儿童亲社会行为影响的比较研究。 e i s e n b e r g 的研究发现，在幼儿和小学时期，亲社会性未成为个体的个性中稳定的成分。 也就是说，亲社会行为在幼儿期的可变性很大，具有一定的可塑性 7 1 。可对幼儿园阶段儿 童进行亲社会行为培养，现有的亲社会行为培养方案都在同龄教育方式下开展。混龄教育 已成为我国幼儿园教育的一种重要教育模式，国内对混龄教育的关注都集中在混龄教育的 教学方式上，包括教具操作、教学方法的运用和课程的设置，对混龄教学下儿童亲社会性 的培养少有关注。本研究针对混龄教学特色编制了一套学前儿童亲社会行为培养方案。+ 浙江理工大学硕士学位论文 3 研究目的和意义 3 1研究目的 3 1 1以我国学前儿童为对象开展混龄教育与同龄教育对儿童亲社会行为影响的比较研 ， 究，考察混龄教育对学前儿童亲社会行为的影响是否与同龄教育不同。 3 1 2根据混龄教学特色，编制学前儿童亲社会行为培养方案。 3 1 3通过设置混龄教学组和混龄培养组，比较两组儿童亲社会行为差异，考察混龄条 件下儿童亲社会行为培养的有效性。 3 2研究意义 l 、我国幼儿教育工作者对混龄教育的合理性、必要性及其教育效果的争论非常激烈， 尤其是我国幼儿园开展的混龄教育无论是在师资培训、教学方法、教师观念等方面都