（教育学原理专业论文）我国中小学情感教育探析.pdf

中文摘要 r s 锄幻 人是理性和非理性的统一体。情感作为人非理性层面的重要内容，是人之为 人的必要条件。教育是培养人的活动，自然要关注人的情感。中小学阶段的学生 是情感品质和能力形成的时期，教育起着至关重要的作用。因此，本文的研究范 围是我国中小学情感教育。本文以思辨性的研究方法为主，同时辅以调查访谈， 经验总结等方法。 本文分为四个部分： 第一部分是情感教育的内涵、发展和意义。本文认为，情感教育是一种理念， 是针对目静教育中重视认知、理性，忽视情感的状况而提出来的。它是教育过程 的一部分，而不是一种特殊的独立的教育形式。它包括：在教育中关怀人的情感、 幸福、价值和运用情感因素使教育成为更好的教育，更人性化的教育。情感教育 思想在古代已有萌芽，经过近代的发展，到了当代情感教育的研究已开始展现出 生机。情感教育是当今急剧变迁的社会和终身化学习社会的要求，对于人的全面 发展和关怀人的价值、幸福有重要的意义。 第二部分是我国中小学情感教育中存在的问题和归因分析。通过文献资料和 调查访谈发现：学生的情感素质，教师的情感教育能力，都存在着问题。在教育 的观念、内容、手段、模式和评价方面都反映出对情感教育的忽视。原因在于： 传统文化的桎梏：认识和研究的缺乏：升学的压力和理性主义的影响。 第三部分是我国中小学情感教育的理论构想。提出要以当代哲学人学理性和 非理性统一的人作为其人性论根基；以现代人文主义为价值取向；列举了按层次 分的情感教育目标、按内容分的情感教育目标和课程中的情感教育目标；创造性 地提出了情感教育的发生原理，即人有各种需要，而需要是情感产生的基础，那 么，教育要培养人的情感，就要从满足人的需要着手。 第四部分是我国中小学情感教育的实践探索。首先是根据上文情感教育的发生 原理，创造性地提出了情感教育的三个着手点。( 1 ) 人有归属、爱和尊重的需要， 而这些需要得从人的社会交往中获得满足。因此，情感教育可从“交往”着手。( 2 ) 、 根据人有探求的本能和需要，情感教育还可从保护培养学生的兴趣着手。( 3 ) 、人 有自我实现的需要。它包括人的自我能力感、有用感、成就感和获得他人赞美的 需要。所以，情感教育可从让学生体验到成功感着手。其次是提出了情感教育的 途径。即在五育中融入情感教育( 如通过情感体验性的德育、情境性的智育、暗 示性的美育进行情感教育) ；创设环境以陶冶情感；设立专门的情感能力课。最后 是把教材分为蕴涵显性、隐性、悟性、中性情感因素的四种类型，相对应的提出 了展示、发掘、诱发、赋予情感四种教学策略。 最后，本文呼吁要加强对我国中小学情感教育的研究和探索。 a b s t r a c t h u m a ni st h ei n t e 西t yo fr a t i o n a l i t ya n dn o n r a t i o n a l i t y a f r e c t i o n ，a sa n i m p o r t a n tp a n o f n o n r a t i o n a l i 吼i st h ep r e r e q u i s i t et ob eh u m a n t h ea c t i v i t yo f e d u c a t i o ni st ot r a i nh u m a n n a t u r a l i y e d u c a t i o ns h o u l df o c u so nh u m a j l s a 脯c t i o n t h eq u a l 时a 1 1 da b i l 时o fa 髓c t i o nw i l lb ef o r m e dd 嘣n gm e p r i m a r y a n dm i d d l es c h o o lp e r i o d e d u c a t i o nw i l lp i a yav i t a lr o l e s o ，t h i st h e s i ss t u d i e s t h ea f r e c t i v ee d u c a t i o ni nc h i n e s e p r i m a r ya n d m i d d l es c h 0 0 1 1 1 1 i st i l e s i sh a sf o u r p a n s ： p a r tid i s c u s s e st h ec o n c e 口t ，d e v e l o p m e n ta i l ds i 呈皿i f i c a n c eo fa f r e c t i v e e d u c a t i o n t h i st h e s i ss t a t e st h a ta n e c t i v ee d u c a t i o ni sa ni d e a w 色p u tf b n v a r d t h i si d e ab e c a u s et h ec u r r e n te d u c a t i o ne m p h a s i st o om u c ho nc o g n i t i o na n d r a t i o n a l i t y a n dj u s ti g n o r ea f f b c t i o na s p e c t i ti sap a n o ft h ee d u c a t i o n a l p r o c e s s ， n o ta ni n d e 口e n d e n te d u c a t i o n a lf o m l i ti n c 【u d e s c a r i n g h u m a n sa f r e c t i o n ， h a p p i n e s st h r o u g he d u c a t i o na n dh e i pe d u c a t i o nt o b eb e t t e rt h r o u g ha f r e c t j v e f a c t o r n l et h o u g h t so fa 丘b c t i v ee d u c a t i o ns p r o u t e dv e r ye a r l yi na n c i e n tt i m e t h e n ，j th a sd e v e 】o p e dd u r j n gt h e1 撒c r d a y n o w a d a y si ta l r c a d ye m e 玛e dj t s v i t a i i t y a 目e c t i v e e d u c a t i o ni s q u i t en e c e s s a r yt oa d a p tt h er a p i d l yc h a l l g i n g s o c i e t y w h i c hr e q u i r ep e o p l e t ol e 帅c o n t i n u o u s l y d i l r i n gt t l e i rw h o l e l i f e i ta l s o h a sg r e a ts i g n i f i c a n c ef o r p e o p i e sc o n l p l e t ed e v e l o p m e n t 锄d h a p p i n e s s p a ni id i s c u s s e sm ep r o b l e m sw i t h i nc h i n e s e 诵m a r ya n dm i d d l es c h o o l a 腩c t i v ee d u c a t i o na 1 1 dt h er e a s o n s t h r o u 曲m a t c r i a ls t u d ya n di n v e s t i g a t i o n ，w e f i n dt 1 1 a tt 量l ea 疗b c t i v e 口u a i i t i e so fs t u d e n t sa 1 1 dt h ea f r e c t i v ee d u c a t i o na b i l i t i e so f t e a c h e r sd 0h a v ep r o b i e m s i nt 圭l ea s p e c t so fe d u c a t i o n a lv i e w ，c o n t e n t ，m e m o d ， m o d e la n de v a l u a t i o n ，a l io fm e mr e f l e c t 也ei 辨o r a n c eo fa 丘邕c t i v ee d u c a t i o n 1 1 1 er e a s o n sa r e ：( i ) c i r c u m s c r i b e d b y 仃a d i t i o n a lc u l t u r e ；( i i ) l a c ko fc o g i l i t i o n a n ds t u d y ；( i i i ) p r e s s u r et oe n t e rah i 曲e rs c h o o l ；( i v ) s i d ee 脏c to f r a t i o n a l i t y p a r ti i ic o n s t r u c tm et 1 1 e o r yo fc h i n e s ep r i m a r ya 1 1 dm i d d l es c h o o la f f e c t i v e e d u c a t i o n i ts t a t e sm a t 也ea f f e c t i v ee i i u c a t i o ns h o u l db a s e do n 也ei ( 【e at h a t h u m a ni saw h o l ei n t e g r i t y a l li n t e g r i t yo fr a t i o n a l i t y 柚dn o n r a t i o n a l i 够t h e v a l u eo r i e n t a t i o no fi ts h o u l db ec o n t e m p o r a r yh u m a n i s m i ta l s oi i s t sd i f r c r e n t l e v e la i m s d i 饪b r c mc o n t e ma i m so fa 丘b c t i v ee d u c a t i o n ，a n dt h ea f f 色c t i v e e d u c a t i o n a la i m so fc u r r i c u l u m 。t h i sm e s i sc r e a t i v e l yp u tf o r v v a r dm eo c c u r r e n c e 七h e o 巧o f a 腩c t i v ee d u c a t i o n 1 1 1 a ti s ：h u m a nh a sn e e d s ，a n dn e e d si st h eb a s eo f a f i e c t i o no c c u r r e n c e s o ，t ot r a i n p e o p l e sa f f b c t i o n ，e d u c a t i o ns h o u l ds e ta b o u t f r o mm e e t i n g p e o p l e sn e e d s p a r ti vi st h ep r a c t i c a lp r o b eo fc h i n e s ep r i m a r ya n dm i d d l es c h o o ia f f 色c t i v e e d u c a t i o n ( i ) b a s e do nm ea b o v eo c c u n e n c et 1 1 e o r yo fa f f e c t i v ee d u c a t i o n 、 c r e a t i v e i ys t a t e st h r e ep o i n tt ob e g i na 廊c t i v ee d u c a t i o n ( i ) h u m a nh a sn e e d st o b el o v e d ，b er e s p e c t e da n db eam e m b e ro fa 豇o u p t h e s en e e d sc a nb em l f i l l e d t h o u 曲 s o c i a ic o m m u n i c a t i o n s o ， a 丘奄c t i v ee d u c a t i o nc a nb e 2 i nw i t h “c o m m u n i c a t i o n ”( i i ) h u m a nh a st h ei n s t i n c tn e e d st op r o b e s o ，w ec a na l s o b e g i nw i t hp r o t e c t i n ga n dt r a i n i n gs t u d e m s i n t e r c s t s ( i i i ) h u m a r ih a st h en e e d s t or e a i i z et 1 1 e i rv a l u e t h i si n c l u d e sm e yn e e dt of e e lm e ya r ec a p a b l e ，a v a i l a b l e 、 f m i t m l ，a j l db ep r a i s e db yo t h e r s s o ，w ec a nb e g i nw i t hh e l p i n gt h es t u d e n t st o e x p e r i e n c es u c c e s s ( i i ) b r i n gf o n v a r dt h ew a y st oa c t u a l i z ea f r e c t i v ee d u c a t i o n ， t h a ti s ：( i ) a m a l g a m a t ea f f 毫c t i v ee d u c a t i o ni d e aw i mc o m m o nm o r a le d u c a t i o n ， i n t e l l e c t u a le d u c a t i o n ，e s t h e t i c a le d u c a t i o ne t c ( i i ) m a k eb e n e re n v i r o n m e n tt o n o u r i s ha 丘色c t i v ee d u c a t i o n ( i i i ) s e tu ps p e c i a ja 仃e c t i v ea b i i i t yc u 玎i c u i u m ( r i i ) c l a s s i f i e de d u c a t i o n a lm a t e r i a l si n t of o u rc a t e g o r i e s ，m a ti s ，m a t e r i a l sw i t h o b v i o u so rc o n c e a j e da 疗b c t i v ef a c t o r s ，o ra 伍毫c t i v ef a c t o r sn e e dt ob ee n l i g h t e n e d ， o rw i t l l o u ta f f e c t j v ef a c t o r s ，p u tf b 聊a r df o u rt e a c h j n gt a c t i c s ，出a ti s ，r e v e 】a t i o n t a c t i c ，e x c a v a t i o nt a c t i c ，e n l i 曲t e n m e n tt a c t i c ，e n d o w m e n tt a c c i c f i n a l l y 如i sm e s i sa p p e a l s t oe n h a i l c et h es t u d yo fc h i n e s ep r i m a r ya n d m i d d l es c h o o la f f e c t i v ee c l u c a t i o n 引言 始聚一个孩予整天疑知道学习力礁和礁数而不关注入类情感科b 常 生活这个该f 肯定是一个心蓉不健全的臻f ，情感生矮是人类靖神生活 的重要内容馈感发疑楚少年j l 童凡格发疑的一个重要秀面，教育不但苓 能漠视或者匮翻学生豹情感生活，柏反| ；壹该认囊负责地关心尊重、激 发她自i 充沛藕叉关好的情感生活，教育的报本g 的就是激发学尘内在的耋 命力鼙。而情感生活避人舶生命力繁体现得最充分构设域2 一， 掌爹：“中国学生投晕l 状况擞告“东方强0 2 年辩 j 诲。 教育是培养“人”的活动。那么，教育一定要“目中有人”或“以人为本”。 人不是物体，但许多人在实际的教育工作中会不自觉地运用机械论的观点，把 学生当作知识的容器、供人塑造的橡皮泥或是宣泄火气的出气筒。学生并不是“美 德袋”式的教育中灌满了道德规范的香肠，也不是任园丁修剪的灌木，可以变成 整齐划一的球体或被剃成齐整的“平头”。 人不是动物。“教育是培养人的活动”这句话中本身用的是意味着“随风潜入 夜，润物细无声”的，有着长远眼光的“十年树木，百年树人”的“培养”，而不 是对动物的“训练”。人不是巴甫洛夫实验室里那只傻傻地站在架子上接受刺激的 狗，也不是斯金纳笼子旱被操纵的那只懵懂地小白鼠。动物的情感多与其本能的 生物需要相联系，而人的情感有着广阔的内涵，不仅包括了多与动物的本能需要 相联系的情绪，还包括了自尊、同情心、信心、期望、惭愧、羡慕等社会性情感， 以及理智感、道德感、美感等高级社会性情感( 又称情操) 。这正反映了马克思给“人” 所下的定义：“人在其现实性上，是一切社会关系的总和。” 人是理性和非理性的统一。离开任何一方面都不是完整意义上的人。在传统 理性主义和科学理性主义那里，理性具有明显的“外倾性”特征，具有人类征服 外在世界的“工具性”。然而，理性及科学技术的最大局限在于无力解决人的个体 性、主观性、自由意志、情感、本能欲求、直觉灵感、潜意识等非理性问题，因 为这种非理性世界是内在于个体的。非理性与人的内在世界、人的价值世界、意 义世界和个性自由具有极为密切的关系，从某种程度上讲，非理性世界的丰富性 构成了人的生命活动的真正价值。 情感，作为人的非理性层面的重要内容，是人之为人的必要条件。所谓必要条 f 件，即没有它，则命题不成立。从某种意义上说，人是一个感情的存在，感情是 人精神的依托。一个没有感情的人，是一个不健全的人。人的生存中正是因为有 了快乐与悲哀、喜爱和怨恨，生活才有丰富的内容。假如有一天人突然失去了情 感，这个世界还有什么意义呢? “没有情感，人的生活将是一种毫无生气、缺乏 内在价值、缺乏道德意义、空虚乏味而又充满无穷无尽交易的生活。情感是个人 与社会的交叉点，因为一切个人都必须通过他们在日常生活中感受到和体验到的 自我感和情感加入他们自己的社会。一个真正意义上的人，必须是一个有情 感的人。然而，人类感情世界历来命运不济，狄德罗在哲学思想录中写道， 人们无穷尽地痛斥情感，把人的一切痛苦都归罪于情感，而忘记了情感也是他的 一切快乐的源泉。因此，情感就其本身性质来说，是一种既不能说得太好，也不 能说得太坏的因素。但使我感到不平的是人们总是从坏的方面来看情感。如果有 人说一句话对理性的敌人有利，人们就以为伤害了理性了。可是只有情感，而且 只有大的情感，才能使灵魂达到伟大的成就。如果没有情感，则无论道德、文章 就都不足观了，道德也就式微了。 所以，教育要关注人的情感世界。皮亚杰对儿童心理结构发展的研究表明， 儿童在7 至1 2 岁，属于具体运演阶段，到了1 2 岁以后，逻辑的形式运演才丌始 形成。所以，一个人年龄越小，其生命体验的方式就越具有感性的特征，所以用 感性就越有好的效果。中小学教育应该是情感优先的。学生的年龄越小，教材的 情感内容应当越多，教师的教学方法就越要情感化，教师对学生情感态度就越重 要。 中小学阶段的学生是情感波动起伏比较大的时期，也是情感品质和能力形成 的时期，特别是社会性情感，并非是自然形成的，教育起着至关重要的作用。这 些社会性情感有着本来的基础和源泉。如道德感的基础和源泉就是日常生活人与 人交往中得到的体验，理智感的基础和源泉就是儿童天生的求知欲与好奇心，美 感的基础和源泉就是秩序感和杜威所说的“艺术的本能”。但是，这些基础是很薄 弱的，一点小小的力量就可以摧毁他们：这些源泉也不是常流常新的，一些杂物 就可以污染他们。不当的教育正是摧毁它们的力量与污染它们的污物。它们需要 得到保护、培养和发展。 本文的研究范围是我国中小学情感教育。本文以思辨性的研究方法为主，同 时辅以调查访谈、经验总结等方法。笔者对郑州四十七中、南阳云阳镇五中、郑 。诺尔曼丹森：情感论 ，辽宁人民出版社1 9 8 9 年版，序言 2 州纬五路小学、郑州工业大学附小的有关老师、学生、家长作了调查访谈，访谈 结果与论文的“我国中小学情感教育存在的问题与归因分析”部分中所运用文献 法得出的结论是一致的，也为论文联系实际、从实际出发打了基础。在论文的其 他部分，特别是论文的理论构想与实践探索部分中，主要运用了思辨的方法，通 过逻辑推理、分析综合、比较借鉴，提出了自己的观点和思想。 一、情感教育的内涵、发展和意义 ( 一) 情感教育的内涵 近年来，国内外的一些学者在不同的文化和教育背景下，提出“情感教育” 的概念。尽管“情感教育”这一概念还未被人们普遍的认可，但它所表达的教育 思想和提出的一些教育主张己开始引起人们的注意，并在基础教育工作中产生积 极的影响，成为人们观察、分析和指导教育行为的一个基本概念框架。 在近年英国沃里克大学主办的研讨会上，来自1 0 个欧洲国家的与会者一致同 意情感教育的下述定义：情感教育是教育过程的一部分，它关注学生的态度、情 感、信念以及情绪。它包括关注学生的个人发展和社会发展以及他们的自尊。更 为重要的一面，是超越学生个体以关注他们与别人之间的关系的效果。因此，人 际关系和社交技能被认为是情感教育的核心。与情感教育这一观点相联系的还有 两点：情感教育常包括对学生的辅助和指导两方面的措施，并且教育的情感方面 和认知方面是彼此相连的。仅在欧洲，用在和情感教育有关的领域的一系列术语 包括：指导、精神关怀、咨询、个人与社会教育、塑造个性与社会性、整合教育、 教育气氛等等。 在我国，有学者认为，情感教育是一个与认知教育相对的教育概念。它指的是 把情感作为人的发展的重要领域之一，对其施以教育的力量。重视情感教育，就 是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新的高度；也是关 注作为人的生命机制之一的情感机制，如何与生理机制、思维机制一道协调地发 挥作用，以达到最佳的功能状态。 这种观点赞同把心理活动分为认知、情感两 部分的说法，认为所谓意志是有意识地支配、调节行动，经过克服困难，以实现 。( 英) 彼得郎p c 研lf g “情感教育的国际透视a 脏c t i v ee d u c a t i o n ：a n i n t c m 乱l o n a i p e f s d e c t i v e ”道德教育论丛第1 卷r 南京师范大学出版社2 0 0 0 年版，第3 1 0 、3 1 l 页 。朱小蔓：“情感教育的意识及其特殊机制”，c 教育研究1 9 9 3 年第7 期，第4 1 4 5 页。 3 预定目的的心理过程，是认知与情感相互作用的体现。也有学者把情感教育作为 唯理智教育相对的概念。本文认为，知情两分的说法虽有待商榷，但对于现实 中中小学过于关注学生认知方面，而忽视情感方面的情况，有针对性地提出n 隋 感教育”，还是可以的。这并不是要完全否定现行的教育实践。 本文认为，情感教育是一种理念，是针对目前教育中重视认知、理性，忽视情 感的状况而提出来的。它是教育过程的一部分，而不是一种特殊的、独立的教育 形式。它包括：在教育中关怀人的情感、幸福、价值和运用情感因素使教育成为 更好的教育、更人性化的教育。具体言之，通过在教育过程中尊重和培养学生的 社会性品质，发展其情感自我调控能力，促进他们对自我、环境及两者之间的关 系产生积极的情感体验，形成独立健全的个性和人格特征。它关注教育过程中学 生的态度、情绪或情感以及信念，以促进学生个体和整个社会的健康和谐发展。 这样就便于正确地认识情感教育与现行教育实践之间的关系。情感教育并不是 游离于教育现实以外的东西，也不是专家学者们闭门造车的产物，而是理想的教 育实践的应有之义。只不过由于种种的原因，本该具有的东西被忽视或被扭曲了。 提出情感教育的目的并不是要彻底否定现行教育实践，而是要对现行教育实践进 行一种补偏救弊。 ( 二) 情感教育的发展 1 、古代情感教育的萌芽 我们知道，古希腊雅典教育的核心是和谐教育，即身心和谐发展的教育，注重 的是人文精神的熏陶。和谐发展是将国家意志与儿童内在需要巧妙地结合起来， 以使二者共同进步。无论是柏拉图的心灵教育，还是苏格拉底“认识自我”的教 育，抑或是亚里士多德的文雅教育，在三者的教育思想中都闪烁着情感与人文的 耀眼火化，为后世的情感教育提供了思想源流与可贵的启迪。 而在中国古代，情感教育与理性教育在和谐的基础上，一度出现超越的迹象。 尤其是儒家思想在封建社会特殊的地位，更加奠定了非理性教育深厚的基础。中 国古代教育家是以修齐治平为终极目的，其教育中心是善，而不是真。个人理想 人格的塑造，是我国古代教育家孜孜追求的目标，主张培养真、善、美统一的人 。鱼霞基础教育新概念情感教育，教育科学出版社】9 9 9 年4 月第】版，第j 5 页 4 格。孔子、朱熹是这一思想的杰出代表。孔子最重视有关道德伦理教育的科目， 主张“兴于诗，立于礼，成于乐。在提倡求知闻道时，强调学习可以使人获得 愉快的情绪体验，提倡感情上美的享受，从学习与行为中获得精神上的快乐，所 以说“学而时习之，不亦悦乎? ”， “发愤忘食，乐以忘忧。” 朱熹在小学集 注中指出：“教人未见意趣，必不乐学。”但到了宋、明时中国教育的和谐状态 被理学所打破，埋没于愈演愈烈的科举考试之中。 7 总之，古代的情感教育思想还是非常零碎的、不系统的，也缺乏理论的说明， 但这并不妨碍他们有关情感教育言论的深刻性，给今天的情感教育以智慧的启迪， 成为几千年情感教育思想与实践的源头。 2 、近代情摩教育的发展 一 在西方辉煌的文艺复兴运动中，人文教育家试图将理性与情感予以融合，提出 了由科学知识构成的课程体系和适应人的个性、能力发展的课程内容，主张校园 环境要优美，强调师生之间的情感与互相的尊重。该时期杰出的代表首推巨人 传的作者拉伯雷，这部恢弘的巨著以其睿智的思想、犀利的笔锋、美好的畅想 向黑暗的埋没人性的封建教育发出振聋发琐的呐喊，也向我们勾勒出令人神往的 情感与人文世界。但从1 7 世纪到1 9 世纪，理性主义在西方占有了统治地位，科 学之风席卷欧美学术界，教育界的科学主义浪潮异峰突起。虽然有卢梭等举起了 反对理性主义的大旗，但是这一时期由于受理性主义思潮的影响，人们忽视情感 领域的探索，情感教育在很长一个时期没有引起重视。 而在我国近代，由于西方列强的入侵和救亡图存的需要，中国古代教育那种宁 静和谐状态被彻底打破，情感教育逐渐被遗忘，逐渐成为了“以传授科学知识、 培养逻辑思维能力和逻辑实践能力为唯一目的的唯理性教育模式。”1 但仍有蔡元 培、陈鹤琴、陶行知等老一辈教育家的真知灼见，在极力主张以科学教育救国之 余，大力倡导情感教育。蔡元培主张重视学生个性自由，强调美育，强调陶冶学 生的性情。他在自己提出的教育目的中专门强调审美教育，并提出著名的“以美 育代宗教说”。陈鹤琴的“一切为了孩子，为了孩子的一切”的教育信条极具影响 力。陶行知提出了“教学做合一”的对情感教育很有启迪的思想。 o 论语塞伯， 。论语学而 4 论语述而) o 庞学光：唯理性教育及其超越 ，天津社会科学院出版社1 9 9 2 年版，第5 4 页 5 总之，近代有关情感教育的论述更完整、更系统，一般都有自己的理论基础。 但也可以看到，近代情感教育思想仍缺乏比较专门的阐述，没有形成情感教育的 系统理论。 3 、当代情蓐教育的生机 到了当代，在国外，( 前) 苏联重视从历史、文化的角度，从人的社会本质中 生物本性与社会本性的相互影响的关系研究情感，从个性精神发展的水平上看待 情感的价值，强调理智感、道德感与审美感的统一。在一批著名的教育实验中， 情绪理论、情感发展的年龄心理理论、“最近发展区理论”、“动机圈”理论、活动 概念与主导活动方式理论被运用其中。在美国，2 0 世纪6 0 年代初已有克拉斯沃尔 的情感领域教育目标问世，有罗杰斯的情感教育理论，情感心理治疗的大量i | 缶床 经验。7 0 年代以后人本主义心理学家弗洛姆提出“爱的能力”、马斯洛提出“高峰 情感体验与人的潜能的自我实现”，8 0 年代初美国心理学家加德纳提出人格智能包 括自己及对他人的情绪能力。最近，丹尼尔戈尔曼又明确提出了“情绪智能”( 又 称“情感智商”) 的概念。美国在8 0 年代以后还专门设立情感师范教育，培养善 于进行情感教学、能对学生的情感素质施加影响的师资。在瑞士，2 0 世纪7 0 年代 末以来有日内瓦新皮亚杰学派提出人的发展的整合模式，认为情绪与逻辑思维过 程相互作用，使概念中产生了情绪纬度，情感性是认知发展的动力并调节认知结 构的发展。在日本，不断有具有哲学眼光的教育家对完整教育应包含情操教育作 出理论阐述，主张以东西方文化传统的结合来确立情操发展的价值体系。在法国， 也有人提出要建立教育的精神生态学，探讨如何使人的情感方面与理智方面协调 地发展。在德国等欧洲大陆国家，人文主义教育的传统和古典哲学传统使他们始 终保持着对科学主义教育观的抗衡力量，以尼采、雅斯贝尔斯、海德格尔等存在 主义思想家为代表，极力推崇非理性在人的形成和发展过程中的作用，尖锐、鲜 明地以思辩哲学的武器强调情感对于人类生存、发展的本体意义，情感被作为一 种基本目标来对待，被看成是标志个体存在方式的基本要素。 我国在改革开放以来，教育理论界解放了思想，打开了视野，开始“睁眼看 世界”，并重新反省教育发展的历史。教育研究于1 9 8 2 年第一期刊登了冷冉先 生的谈情知教学一文，打破了我国教育界在情感教育研究领域的长期沉寂状 态。二十年来，情感教育的理论研究与教改实验已初具规模。由予哲学界对人、 对主体性的讨论，带动其他学科对人的情绪、情感机制，对人的心理潜能的重视。 生理学、心理学、脑科学以及思维科学在情绪与脑，情绪、情感与认知活动，情 6 感与道德行为，情绪与身心健康等方面已有一批实证研究资料，在情感教学、幼 儿和少儿情感培养、青少年情感问题矫治等方面涌现一批热心的探索者和一批经 验型的研究报告，教育理论界对情感教育的重要性也开始做理论上的探讨。比较 有代表性的理论与实验研究有“情境教学”、“愉快教育”、“和谐教育”、“成功教 育”等。情感教育方兴未艾。 通过上面的分析，我们可以感到，来自不同国家、不同文化传统的思想呼吁以 及来自不同专业领域的实证根据正在朝一个方面合流，并预示着将以更大的力量 会聚起来。这就是：重视人的潜能的开发，重视人的内在心理结构的塑造，重视 意志、情感在人的发展中的作用。 ( 三) 情感教育的意义 l 、情i 噼教育对于人的全面发展有重要意义 情感教育是人的全面发展思想的应有内容。马克思主义关于人的全面发展的教 育思想包含着人的情感方面要得到发展。教育要使学生的情感得到发展，这是很 简单的道理。好比一个人。胳膊腿都强壮才能跑得快，有一部分萎缩，就不可能 跑得快了。而且，情感对于人其他方面的发展有着重要的意义。就拿情感与认知 的关系来说，皮亚杰的认知心理学认为，情感在认知过程中起着非常重要的作用。 他们有着不可分割的联系，情感是人的动力系统。他认为，情感结构是随着认知 结构的建构而建构的。也就是说，认知和情感不是独立的，“认知的发展和情感的 发展，是同步发展的”。回正如列宁所说的：“没有人的感情，就从来没有也不 可能有人对于真理的追求。”o 这是因为，情感是第一动机。一个人的行为活动的 直接推动力是动机的作用，而动机又主要是由一个人内部需要所引起的。需要 动机，也就成为推动一个人行为活动的基本动力系统。现代情感心理学研究表明， 情感与这种动力系统有着密切的关系。也就是说，在有需要引起动机行为的过程 中，情感起着重要的调节作用。这种调节作用，确切地说，着重表现在对动机所 发动的行为的强度上的影响。例如，同一个人，在同一需要一动机系统支配下活 动，在情绪高涨和低落两种情况下，其获得的动力强度有着十分明显的差别。情 绪高涨时，他会全力以赴、努力奋进，能克服重重困难，去直达预定目标。情绪 。荆其_ i 卉主编：简明心理学百科全昔) ，湖南教育出版社】9 9 2 年版，第3 4 3 页 。列宁全集，第2 0 卷人民出版社1 9 5 8 年版，第2 5 5 页 7 低落时，他则缺乏冲劲和拚劲，稍遇阻力，便畏缩不前，半途中辍。正是因为有 了爱国、爱民族的情感，多少仁人志士不惜抛头颅，撒热血；正是因为有了对亲 人、爱人的情感，才演绎出多少动人的故事，激发了多少可歌可泣的行为。马克 思说：“热情是一个人努力达到自己目标的一种积极的力量。”情感，以其与个 性生命活生生的联系，以其比逻辑一理智先在的地位，以其作为人的动力系统的 优势，打开了通往价值理性的道路。也就是说，知识和认知学习，如果不伴随积 极的情感活动，它对人的生命价值、对社会的功效都是不能实现的。教育活动关 注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可 能性如何充分生成。简言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆 积。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，他的 灵魂也是匮乏而不健全的。 2 ，慵感教育是当今急剧变迁的社会的要求 在当今变迁加剧的社会中，情感教育正符合了人们对情感的需求。信息的大 量涌现，根据心理学的原理，过度的刺激造成人对刺激敏感程度的降低，过度的 信息会造成人的冷漠。生活竞争压力增大，变化加剧，造成人情感的不稳定性和 无助性。作为社会细胞的家庭的组织成员的变化，核心家庭、独生子女家庭、单 亲家庭的增多和生活居住环境的变化，单元房的增多，使人们之间的直接交往少 了。各种通讯工具、网络、媒体的发展使“人机”之间的关系替代了很多“人际” 间的关系。然而，人依然是有情感的人，无时无刻不需耍情感。在当前的社会， 一个全球化的需要合作的社会，尤其需要情感。人们在虚拟的空间中寻找情感和 慰籍，电子宠物的流行，甚至电子亲人，电子爱人的出现都表现出了这一点。时 代在呼唤着教育对情感的关注。 3 、情感教育是终身化学习社会的客观要求 当前知识的更新速度之快，增加幅度之大，已经使社会要求人们要终身学习。 中小学教育是基础教育。这个基础是终身化学习的基础，也是人能不断发展的基 础。人怎样才能不断的发展，以适应要求终身化学习的社会昵? 这就要人保持探 究的好奇心，保持乐于学习的态度。乐学和培养坚强的意志、刻苦的精神并不矛 盾，作为情感教育模式之一的愉快教育让学生体验到的是学生求知过程中真正的 。马克思恩格斯全集) ，第3 卷，第“4 夏 3 乐趣，以及求知的结果所带来的成就感的喜悦。只有这种乐学，才能有利于学生 适应终身化学习的社会。这就需要在基础教育阶段有良好的情感体验，在学习的 过程中获得信心、乐趣。否则，很难想象一个想起学习，就联想起痛苦、枯燥、 失败、批评的人能在离开学校以后继续学习。 4 、情感教育对于关怀人的价值和幸福有重要的意义 情感教育固然有着以上所述的几点意义，然而本文认为，其最重要的意义是在 于它关怀人的价值和幸福。教育是为了人的幸福，社会的发展也是为了人的幸福。 人既是“目的”也是“手段”，但更重要的是“目的”。( 以上的“人”包括复数的 人。社会是人组成的。关于“社会”，本文赞同社会学中“唯名论”的说法，认为 社会只不过是个名称。) 人是否幸福，更多的是一种主观体验。一个情感丰富的人， 心中有爱的人，即便正在遭遇着巨大的苦难，也能体验到幸福感。关怀人的价值 和幸福，必须要关怀人的情感。 谈情感教育对于人价值和幸福的意义是否有乌托邦之嫌呢? 本文认为，人的本 性和存在总是自由的和超越“实在”的。教育总是要超越现实的，要走向未来的， 因而教育具有鲜明的乌托邦精神。正因于此，国际2 l 世纪教育委员会主席雅克 德洛尔在教育财富蕴藏其中的序言中以“教育：必要的乌托邦”为题。 特别是当前工具理性肆虐，价值理性迷失，情感教育对于人的价值和幸福的关 注就更是具有重大的意义。人类文化可以粗略地分为工具理性文化和情感精神文 化。工具理性文化是指人类为了更好地生存和发展所创造的有效的征服自然、改 造自然、提高人类生存质量的文化体系，如自然科学与技术等。人要生存，就要 靠发展工具理性文化来解决。然而，人毕竟是情感型动物，人不是机器，人要追 求心灵的满足和宁静，他不以理性为唯一的活动原则。目前，人类的工具理性文 化得到惊人的发展，和情感精神文化，即体现人类生存发展的非功利性、非实用 性、非工具性和非技术性的，为了实现心理满足、提高精神生活质量而创造的文 化体系，如文学、艺术、宗教、哲学等的内在不一致性日益突出。我们必须不能 被工具理性遮蔽了双眼，蒙住了双耳。在工具理性之上的，永远是人类的价值理 性之光。 二、我胃中小学情感教育中存在的问题和归因分析 。( 法) 雅克德洛尔：教育财富蕴藏其中) ，教育科学出版社1 9 9 6 年版，第】页 9 ( 一) 存在的主要问题 首先，我们来看看关于学生的情感状况是怎样的。有些教育工作者及研究者做 过一些关于学生的情感素质的调查，如对上海一所小学一年级学生的调查，该班 小朋友在家里常任性发脾气的占5 0 ，对父母不会用礼貌语言的占3 6 ，他们只 知道要别人爱自己，不知道自己也要爱别人。据对南京一所重点中学和一所普通 中学的调查，发现有2 0 左右的人对待同学缺少帮助、关心和信任的积极情感， 相反存在着虚伪、自私的情感。再如一项对6 3 3 名中学生的忧虑情况进行调查， 结果发现，他们在学习方面最大的忧虑是“学习负担过重，精神上得不到满足而 感到空虚、孤独”和“考试”两项，占被调查人数的6 4 之多。 然后，我们来看看中小学的教师们是怎样认为目前中小学的情感教育状况的。 根据国家教育部“九五”重点课题“从情感维度系统优化中学教学研究”中的一 项调查研究，( 这项研究从上海市2 0 个区、县中随机抽取了1 8 所中学，其中，市、 区重点6 所，非重点1 2 所：市区1 2 所，郊区6 所。问卷调查涉及的都是任课教 师，有1 0 2 8 名。) 教师们认为： 重知轻情现象在当前中学教学中仍十分普遍； 许多教师虽对以情优教有所认识，但鲜于实践，处于“想得多而做得少的 状况”： 问题根源是缺乏有关理论和方法上的指导，同时又存在认识上的不少误 区： 在这方面市区与郊区中学、重点与非重点中学都存在着类似的问题，都迫 切需要加强以情优教的理论和方法的指导。 另外，根据笔者对郑州四十七中、南阳云阳镇五中、郑州纬五路小学、郑州工 业大学附小的有关老师、学生、家长作的调查访谈，也发现了同样的问题。教师 们有的是没有认识到情感教育的重要性，有的是迫于升学等压力而忽视情感教育， 有的是心有余而力不足，不知怎样着手情感教育。学生中存在着相当比例的厌学 现象，虽然他们的天性中有着丰富的情感，但很多方面的情感需求都得不到关心。 家长们作为非专业的教育者，望子成龙、望女成风的心情太切，不惜牺牲孩子的 现在，去追求那并不能确定的出人头地的将来。这种拔苗助长，摧残儿童动力系 。顾援等：“6 3 3 名中学生忧虑的调查”，教育理论与实践 1 9 8 9 年第6 期 。卢家楣：“对中学教学中教师运用情感因素的现状调查”，心理发展与教育 2 0 0 l 第2 期r 第5 5 5 8 页 1 0 统、不顾孩子幸福的做法在同常生活中随处可见。笔者还亲眼看到在一所医院里， 一个小学三年级的小女孩儿，左手上打着吊针坐在一小板凳上，趴在一个高些 的方凳上写着成堆的作业。旁边，她妈妈疾言厉色地批评她笨，不用脑子。一个 大人在生病的情况下，脑筋可能也有些慢，而她不但在病时得不到安慰，还尽在 学习的过程中体验到严厉的批评、失败，再加上身体上的痛苦。这类不愉快的情 感体验怎能使学生乐学，觉得幸福呢? 通过文献资料和实际访谈可以发现，我国中小学教育在很大程度上可以看作是 唯理智教育。唯理智教育是以传授系统知识、开发理性能力为唯一目的，借助具 有固定功能含义的语言、概念、逻辑、科学等理性化的手段和工具来实旌的教育。 这种教育把培养高技术、高理智智能、高效率的人才作为教育的目标。其教育过 程重理性知识的传播，轻情感经验的积累，重语言、概念、逻辑、推理能力的训 练和提高，轻情绪感受能力、情感表达、情感表现能力的培养和发展。 与唯理智教育的统治地位相反的是，我国中小学的情感教育实践在很大程度上 还很不尽人意，存在以下几个方面的问题： 1 、在教育观念上，情感教育作为一种新思想，在形成之初，往往受到人们的 一些误解和偏见。归纳起来，主要有四种混沌认识。一为“有害论”，认为在教育 中强调情感因素，反而会产生消极影响。如倡导乐学，有碍学生养