（教育学原理专业论文）芝加哥大学通识教育研究.pdf

摘要 随着知识的高度分化和综合化的趋势不断加强，通识教育已经被世界上越 来越多的大学所认可和接受。通识教育肇始于美国，在其发展过程中，芝加哥大 学发挥了重要的作用。本文从历史的角度，通过对芝加哥大学通识教育历史发展 以及现行的通识教育具体模式的考察，进一步澄清对通识教育的认识，并根据芝 如哥大学通识教育实施的成功案例，对我国通识教育的实施提出建议。 本文正文分为四个部分，第一部分对核心概念通识教育加以界定，对自由教 育、通才教育等相关概念进行辨析，并阐明选取芝加哥大学作为研究对象的原因； 第二部分以芝加哥大学的历史发展为主线，详细阐述了通识教育在芝加哥大学的 发展过程，并见证了芝加哥大学这所在美国历史上属于年轻的大学如何历经艰难 走向辉煌；第三部分分析芝加哥大学现行的通识教育课程，并总结出其通识教育 的特点；第四部分从芝加哥大学的成功经验入手，对我国高校中实施通识教育时 所出现的问题加以分析，并从通识理念的渗透、通识课程的设置、校长的领导智 慧与大学师资的加强等几个方面提出建议。 在美国的高等教育史上，芝加哥大学是一所年轻的大学，却能在短短时阎 跻身世界一流大学。作为一所以培养研究生为主的研究型大学，芝加哥大学的本 科生教育同样在美国高等教育界出类拔萃，这些对于通识教育刚刚起步的我国大 学来说，都有着重要的借鉴意义。 关键词：通识教育，芝加哥大学，历史，现状。启示 a b s t r a c t s t r e n g t h e n e da l o n gw i mt h et e n d e n c yi nd i f f e r e n t i a t i o na n di n t e g r a t i o no ft h e k n o w l e d g e ，t h eg e n e r a le d u c a t i o n h a sb e e n a c c e p t e dm a d i m p r o v e db ym o r ea n dm o r e u n i v e r s i t i e si nt h ew o r l d t h eg e n e r a le d u c a t i o ns t a r t si nu s i ni t sd e v e l o p i n gp r o c e s s t h eu n i v e r s i t yo fc h i c a g oh a sp l a y e dt h ei m p o r t a n tr o l e i nt h i sp a p e r s ，t h ea u t h o r r e s e a r c ht h ed e v e l o p m e n to fg e n e r a le d u c a t i o ni nt h eu n i v e r s i t yo fc h i c a g oi nt h e h i s t o r y , a sw e l la st h ep r e s e n ts p e c i f i cp a t t e m ，c l a r i f i e st h em e a n i n go ft h eg e n e r a l e d u c a t i o n a tt h es a m et i m e ，a c c o r d i n gt ot h es u c c e s s f u lc a , s oo fg e n e r a le d u c a t i o ni n t h eu n i v e r s i t yo fc h i c a g o ，t h ea u t h o rp r o p o s e ss o m es u g g e s t i o n so nt h ea d v a n c e m e n t o f g e n e r a le d u c a t i o ni nc h i n a r e s e a r c hu n i v e r s i t i e s t h e r ea r ef o u rp a r t si nt h em a i nb o d yo ft h i sp 霉盯mf l r s tp a r td i s c u s s e st h e c o n c e p to f t h eg e n e r a le d u c a t i o no nt h el i m i t sa n dt h ed i s c r i m i n a t i o n t h es e c o n dp a r t e l a b o r a t e si nd e t a i lt h eh i s t o r yo f t h eg e n e r a le d u c a t i o nd e v e l o p m e n ti nt h eu n i v e r s i t y o fc h i c a g o t h em i r dp a r ta n a l y z e st h eg e n e r a lc u r r i c u l u ma tp r e s e n t , a sw e l la s d e v e l o p m e n tc o u r s ea n dp r e s e n tc h a r a c t e r i s t i cw h i c he d u c a t e sa c c o r d i n gt ou n i v e r s i t y o fc h i c a g o ，f o r e c a s tu sg e n e r a le d u c a t e st r e n do fd e v e l o p m e n t t h el a s tp a r t ，t h r o u g h c o m p a r i s o nw i t ht h eu n i v e r s i t i e so f o t h e rc o u n t r i e se s p e c i a l l ya m e f i c a c o n c l u d e st h a t i ti sn e c e s s a r ya n di n e v i t a b l ef o rc h i n ar e s e a r c hu n i v e r s i t i e st op r a c t i c e g e n e r a l e d u c a t i o ni nt h ef u t u r e f i n a l l y , t h ea u t h o rp r o p o s e ss o m es u g g e s t i o n so ng e n e r a li d e a l ， g e n e r a lc u r r i c u l u m ，t h ew i s d o mo f t h eh e a d m a s t e ra n dt h es t r e n g t ho f t h et e a c h e r s i nu s sh i g h e rh i s t o r yo fe d u c a t i o n , u n i v e r s i t yo fc h i c a g oi say o u n gu n i v e r s i t y h o w e v e r , i tc a na d v a n c ei n t ot h ew o r l df z r s t - c l a s su n i v e r s i t ya c t u a l l yi nt h es h o r tt i m e a s - o n et h e r e f o r er a i s e st h eg r a d u a t es t u d e n tp r i m a r i l yr e s e a r c hu n i v e r s i t y , u n i v e r s i t y o fc h i c a g o su n d e r g r a d u a t es t u d e n te d u c a t e ss t a n d so u ts i m i l a r l yi na m e r i c a nh i g h e r e d u c a t i o n a lc i r c l e s ，a l lt h e s eh a v et h ei m p o r t a n tm o d e ls i g n i f i c a n c et oo u r u n i v e r s i t y w h i c ht h eg e n e r a le d u c a t i o nr = sj u s ts t a r t e d k e yw o r d s ：g e n e r a le d u c a t i o n , t h eu n i v e r s i t yo f c h i c a g o ，h i s t o r y ， c u r r e n ts i t u a t i o n ，i n s p i r a t i o n i i 学位论文原创性声明 本人所提交的学位论文芝加哥大学通识教育研究，是在导师 的指导下，独立进行研究工作所取得的原创性成果。除文中已经注明 引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过 的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中 标明。 本声明的法律后果由本人承担。 论文作者( 签名) ：王铂、泣 拥年，月应日 学位论文原创性确认书 学生王篷蕊所提交的学位论文- 芝加哥大学通识教育研究，r 是在本人的指导下，由其独立进行研究工作所取得的原创性成果。除 文中已经注明引用的内容外，该论文不包含任何其他个人或集体已经 发表或撰写过的研究成果。 指导教师c ：锋矿尹 训7 年6 局 诣| 一、绪论 芝加哥大学通识教育研究 ( 一) 研究问题的提出 美国芝加哥大学成立于1 8 9 1 年。芝加哥大学的成立被美国高等教育史学界 誉为“代表( 美国) 时代精神的事件之一”。芝加哥大学相对于哈佛大学、耶鲁大 学等老牌大学来说虽然显得十分年轻，但是其成立后迅速跻身美国一流大学的行 列。在一百多年的发展中，芝加哥大学为人类的科学和进步做出了重大的贡献。 它开发了对考古具有决定意义的碳1 4 年代测定法，开发了心脏和骨髓移植术， 首创癌症激素治疗，1 9 4 2 年首先实现受控、自续核链反应，构思了黑洞研究。 首先提出了生态连续性的观念，建立了第一个血库，重新塑造了现代经济学。研 制了第一个测定血糖的方法，1 8 9 2 年建立了第一所社会工作学院。1 9 4 3 年率先 创办了全球最早的行政m b a 课程，特别是芝加哥大学有关本科生教育的深刻讨论 与改革从某种程度上极大地影响了美国本科生教育的培养目标，以及本科阶段的 课程设置。到目前为止，芝加哥大学已经有4 5 1 5 名本科生，9 0 8 7 名研究生，在 世界大学诺贝尔奖排名中，芝加哥大学名列第五。已获得2 2 项诺贝尔奖 2 0 0 0 2 0 0 1 年其收入总额达到1 6 2 亿美元，研究经费达到6 7 7 亿美元。因此。 芝加哥大学在美国素有“研究型大学中的研究型大学”的称号。 众所周知，芝加哥大学的创建是受约翰霍布金斯大学的影响，研究生教育是 大学教育的重点，本着这一原则，大学明确无误地把科研和研究生教育作为大学 的首要工作。但是又并没有忽视本科生教育，相反的，芝加哥大学顶住了部分教 授要求不设本科的压力，坚持办好本科生教育，因为学校的领导者深知美国社会 和美国高等教育的历史和现实，因此绝不会漠视美国源远流长的本科生教育传 统，以及大众对本科生教育的认同和支持在一代代校长的不懈努力下，芝加哥 大学的本科教育独树一帜，不仅大大提高了芝加哥大学学生的质量，而且为美国 的其他大学树立了榜样。 通识教育是美国高等教育本科生阶段所实施的教育方式，它是指所有大学生 均应接受的、专业以外的共同内容的教育。具体实施步骤是，进入高等院校的学 生一般在前两年不分专业，都以学习基础课程为主，不管是哪一类高等院校，学 生的基础课知识必须包括人文科学、社会科学和自然科学三方面学科的内容，同 时特别强调非人文、社会学科的学生要必修一定数量的人文、社会学科知识。通 识教育为美国大学生们打开了一扇通向广阔世界的窗户，而广泛的涉猎、纵横文 理的学习也使得他们比较不容易在自己的领域中走得太窄，从而与邻为壑。正是 这种“百科全书式”的教育，使美国大学生既有广阔的视野。又有某些新的问题 或新的设想，有深度的造诣，不受学科的历史界限束缚，并能较快的适应环境。 新中国成立以后，一方面为了适应社会主义建设对专业人才的需要，另一方 面借鉴苏联高等教育的经验，我国对高等教育的专业进行了细致划分。但是。随 着改革开放的要求，随着经济建设的深化和社会对人才需求的变化专业划分过 细的弊端便日益暴露出来。1 9 6 1 年，我国为了改变高校毕业生综合素质不尽人 意的现状，开始纠正高等教育过分专业化的问题。9 0 年代以后，我国高校对实 施通识教育的重要性已经有了一定的认识，特别是最近几年，很多高校都在试图 进行通识教育改革，但大都处在摸索阶段，通识教育的具体工作仍然停留在表面 上，需要借鉴西方大学的成功经验。 本文以芝加哥大学作为研究对象，有以下几点原因： 1 芝加哥大学有着悠久的通识教育的历史对通识教育做出巨大贡献的哈 珀( h a r p e r ) 、赫钦斯( h u r c h i n s ) 等都曾在芝加哥大学担任校长职务。芝加哥 大学对于通识教育在美国的普及发展，以及以后的不断完善发挥了重要的作用。 2 芝加哥大学的通识教育与哈佛、哥伦比亚等其他大学相比，有其自身的 特点。 3 芝加哥大学于1 8 9 1 年建校，其历史不过一百多年，与我国国内大部分研 究型大学不相上下。虽然在美国高等教育史上是一所年轻的学校，却能在短短时 间内跻身美国一流大学行列。芝加哥大学的办校历史，对于我国的高等教育更有 借鉴意义。 ( 二) 文献综述 通过查阅文献，美国的通识教育被认为是最为普遍和成功的，以其为研究对 象的研究成果可谓是浩如烟海就现今美国大学通识教育的实施方式来看，根据 李曼丽博士的研究，认为美国通识教育主要有四种实施类型： i 分布必修型( d i s t r i b u t e dr e q u i r e m e n t s ) ，它是指“对学生必须修习的 2 学科领域( 一般为自然科学、社会科学和人文学科) 以及在各领域内至少应修习 的课程门数( 或最低学分数) 做出规定的通识教育课程计划”，它是美国大学和 学院实施通识教育的一种主要形式。 2 名著课程型( c r e a tb o o k sp r o g r a m c u r r i c u l u m ) ，该课程也称“巨著课 程”，是美国若干高等学校为实施通识教育制定的一种本科阶段的教学计划，它 最早是在第一次世界大战期间由哥伦比亚大学教授厄斯金提出的，圣约翰学院是 目前唯一实行该计划的学校。 3 核心课程型( c o r ec u r r i c u l u m ) ，它是7 0 年代末大量出现于美国大学 的一种通识教育实践类型，韦伯斯特新大学词典对其解释为，“一种综合传统 独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置”。 哈佛、哥伦比亚、芝加哥等著名研究型大学和一些文理学院都有冠以“核心课程” 名称的通识教育计划。 4 自由选修型( f r e ee l e c t i v e s ) ，是指院校本身没有任何特别规定的通识 教育计划，学生可以根据自己的兴趣自行制定一个属于自己的通识教育计划。 关于通识教育的实施年限，有的学者认为大学教育应该是通识教育基础上的 专业教育，因此应该在大学的前两年实施通识教育，后两年实施专业教育；有的 学者则认为通识教育应该贯穿在大学四年之中。就目前我国已经开始实施通识教 育的大学来看，多数高校采取的是“2 + 2 ”模式，也就是前两年实施通识教育， 后两年实施专业教育。 就美国通识教育的研究现状来看，对于美国高等教育历史的文献描述也比较 翔实，比如滕大春的美国教育史、美国高等教育史，贺国庆的德国和美 国大学发达史等，都从历史发展的角度详尽细致地论述了美国高等教育的发展 历史，而对于通识教育在美国的发展历史这部分也有比较详尽的论述。这其中， 有系统论述通识教育在美国发展历史、特点等的文章，比如项锷的美国大学通 才教育的历史演进( 深圳大学学报人文社会科学版2 0 0 4 1 ) ，李成明的美 国大学通识教育的历史发展( 东南大学学报( 哲学社会科学版) 2 0 0 1 5 ) ；还 有一种是通过美国某大学的具体示例来论述通识教育的，比如朱晓刚，赵启平的 美国大学核心课程的理念解读( 郧阳师范高等专科学校学报2 0 0 5 2 ) 、吴林 根的美国大学的通识教育对我国素质教育的启示( 安徽工业大学学报( 社会 3 科学版) 2 0 0 3 9 ) 等。在这部分文献中，对于芝加哥大学的专门性研究比较少。 在我国大学的通识教育现状的研究方面，随着通识教育重要性的日益凸显， 越来越多的学者已经不再拘泥于单纯的理论分析和历史研究，而是开始进行实证 性的调查研究，如李曼丽以北大、清华、人大、北师大四所高校为例，对我国高 校通识教育现状进行的调查分析；余凯于1 9 9 8 年3 月至1 9 9 9 年3 月对北京 大学、清华大学、南开大学、浙江大学、武汉大学等高等院校学生的调查问卷为 依据，参照卡内基教育促进基金会对美国大学的调查结果，分析了我国大学通识 教育实施中的问题，并提出了政策性建议；林小英和陈向明对北大教师和学生对 大学本科课程的看法的调查：陈秀平和刘拓对武汉大学、上海交通大学、吉林大 学、北方航空航天大学、北方交通大学五所高校进行研究，找出目前我国通识教 育实践中存在的问题并提出改进建议等。研究多采用问卷调查法和访谈法，深入 到具体的高校通识教育实践中，使得此类研究在理论探讨的基础上显得更加充实 和丰富。 通识教育是“舶来品”，在具体的实践中必然会出现问题。很多学者在研究 中对问题进行了深入地分析和探讨，认为主要表现在以下方面： 一是观念的转变问题，广大学生还未能从观念上接受和理解通识教育，而很 多大学的校长也缺乏对通识教育的了解和研究，使得通识教育在具体的实践中往 往貌合神离；二是教师的问题，真正理解及关心通识教育的教授并不多，而德高 望重且研究杰出的教授，愿意担任此类课程的就更少了；三是课程设置方面的问 题，学科领域的划分、课程的选择与整合等都有待于进一步探索。 ( 三) 概念界定 1 核心概念界定通识教育 什么是通识教育? “通识教育”是对英文“6 e n e r a le d u c a t i o n ”的翻译。 也有人把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等，李曼丽博士 曾在关于“通识教育”概念内涵的探讨一文中详细阐述了这一问题，这里 将主要对部分通识教育概念加以归纳：“1 首先，从通识教育目的的角度加以界定。如：“通识教育作为大学的理念应 该是造就具备远大眼光、通融识见，博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教 4 育和完备的人性教育”；“通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于养 成健全的个人和自由社会中健全的公民”；通识教育是一种“朝向完整人格的建 立，促成人的自我解放的教育”1 。这类定义都是从通识教育实施的目的，即 期望在实施者身上发生哪些变化的角度来阐述的。美国哈佛大学文理学院院长罗 索夫斯基( h e n r yr o s o v s k y ) 指出通识教育在使学生达到五项标准：“1 ) 要有最 起码的沟通与说服力：2 ) 对宇宙、社会、人类要有基本的知识，培养独立思考 判断能力：3 ) 在生活品质、阅历上有较宽的视野：4 ) 遇到进退两难时，在道德 选择上要有足够的明辨力：5 ) 在主修科目上能掌握问题的理论、方法与数据， 未来可在较深基础上触类旁通，以确切证鉴、下结论，甚至说服他人”。”。这类 定义指明通识教育是关注人本身，以期达到人的生活、道德、情感、理智的各方 面和谐发展。 其次，从通识教育的性质角度加以界定。例如，通识教育是对所有大学生的 教育：通识教育是高等教育的组成部分：通识教育是非专业、非职业性的高等教 育；通识教育是一种大学理念，包括整个大学的办学思想等。从通识教育的性质 角度来分析，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。 最后，从通识教育的内容的角度加以界定。如：“通识教育是一种使学生熟 悉知识主要领域内的事实和思想的教育类型”，“通识并不是叫一个人懂得的许 多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术音乐都懂一点，这样的话顶多不 过是百科全书，百科全书你自己可以到图书馆去翻通识教育最基本的目的或 者精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代”这类定义强调通识教育是关 于人的生活盼各个领域的知识和技能的教育，目的旨在为人的未来发展打下一个” 良好而全面的知识基础，开阔人的眼界以便更加清晰明确的选择；通识教育是非 专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业做准备的知识和能力教育， 其涉及范围广，且内容全面。 由此可见，通识教育是一个内涵丰富的，多维度、多阶段的历史范畴，不同 的历史时期赋予它不同的时代特征，从不同的角度认识通识教育会有不同的定 义，但不可否认其中存在一些核心的内容。如通识教育并非专业性和职业性的教 育，通识教育不强调特殊专业工具性的价值或商业上的用处，它强调的是知识的 广博与统整，进而培养学生的共同教育经验，其内涵相当丰富，提供人类知识各 个领域的探索，以及各种知识的统整和联系。通识教育的目的在于培养学生广博 的知识，人文的素养及明辨的能力，最终目的在于培育学生成为一个完整健全的 人。 2 相关概念辨析 1 ) 自由教育 通识教育源于希腊亚里士多德主张的自由教育( l i b e r a le d u c a t i o n ) ，而 l i b e r a le d u c a t i o n 的基本含义是什么呢? 概括而言，自由教育是适合自由人的 教育：它的根本目的是要促进人的身体、道德和智慧的和谐发展，另一方面主要 是要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和偏狭的束缚中解放出来。通识 教育与古希腊亚里士多德提出的自由教育有着直接的思想上的渊源，二者在意义 上有相通之处。但是，自由教育是等级森严的社会和科学蒙昧时代的产物，而通 识教育与自由教育相比，至少在三个方面有变化：第一，自由教育在那个时代往 往是少数学生的特权，面现代大学的通识教育是面向所有学生的；第二，自由教 育与专业教育是不相容的，而现代大学的通识教育并不排斥或贬低专业教育，相 反是携手合作，互相补充；第三，自由教育以人文教育为大学教育的唯一内容， 反对甚至蔑视职业训练，而现代大学的通识教育强调文理兼备，力图通过科技与 人文的深刻对话，达到沟通、整合的目的，而不是此消彼长，偏废任何一方。 2 ) 人文教育 学者们一般都认为，人文学科应该成为大学教育的一部分，应该文理渗透。 应该发展通识教育，复兴人文教育。分歧在于，一种观点认为通识教育本质上就 是一种人文教育；另一种观点则认为人文教育仅仅是通识教育的一部分其实从 通识教育的历史渊源自由教育的角度来看，通识教育自古就与入文教育有着 密切的关系。由于文艺复兴时期的学者们在古希腊和罗马作家的著作中重新发现 了自由教育的整个理想，所以，把自由教育与希腊、拉丁文学的知识联系起来就 成了一种时尚。这些文学作品逐渐以。人文主义著作”、纯文学或文学著称。它 们反映了人类审美情感的深刻性，以及追求人类道德的崇高目标，因此，人文作 品或我们后来所说的“古典作品”便成了自由教育课程的主要内容。所以，从这 个意义上来讲，自由教育主要是人文学科的教育。另外，从欧美、香港、台湾以 及我国内地等地的研究型大学多年的通识教育实践来看，人文教育在通识教育中 6 实际占据了较大的比重。而从通识教育的目标来看，也可以说人文精神是通识教 育的灵魂之所在。 3 ) 通才教育 关于通识教育与通才教育的关系，学者们的争议也很多。主要有以下几种观 点，一是认为二者所指物相同，是对国外的( g e n e r a le d u c a t i o n ) 这一术语的 不同翻译而已；二是有人认为通才教育是我国的一种传统教育思想，而通识教育 则是源自西方的一种教育理念，但二者有异曲同工之处；三是认为通识教育与通 才教育侧重点各有不同，前者偏向“心智”、“知识”，后者则偏重以。人才” 为焦点，二者可以算是对对方的一种诠释。笔者认为，通识教育与通才教育，二 者虽然来源于不同的文化传统，但是却包含某些相通的教育理念。 二、通识教育在芝加哥大学的发展历史 美国高等教育的最大特点就是集继承性与创造性于一身。可以说美国的高等 教育就是继承了英国传统的经院式教育和德国的研究生教育的优点，并结合本国 国情而开出的一朵奇葩，芝加哥大学就是美国高等教育芬芳花朵中的一朵。 1 8 0 0 年前后，美国学院几乎全部是本科机构，德国柏林大学的成立，高举 起“学术自由”和“科学研究”的旗帜，带给美国极大的震动。1 8 7 6 年约翰霍 布金斯大学的创立，使得美国有了一所真正意义上的研究型大学。在霍布金斯大 学的刺激和鼓励下，老牌的文理学院如哈佛、耶鲁等开始朝着研究的方向转变。 同时，一批新大学按照霍布金斯大学的模式纷纷建立，芝加哥大学就在其中。 1 9 世纪后半叶的芝加哥市处于东西部陆陆和水陆运输枢纽的地位，是中西 部粮食、牲畜和木材的集散地，在美国现代化进程中，芝加哥市人口猛增，成为 当时仅次于纽约的国内第二大城市。城市的物质发展带来的文化荒漠现象引起了 大众的注意，于是，建设一所大学提到了芝加哥市的议事日程上。芝加哥大学董 事会第一次会议于1 8 9 0 年7 月9 日召开，伊利诺州政府于1 8 9 0 年9 月1 0 日颁 发特许状，由石油大王洛克菲勒捐款2 0 0 万美元创建，1 8 9 2 年l o 月1 日正式开 课。威廉瑞尼哈珀( w i l l i a mr a i n e yh a r p e r ) 出任芝加哥大学校长。“哈 珀理想的大学是将英国式的本科文理学院与德国式的研究型大学结合起来，同时 大学还必须遵循美国所特有的进步主义传统，为社会服务。”1 7 ( 一) 哈珀时代通识思想初始萌芽 由于殖民地时期美国的大学是从英国移植来的，所以办学方式、教育目的、 课程安排等诸方面也承袭了英国的传统。学校由教会创办，目的是培养牧师和律 师，没有专业之分，课程以修习文法、逻辑、修辞、几何、天文、算术和音乐等 。七艺”为主，称为“博雅教育”。 美国建国后，为了适应科学技术的日益发展，为经济开发培养各种各样的人 才。一些大学开始突破“博雅教育”的课程模式，新兴的科目如现代语言、法律、 政治、自然科学和工艺技术开始走入大学的殿堂。传统的“博雅教育”的模式越 来越多地受到广大学者以及社会各方面的质疑。 南北战争以后，美国的高等教育体系面临着重大调整。这一调整，有两方面 的原因：一是德国大学教育思想的影响；二是南北战争后，美国的重建和西部的 开发，需要大量的技术型人才。1 8 6 2 年美国国会通过莫雷尔法案后，各州 纷纷建立了州立大学，这些公立大学打破了原来的高等教育的传统，将注意力集 中在职业与技术教育。这个时期，那些恪守“博雅教育”的老牌大学，也不得不 顺应形势，作出相应的改变。 1 8 6 9 年，埃利奥特就任哈佛大学校长。他认为，“学生是不可能统一和一致 的”，“每个学生应该对自己的学习科目有选择权”。在担任哈佛校长的4 0 年中。 他极力倡导自由选修制度，并使这一制度迅速在美国的一些大学推广开来。通识 教育已经在当时的美国萌芽，但是，由于是起步阶段，缺乏严密的制度约束和规 范，所以自由选修制度带来的弊端也是明显的。学生得不到系统的知识，所学知 识往往杂乱无章，而学生选修课程过于集中在某一学科领域，造成学生知识面过 于狭窄的现象。 芝加哥大学秉承了德国大学“学术自由”和“科学研究”的优良作风，哈珀 校长也明确无误的将科研与研究生教育作为大学办学的重点。但是，他顶住了部 分教授要求不设本科生教育的压力，坚持办好本科生教育，因为他深知“美国社 会和美国高等教育的历史和现实，他绝不会漠视美国源远流长的本科生教育传 统，以及大众对本科生教育的认同和支持，他所要建立的是将美国式的本科文理 学院与德国式的研究型大学结合起来的美国大学” s 哈珀( 1 8 5 6 1 9 0 6 ) 出生于俄亥俄州的新康科德，是苏格兰人和爱尔兰人的 混血几。l o 岁时就进入一所学院。1 4 岁以优异成绩毕业；1 7 岁进入耶鲁大学研 究生院深造，1 8 7 5 年即在他未满1 9 周岁时便获得博士学位。2 2 岁时在摩根铂克 神学院主持希伯来语研究。1 8 8 1 年，他在耶鲁的研究生院和神学院任过职，讲 授希伯来语。1 8 9 1 年，他出任芝加哥大学的第一任校长，成为芝加哥大学创建 工作包括校舍的建筑、学校的组织、教学计划以及教员的招聘等一的奠基 人 哈珀为芝加哥大学付出了毕生的心血和努力，他在任期间做出了许多有力举 措，为芝加哥大学今后的发展奠定了坚实的基础。就通识教育的长远发展来看， 哈珀所倡导的副学士学位的设立对通识教育的普及与发展有着重要的影响。 1 8 9 2 年，哈珀把4 年制的芝加哥大学分为两个部分：一、二年级学生进入 专科学院学习，三、四年级学生则进入大学学院学习。1 8 9 9 年9 月3 0 日，芝加 哥大学董事会根据哈珀校长的建议把发给在初级学院完成两年学业的证书改称 为副学士学位( a s s o c i a t ed e g r e e ) 。副学士学位这一称谓由此诞生。 副学士学位在美国被赋予两种功能：一是进一步学习获取学士学位的转学 ( t r a n s f e r ) 功能；二是终结性直接就业的凭证功能。它不但使世界高等教育系 统增加一个新的层次高等教育专科层次，而且打破了传统普通高等教育自成 体系的终结性教育状态，使高等专科教育既可能是继续升入大学本科三、四年级 学习的转学教育，也可能是直接走向岗位的终结性教育，还可以进行在职培训， 从而促进了高等教育的内涵、结构、层次的进一步发展和多样化。 芝加哥大学给在初级学院的结业生颁发副学士学位的做法产生了重要的影 i 响，同时，副学士学位的设立也为通识教育的开展提供了良好的条件，至今，美 国和世界上诸多实行通识教育的大学仍然采用“2 + 2 ”的模式来作为通识教育的 组织形式，即入学前两年实行通识教育，后两年实行专业教育，这一模式的普遍 采用，哈珀功不可没。 9 ( 二) 赫钦斯时代倡导名著教育计划 哈珀校长去世后的二十多年里，继任的几届校长都秉承了哈珀的基本教育思 想和相关的方针政策，芝加哥大学在哈珀所打下的良好基础上稳步发展：明确的 办学目标、一流的教师队伍、宽松自由的学术环境、古典风格的校园、丰厚的资 金等等，都让芝加哥大学在短短时阃内开始闻名国内。 然而，竞争激烈的美国高校中从来不缺乏优秀者，各所大学纷纷实行不同形 式不同内容的改革。成为研究型大学：同时，美国国内局势出现动荡，股市崩溃 引发的大萧条恐慌着人们，在这样严峻的局势下，一个优秀的校长，一个才华横 溢、精力充沛、雷厉风行的校长，能够带领芝加哥大学走出困境继续辉煌的校长 显得尤其重要。 1 9 2 8 年，芝加哥大学的校长遴选委员会需要寻觅一位年纪在3 5 5 0 岁之间 的教育家来接替刚辞职的老校长马克斯梅森( m a xm a s o n ) 。一位优秀的但年仅 2 9 岁的候选入很快被排除在考虑之外了。不久，这场遴选演变成了沸沸扬扬的 竞选，而先前被委员会从名单上画掉的这位2 9 岁青年骤然浮出水面，成为了焦 点。尽管他的经验和成熟度遭到不断的质疑，他的才能却折服了遴选委员会。1 9 2 9 年4 月，委员会终于顶住舆论的巨大压力任命他为芝加哥大学校长。他就是罗伯 特梅纳德赫钦斯( r o b e r tm a y n a r dh u t c h i n s ) ，时年3 0 岁。 赫钦斯1 8 9 9 年出生子一个牧师家庭，成年后为了生计他做过服务生、伐木 工人、家庭老师、推销员等，并在半工半读的情况下最终在耶鲁完成了大学教育。 此后留校深造法律，同时担任耶鲁大学校长秘书，并于1 9 2 5 年作为优等生从法 学院毕业，两年后升任法学院教授兼代理系主任。在出任芝加哥大学校长之前， 他已经是耶鲁法学院的系主任了，为当时美国名校中最年轻的系主任。 赫钦斯在芝加哥大学的第一年就作了6 4 次公开演讲，这在美国教育史上几 乎是空前绝后的。由于他的个人魅力和口才，这些演讲极大地提高了芝加哥大学 的影响力、增进了师生的团结，同时诱发了大众媒体对芝加哥大学已经开始的改 革计划的热切关注。由于社会广泛的参与。这个计划的意义很快超越了芝加哥大 学本身，而成为改革整个美国大学教育的一股强劲动力。 1 0 i 赫钦斯的教育思想 在教育的功能问题上，赫钦斯不同意当时在美国教育界流行的适应环境论、 直接需要论和社会改革论。他认为，教育的功能主要是表现在三个方面。 首先，教育的社会功能是促进文职社会的进步。尽管人类在不断地变化，但 是其基本原理和主要观念却是“永恒”的。所以，教育应该帮助学生学习和掌握 这些。永恒”的原理和观念，认识和改造变化中的社会。第二，教育的政治功能 是统一人的思想。针对美国社会政治现实状况，赫钦斯主张教育应该使人们有一 个共同的理想，推动世界文明的真正繁荣。他强调说：“教育的一个目的是要引 出我们人类天性中共同的要素。这些要素在任何时间或任何地方都是相同 的。”“如果教育被正确地理解的话，任何为全体人民设计的课程的核心，在任 何时间、任何地方，在任何政治、社会或经济条件下，都是相反。”在赫钦斯看 来，教育制度的目的是人类为求其进步而培养人的智慧和理性，以达到普遍的善， 这在每个时代和每个社会都是相同的。第三，教育的内在功能是理智训练。学校 教育应该注意培养能力卓越、思维习惯和技能良好的人。赫钦斯强调说：。理智 的美德是由理智训练而获得的习惯。一种受适当训练的理智，一种适当形成习惯 的理智是一切领域里都能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事 于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教 育。”在他看来，一切人都具有理性、道德和精神诸力量，一切人都应该通过教 育最充分地发展这些力量。 赫钦斯提倡永恒主义教育哲学，强调入的理性发展，主张一种适用于任何时 代的教育。由此出发，赫钦斯提出了。普通教育”的思想。这是任何一个学生都 ， 必须接受的“共同性”教育由于这是适用于自由人的教育。因此，赫钦斯也称 之为“自由教育”。赫钦斯认为，“普通教育”的核心任务是理智能力的训练。 人的理智能力必须通过严格而又系统的训练才能形成。在赫钦斯看来，一个人是 否受过教育，是否具有理智能力则是其根本标志。因此，“普通教育”的目的是 “促进人类思维的发展”，掌握解决问题的方法。赫钦斯强调说：“理智的训练 和发展就是教育。”为了训练和发展学生的理智能力，必须对他们进行系统的、 整体的、基础的训练。于是，赫钦斯又提出了“通才教育”的思想，试图克服教 育过分专业化的弊病。他认为这种教育可以帮助学生养成阅读的习惯，掌握鉴赏 和批评的标准，使他们在受完正式教育后能对生活中的思想和运动明智地进行思 考和行动，参与所处时代的理智活动。 在赫钦斯那里，“普通教育”和“通才教育”实际上是一致的。前者是就教 育任务而言的，后者是就教育途径而言的。它们“所关心的是引出我们共同的人 性中种种因素；所关心的是属于民族的而不是属于个人的并非必需的东 西”。在赫钦斯看来，“普通教育”和“通才教育”应该帮助每一个学生学会学 习，学会自己思考，作出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。 赫钦斯认为，高等教育的目的是使学生学习人类文化的共同知识以及思想方 法，尽可能深入地思考社会中的一些十分困难的和最令人困惑的问题。作为大学， 应该成为一个思考问题和发表深刻见解的场所。在他看来，大学应该独立于社会， 应该成为社会中的一座灯塔，应该传播和发展高深的文化。赫钦斯强调说：“如 果我们希望有真正的大学，我们可以期待着它们，因为学生们和教授们通过这种 课程可以获得思想的共同宝库和研究这些思想的共同方法。”在高等教育内容 上，赫钦斯认为，如果教育内容过分偏重科学知识而忽视人文知识，就会影响学 生能力的充分发展。因此，他把大学教育分为两个层次：一个层次是普通教育， 使学生学习一些基础性的和永恒的学科；另一个层次是专业教育，这是以普通教 育为前提和基础的。按照赫钦斯的设想，大学一二年级主要是设置普通教育课程， 从三年级起开始设置专业教育课程。由此，赫钦斯制定了实行通识教育的具体方 案，即“名著计划”。 2 “名著计划” 1 9 3 0 年，在赫钦斯的提议下，学校划分为人文科学部、社会科学部、生物 科学部、自然科学部四大部门。1 9 3 1 年3 月，课程委员会提交了课程计划，共 包括五门为期一年的通识导论课程( i n t r o d u c t o r yg e n e r a lc o u r s e ) ，其中每 个学部负责一门，外加一门英语作文，每门课程均要求综合考试。另外，学生还 必须从四个学部中选修两个学部的系列课程，并通过综合考试。在前两年的通识 教育中，学生可以选修一些专门院系的课程使其能够比较早地进入专业化学习。 同时，为保证课程学习的广度，后两年选修的课程中，必须保证有三分之一以上 非本专业的课程。这一折中的方案力求平衡专深与通识，并兼顾个人兴趣与硬性 f a l 要求。”1 与此同时。赫钦斯召开大学评议会成立了个人文课程委员会，试 图以此取得突破，重新探讨古代“七艺”( s e v e nl i b e r a la r t s ) 在现代教育 f n l 中的地位，形成一个以学习西方文明的伟大名著为基础的课程框架。”1 赫钦斯特别强调西方经典名著在大学教育中的地位。他在马里兰州圣约翰学 院制定的“圣约翰教学计划”，大大扩充了西方经典名著的数量，并编辑了一套 系统的西方经典名著教材。赫钦斯认为，西方经典名著不仅有助于学生思考问题， 而且有助于解决现代问题。他强调说：“如果教育制度的目的是帮助青年人学习 自己思考，它应该帮助他们考虑最重要的题目，而这些题目在过去和现在最有名 的作家的最伟大的著作中都被讨论过。”在具体实施名著教育时，一年级主要学 习古希腊的名著；二年级主要学习古罗马、中世纪和文艺复兴的名著；三年级主 要学习1 6 一1 7 世纪的名著；四年级主要学习1 8 世纪到当代的名著。赫钦斯所开 列的名著范围相当广泛，涉及到哲学、文学、史学、政治学、自然科学等方面。 他明确指出：实施名著教育之后，学生“自然就能博古通今，知识渊博；自然就 能萌生真知、纪律和美德，从而就能成为一个真正的入”。 赫钦斯的新计划主要由水平测验、概论课程和综合考试构成。新生入学后参 加水平测验，以确定学生在参加综合考试前还要修什么课程。概论课程由大学不 同学部开设，每门课都是跨学科性质的，具有很强的综合性，最后学生参加综合 考试，对学生上课没有强制性的要求。由于从哈珀校长开始，芝加哥大学实行的 就是灵活而且高效率的学季制度( q u a f t e r ) ，学生可以在任何一个学季参加综合 考试，只要考试合格在任何学季都可以获得学位毕业。新计划深受学生欢迎，在 全美产生广泛的影响，特别是其文科概论课程成为美国各高校西方文明概论课程 的主要模式。新计划的目的是使学生连贯地接受自由教育，成为文明的公民，具 有个性，能够独立思考和提出质疑的负责任的公民，对于科学技术、社会和生活 能够进行哲学反思并做出伦理和价值判断的公民，而实现自由教育目标的最佳途 径是阅读和讨论西方文明史中的经典巨著。赫钦斯希望通过这样的改革把低俗的 职业主义赶出大学的校门，把专业教育推延到硕士阶段，但是由于教师们特别是 研究生部教师们的抵制，直到1 9 4 7 年全部1 4 门必修课和与之相匹配的1 4 门考 试才终于全部就绪。赫钦斯校长所钟爱的经典巨著虽然未能成为学院的全部课 程，但是经典巨著构成了学院课程的重要基础。 赫钦斯校长在芝加哥大学的改革对美国高等教育产生了广泛和深远的影响。 尽管除个别院校外，高校普遍都没有采纳完全的经典巨著课程，但是其普通教育 思想的影响不断扩大，大学普遍在一二年级设置了普通教育计划，普通教育成为 美国本科生教育的重要构成部分和鲜明特征。虽然赫钦斯的改革存在缺陷，比如 经典著作计划带有明显的绝对主义的色彩，经典巨著固然闪烁着人类智慧的光 芒，但是不可能不受作者所处时代和环境的制约；固然可以给人们思想以启迪， 但是不可能解释全部社会和自然现象，这样，他理想的教育也必然是片面的。但 是，为学生打造一个宽广的知识基础却得到了美国高等教育的普遍肯定。所以， 时至今日。重视普通教育和经典巨著学习则始终是芝加哥大学本科生教育的特 色，同时，它对芝加哥大学普通教育改革产生的持续影响已经超越了芝加哥大学， 作为一种大学理想影响了美国，并影响了整个世界。 ( 三) 康普顿时代改革原始通识模式 1 9 4 3 年哈佛大学校长科南特任命了一个由哈佛教授和校外知名人士组成的 “自由社会中的通才教育”研究委员会。1 9 4 5 年该委员会提出了名为 自由社 会中的通才教育的报告。这份报告后来被称为“哈佛红皮书”，成为美国通才 教育的“圣经”，对美国大学今后的发展方向产生了巨大的影响。 “哈佛红皮书”认为，大学教育的目标，应该是培养“完整的、有教养的人”， 而“完整的、有教养的人”应该具备4 种基本的能力：1 ) 有效思考的能力；2 ) 清晰地沟通思想的能力：3 ) 做适当的和明确的判断的能力：4 ) 分辨普遍性价值 的认知能力。同时，要培养学生的这些能力，必须给予学生全面的知识，因此， 通识教育课程应该包括人文科学、社会科学和自然科学三大领域。“ “哈佛红皮书”在美国社会得到了广泛的注意和讨论。1 9 4 7 年成立的“杜 鲁门总统高等教育委员会”发表的名为 民主与高等教育的报告，特别强调了 通才教育对美国社会发展的重要性，它列出了通才教育的1 0 项目标