（教育学原理专业论文）我国教育研究范式的人文主义取向问题研究.pdf

中文摘要 教育研究范式问题属于元教育学研究范畴，从学科发展的角度看。教育研究 范式是教育学科得以成立的重要条件，又是元教育学学科建设的重要对象。教育 研究范式是指关于教育研究的自成一体的哲学思想的指向、研究对象的选择、研 究方法的选用、研究结果的表现方式等。从教育研究的历史出发，依据不同研究 范式在本体论、认识论、方祛论三个维度上的区分，笔者将教育研究落式分为三 种：哲学恩辨研究范式、科学实证研究范式、人文主义研究范式。 本研究从回顾人文主义研究范式的崛起出发，对入文主义研究范式做了初步 界定，并概括了人文主义研究范式的意义、局限及研究问题域；在此基础上，批 判地分析了当前我国教育研究范式的现存样态，阐明了确立我国教育研究范式人 文主义取向的原因及教育研究人文主义范式取向的本土化问题。 论文框架如下： 第部分：从教育研究的历史出发，笔者回顾了人文主义研究范式崛起的历 史背景，并对人文主义研究范式作了初步界定。 第二部分：人文主义研究范式的意义、局限及问题域。任何种研究范式都 不是万能的，人文主义研究范式也不例矫，有其特定的阀题域。 第三部分：我国教育研究范式的人文主义取向。选择人文主义研究范式作为 我国教育研究发展取向，是在深入分析我国教育研究范式现亭榉态及当代社会发 展趋向、教育过程实质及我国教育研究传统的基础上做出的选择。在此基础上， 笔者倡导要重视我国教育研究范式人文主义取向的本化问题。 关键诃：教育研究范式：人文主义研究范式；取向 a b s t r a c t t h ei s s u eo fp a r a d i g mo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c hb e l o n g st ot h es t u d yi nt h ef i e l do f m e t a p e d a g o g y f r o m t h e p e r s p e c t i v eo fs u b j e c td e v e l o p m e n t , p a r a d i g m o fe d u c a t i o n a l r e s e a r c hi sn o to n l ya l le s s e n t i a lb a s ef o rt h ee s t a b l i s h m e n to fas u b j e c t , b u tt h e0 b i e e t o ft h ec o n s t r u c t i o no fm e t a p e d a g o g y p a r a d i g mo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c hr e f e r st 0t h e c o n s i d e r a t i o no fp h i l o s o p h yo fe d u c a t i o n a ir e s e a r c h ，c h o i c eo fr e s e a r c h 曲i e c t sa n d m e t h o d o l o g y , p r e s e n t a t i o no fr e s e a r c hc o n c l u s i o n sa n d s oo n w h i c ha r ec o m b i n e da s as p e c i a l w h o l e s t a r t i n gw i t h t h eh i s t o r yo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c h , a c c o r d i n gt o n o u m e n o n o l o g y ，e p i s t e m o l o g y , a n dm e t h o d o l o g y , t h e w r i t e ro ft h et h e s i sd i v i d e dt h e p a r a d i g mo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c hi n t ot h ef o l l o w i n gt h r e e ：p a r a d i g mo f p h i l o s o p h i c a l t h i n k i n g ，p a r a d i g mo f s c i e n c ed e m o n s t r a t i o na n d p a r a d i g mo fh u m a n i s m s m n h i g w i t ht h ea n a l y s i so ft h eg r o w u po fp a r a d i g mo fh u m a n i s m ，t h i sr e s e a r c h d e f i n e st h ei s s u ef i e l do ft h er e s e a r c ho fp a r a d i g mo fh u m a n i s m b a s e do nw h i c ht h e r e s e a r c h c r i t i c a l l ya n a l y z e st h ea c t u a l i t yo ft h ee d u c a t i o n a lr e s e a r c hp a r a d i g mi n n o w a d a y sc h i n a ，i l l u s t r a t e st h er e a s o nw h y t h et r o p i s mo fh u m a n i s mf o re d u c a t i o n a i r e s e a r c hp a r a d i g mi se s t a b l i s h e d a n di s s u e sc o n c e r n i n gt h el o c a l i z a t i o n t h ef r a m eo ft h et h e s i si sa sf o l l o w s ： p a r to h e ：s t a r t i n gw i t ht h eh i s t o r yo fe d u c a t i o n a lr e s e a r c h ，t h ew r i t e rr e v i e w st h e h i s t o r i c b a c k g r o u n d o ft h e o r i g i n o fe d u c a t i o n a lr e s e a r c hp a r a d i g m ，a n d 舀v ea d e f i n i t i o no fh u m a n i s mr e s e a r c hp a r a d i g m p a r t t w o ：s i g n i f i c a n c e ，l i m i t a t i o n a n di s s u ef i e l do fh u m a n i s mr e s e a r c h p a r a d i g m n or e s e a r c hp a r a d i g m i sa e u r e a l l ，a n dh u m a n i s mr e s e a r c hp a r a d i g mi sn o t a ne x c e p t i o n ，w h i c hh a sas p e c i a li s s u ef i e l d p a r it h r e e ：n l e t r o p i s mo f h u m a n i s mf o re d u c a t i o n a lr e s e a r c hp a r a d i g mi nc l l i n a t h ec h o i c eo ft h et r o p i s mo fh u m a n i s mf o re d u c a t i o n a lr e s e a r c hp a r a d i g mi st h eo n e b a s e do nt h ea c t u a l i t yo fc h i n a se d u c a t i o n a lr e s e a r c hp a r a d i g m 也ed e v e l o p m e n to f t h e c o n t e m p o r a r ys o c i e t y , t h e f e a t u r eo fe d u c a t i o np r o c e s sa n do u re d u c a t i o n a i r e s e a r c ht r a d i t i o n a c c o r d h i gt ot h ea b o v e ，t h ew r i t e rp r o p o s e st h a tt h ei o c a l i z a f i o n a n dn a t i o n a l i z a t i o no ft h et r o p i s mo fh u m a n i s mf o re d u c a t i o n a lr e s e a r c hp a r a d i g mi n c h i n as h o u l db ep a l dg r e a ta t t e n t i o n k e yw o r d s ：e d u c a t i o n a lr e s e a r c hp a r a d i g m ；h u m a n i s m r e s e a r c h p a r a d i g m ： t r o p i s m 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外 文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果 论 也不包含为获得东北师 范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同 志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：瑟基当日期：趁丛互：! 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：丛塑刍指导教师签名： _ i 期：理堕：苎：弘f 1 期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编； 引言 ( 一) 问题的提出 教育研究范式( 方法论) 问题属于元教育学研究范畴，从学科发展的角度看， 研究范式既是一门学科得以成立的重要条件，教育研究范式的研究又是学科建设的 重要对象。对教育研究范式的研究也是最近一些年学术界的一个热点问题。 教育研究范式的形成及转换发生在西方，相应地，关于教育研究范式的研究也 都是以西方的教育发展为基础。在西方，哲学思辨的教育研究范式发展了上千年， 科学实证教育的研究范式经历了几百年，人文主义的教育研究范式从产生到繁荣也 走过了近百年的历史，其间各种教育研究范式的发展都相对成熟，不同范式之间的 转换也有其深刻的哲学、科学基础及社会历史背景，不是空穴来风。在我国，教育 研究范式是以引进西方的研究范式为主，真正开始关注教育研究范式问题( 方法论) 是在2 0 世纪8 0 年代以后。我国的教育研究范式直到2 0 世纪末仍主要处在哲学恩辨 的阶段，其它两种教育研究范式的发展都不充分。 但这并不说明我国缺乏对教育研究范式的研究，只是我国学者在考察教育研究 范式时以西方的教育研究发展为基础，直接搬用话方教育研究范式发展及整合者甚 多，从我国教育研究实际出发考察我国教育研究范式发展状况者甚少。这在很大程 度上忽视了从我国教育研究实际出发研究我国教育这一前提性的问题。尤其是在西 方崛起的人文主义教育研究范式2 0 世纪9 0 年代传入我国以来，在我国教育研究领 域掀起了一股运用新的研究方法的热潮。很多人在教育研究中直接搬用人文主义教 育研究范式下的各种新的研究方法，但是在这个过程中却出现了“方法挂帅，本末 倒置”的现象，对人文主义教育研究范式缺乏深刻理解，盲目的“方法逐潮”导致 对人文主义教育研究范式的误解甚至误用。 至此，从范式视角出发，深入分析人文主义教育研究范式幅起的历史背景，正 确把握其研究的问题域是运用此范式的前提。批判地分析当前我国教育研究范式的 现存样态，确立我国教育研究范式发展的人文主义取向，就是为我国教育理论研究 创新寻找到一个可能的生长点，也就是本论文所要研究的问题。 ( 二) 相关范畴界定 鉴于本研究的元教育学研究性质，文中涉及诸多概念及其相互间的关系，为研 究起见及行文方便，笔者将在此做一界定。 1 方法论 方法论是一种规范和厘清研究中探询程序的思维方式，是对在实践中得到的检验 手段的反思思维方式与反思是基于研究者对所使用的具体研究方法进行哲学层次 上的思考，包括理论以及对研究如何或必须怎样进行的分析。理论不但指一般方法 或策略的逻辑或原理而且还是关于存在、知识与实质理论的原理论。后者指研究者 所持有的特定学科的基础理论视角，如哲学、社会学、心理学理论等，而前者通常为 决定研究类型以及研究实践中研究考所采用的“基本信念系统或范式”。 2 范式 美国科学史家库恩( k u h n ，t s ) 在科学革命的结构( n l es t n a e t u r e o f s c i e n t i f i c r e v o l u t i o n s ) ( 1 9 6 2 ) 一书中提出了“范式”( p a r a d i g m ) 的概念。他指出，科学家所 以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则是由于他们具有一种 解决问题的标准方式，即范式。从起源上看，“范式”是从古希腊动词“并排展现” 派生而来的。在词典中，范式被理解为“范例”或“词形变化表”。范式规定了准则， 人们藉以选择和明确探究的问题。范式以一种范例的方式，决定研究人员的研究方 法和研究程序。 3 教育研究范式 由库恩( k u h n ) 提出的范式理论经由后继的学者给予了不同的阐释。古芭( g u b a ) 与林岢( l i n c o l n ) “认为要理解教育研究的范式必须献本体论、认识论与方法论三个 层次上进行。本体论旨在回答“知识的本质是什么”或“现实的本质是什么”的问 题，认识论处理“认识者( 研究者) 与被认识( 研究) 对象之间关系的本质”的闯 题，而方法论只是解决“认识者( 研究者) 应如何发现知识( 解决问题) ”的问题。 因此，方法论主要受认识论假设的影响，尤其是关于“知识是否能够被论证与如何 被论证”“1 假设的影响。一旦研究者掌握了某种“论证的套路”时，这种认识论将直 接影响他( 她) 所采用的具体的研究方法，也会间接操纵研究中所架构的理论结构 和内容。“1 4 教育研究范式类型 在教育研究领域，人们一般认为，存在着两种研究范式，定量研究范式 ( q u a n t i t a t i v er e s e a r c hp a r a d i g m ) 和定性研究范式( q u a l i t a t i v er e s e a r c h p a r a d i g m ) ，国 内也分别简称为量的研究和质的研究。胡森在其主编的国际教育百科全书 ( i n t e r n a t i o n a le n c y e l o p e p i ao f e d u c a t i o n ) ( 1 9 8 5 ) 中撰写的教育研究的范式 ( r e s e a r c hp a r a d i g mi ne d u c a t i o n ) 中对此的解释“一是模仿自然科学，强调适合于 用数学工具来分析的观察经验的、可量化的观察。研究的任务在于强调因果关 系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信 息，以及说明的方法。川这种划分，事实上只是着眼于教育研究的现状，如果将视 野扩展到教育研究乃至人类认识发展的历史长河，显然还存在着另一种研究范式。 即哲学思辨的研究范式，尽管人们习惯于把它同质的研究混为一谈州。实际上。无论 就其隐含的哲学背景还是理论旨归，它们都有着本质的区别。有学者指出“胡森对 固内很多学者持她种魂点。如( 扰剑平、翟蕉奎，1 9 9 0 ) ( 王掰，2 0 c o ) i 此外，较多曲人是从方法论的角度将 教育研究划分为定性研究和定量研究，其实质接近于两种研究范式的划分，( 罗成龙1 9 9 3 ) ( 事学农，1 9 9 7 ) ( 任 讯学，2 0 0 0 ) ( 磨汉卫，2 0 0 0 ) ( 欧群慧2 0 0 1 ) ( 绦玉珍2 0 0 3 ) 等等 2 教育研究历史的考察，只是以本世纪初( 2 0 世纪) 的教育学为起点的，实际上，近 代教育学史- 3 2 ：溯蛩j 1 6 3 2 年夸美纽斯的大教学论，在1 7 、1 8 、1 9 - 个世纪里，教 育学处于哲学思辨阶段，在这一阶段，教育研究有不同于2 0 世纪的研究范式，这就 是类推一演绎的范式”。1 因此，从教育研究的历史出发，依据本体论、认识论、方法论三个纬度的区分， 笔者将教育研究范式划为三种，哲学思辨研究范式、科学实证研究范式、人文主义 研究范式。笔者所提的教育研究范式是指关于教育研究的自成一体的哲学思想的指 向、研究对象的选择、研究方法的选用、研究结果的表现方式等。从这个意义上讲， 将教育研究从方法论角度将其划分为定量研究和定性研究的区分不足以包含范式所 有的意蕴，笔者认为三种研究范式的划分能更好的说明教育研究范式的现状。方法 是次于范式层次的，科学实证范式侧重量化方法，人文主义范式强调质化方法。量 化研究与质化研究都是方法类型的描述。 5 方法论、范式、方法之间的关系 图1 ：范式、方法论、方法之间的相互关系。表1 ：三种教育研究范式的区分。 1 有学者持相同看法，( 李雁冰，2 0 0 0 ) ( 尧新瑜，2 0 0 3 ) 也提出了教育研究舶三种范式 2 关于题种水同的教育研究范式的逸别，较多的研究者从理论基础、研究目的、研究过程、具体研究方法、资料 的特点与搜集、研究者与被研究者的关系等角度对两种研究范式的区别进行了对比研究( 刘晓瑜1 9 9 8 ) l ( 歇群 慧2 0 0 1 ) ；( 陈桂生t1 9 9 7 ) 1 ( 任讯学1 9 9 4 ) 辞。普遍的观点认为定量研究的哲学基础是西方哲学史上发展了 + 百多年的实证主义哲学，而定性研究的理论基础则包括后实证主义、解释学、现象学、建构主义、人本主义、 后现代主义等备种理论流派，定量研究目的是为了探究、解释事物变化的原因而定性研究i 为了发现社会现象 背后的意义；定量研究走得是自上而下的演绎路线，而定性研究走得是自下丽上的归纳路线：在研究方法上定 量研究主要用实验、调查、统计等具体方法，对研究的严密性、客观性提出了严格要求t 定性研究主要通过参与 观察、深度访饿而获得第一手费料其具体方法有参与观察、行动研究、历史研究与人种志方法等从研究者与 被研究者的关系肴，定量研究中研究者独立于研究之外，是一个居高临下的“客观者。，而在定性研究中研究者 自身就是研究工具。也有学者认为定量与定性研究的差异表现为：1 、决定论与非决定论两种对立的理论倾向。 量化研宄采用实证主义的观点，认为依据现存的状况就可以对未来的状况做出预见，追求确定性，强调规律的蕾 词性；定性研究则采用非决定论肫观点，认为并非一切杜会现象都受因果关系律的支配2 、理论特质上的科学 理性和人文精神认为定量研究追求客观精确性- 追求科学理性；定性研究注重对人的行为、人的精神世界的理 解建注重人文精神。( 谢林甲1 9 9 7 ) 3 图i ：教育研究范式图解 表l ：三种教育研究范式之对照 哲学恩辨科学实证人文主义 现实世界之上有一个超经 有一个不变的客观世界存社会世界不是客观的，是人 验的理念世界，理念世界 瘩 是永恒不变、客观独立存 在，客观世界是有规律的，为建构的。且持续经由社会 体不受主观价值因素的影响互动而为新的一代所重新建 论 在的现实世界是变化不 当所有的主观性从世界抽构，所有的行为都是有意义 屈的，是理念世界的不完 离后，真实憾界方存在的，有价值取向的活动 善的影子和摹本 认 实证主义、逻辑实证主义、现象学、解释学、建构主义、 识 理念哲学、自然主义 论 行为主义等符合互动论、批判理论等 承认价值倾向性循人文与 严守价值中立，循自然科学诠释取向运用参与观察法、 的研究模式，运用实验法、访谈、文本分折法、历史分 囊 追求终极价值，运用类推、调查法、数理统计等研究外 析法、个案研究、行动研究、 演绎等方法构建宏大叙事显的教育现象，寻找事物的叙事法等探究教育现象背后 论 的概念体系客观规律，确定因果关系，的意义，建构小型化理论， 讲求研究的客观性、严密强调研究的主观性、情境化、 性、定量化、普遍性不可重复、参与性、定性化、 特例性 4 “科学方法不是呆物，而是一个不断生长的过程”人类教育学理论发展到2 l 世纪所取得的一系列突破，在根本上应归功于人们在教育研究范式上的创新，这已 经成为人们公认的常识。嗍教育研究范式作为精神产品的生产方式，如同物质产品的 生产方式一样，有其客观的历史发展进程，也就是不同的教育研究范式转换发展的 过程。 人文主义研究范式的崛起 不同的教育研究范式不是同时形成的，其间经历了漫长的发展历程。教育研究发 展的历史也是不同的教育研究范式主导与转换发展的过程。人文主义教育研究范式 的崛起，有其深刻的社会历史和哲学背景。 r 一) 人文主义研究范式崛起的历史背景 1 、哲学思辨研究范式的式微 哲学思辨研究范式是最古老的一种研究范式，它是以哲学思辨的方式对教育现 象进行思考并着重于依据一定的哲学观构划教育的理想或应然状态。持这种研究 范式者上可追溯至柏拉图、亚里士多德，中经夸美纽斯、装斯泰洛齐、卢梭以至于 现代的杜威、马斯洛以及要素主义、永恒主义、改造主义等各教育流派。哲学思辨 研究范式对教育的研究，主要是从某种特定的哲学观出发，演绎出相应的教育思想。 按此途径思考教育问题的一般是哲学家，他们对自然、社会、人及其关系有独到的 见解，教育往往作为他们实践自己的哲学思想、改造社会现实的有效途径而成了他 们思考的对象，他们的教育思想是哲学思想的延伸：如柏拉图的理想国、夸美纽 斯的大教学论。柏拉图( p l a t o ，b c 4 2 7 - - 3 4 8 ) 创立了庞大的哲学体系，一般称 为“相论”( t h e o r yo fi d e a ，i d e a 即通常我们所说的理念) 。他认为一类事物之所 以成为这类事物，是因为他们分有一个同名的“相”。他认为“相”是单一的、同一 的；“相”是不变的，具体事物是经常变化的；“相”是看不见的，不能感觉到而只 能由思想掌握的，具体事物是看得见的，可以感觉到的。”1 也就是说在现实世界上， 还有一个超经验的“相”的世界。“相”的世界是永恒不变的，客观独立存在的，而 现实世界是变动不居的，是“相”的世界的不完善的影子和摹本，理想国的目的在 于接近最高的“相”，即“善”，教育便是达到这个目的的力量。要实现这一目的， 就必须在体育和音乐这两门初等教育课程之上。学习另外五门课程：算术、平面几 何、立体几何、天文学、谐音学。“”夸美纽斯( c o m e n i u s ，1 5 9 2 - 1 6 7 0 ) 提出教育要 适应自然，即所谓“自然适应性原理”，认为自然界存在着普遍的规律，人是自然的 5 一部分，人类的教育活动也应当遵循自然界的普遍规律，他说：“我通过再三的思考， 把一切都归之于坚定不移的自然规律和标准时，才写出了大教学论”。他从朴 素的自然哲学观出发，构建了以服从自然规律演绎出的教育理想状态。 哲学思辨的研究范式恩考的一般都是教育中的目的、价值、规范等带有终极意 义的问题，试图从根本上把握教育的总体威面。如上所述，哲学恩辨的研究范式是 教育中最古老、存在最久远的研究范式，哲学恩辨的研究范式使教育研究迈出了关 键的一步，这是由哲学、教育的特性决定的。高清海教授说：“哲学对世界的认识实 际不过就是对人自己的认识。它是通过对世界的认识以理解人自身的存在及其活动 的性质、意义和价值的。人也总是从自己的理解中去认识和把握外部世界的。” “而教育是培养人的活动，教育研究是关于培养什么人，如何培养人的学问，它必 须到哲学那里去寻找答案，“哲学就是教育最一般方面的理论”u “。 但是哲学思辨研究范式有它自身难以克服的缺陷，一是单一化的终极价值取向， 西方哲学自柏拉图以“理念”论确立起形而上学的传统后，就一直在以二元论的方 式追寻着那个最终的决定者：“始基”“理念存在”“上帝”受此影响，教育 的哲学思辨研究范式在思考教育问题时，也往往是在设想某种终极理想的人( 也有入 设想理想的社会，但归根结底这也是对人的设计) ，作为构建教育理论的依据。既然 是“终极”，同时也就是独此一一尊，别无分号，理论自然也唯我为是，舍我其谁，由 此导致的争议往往是各执一尊，看不到各自理论的局限和理论间的共通。事实上， 人的存在是多纬度、多层面的，更是实践的，受社会历史文化的影响的，任何追求 某种终极实体人性的理论都是虚妄的。古往今来，教育思想不断推陈出新，同一时 代几种理论并存的事实就充分说明了这一点。二是易流于哲学本身所易犯的玄虚而 脱离教育实际。理论一经产生，就形成了自己的话语体系及其脉络，而哲学思辨研 究范式的特点又在于宏观的、全面的、系统的把握，如果不加以注意，理论往往按 照自身的逻辑来发展，变成研究者实现自己理智兴趣的手段。这样的理论越完善， 离现实就越远最终失去对实践的指导意义。这是有违教育研究这一实践性极强的 学科精神的。 正是因为哲学恩辨研究范式自身的缺陷，所以随着自然科学的节节胜利和实证 主义哲学的兴起，哲学思辨研究范式逐渐式微，桑代克( t h o r n d i k e ，1 8 7 4 - 1 9 4 9 ) 在他1 9 0 3 年出版的教育心理学中说“教育思想家的恶习或不幸，是选择哲学方 法或流行的思维方法，而不是科学方法。当今严肃对待教育理论的学习的主要 职贡。是要养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑。”“” ( 二) 科学实证研究范式的危机 科学实证研究范式，是以教育摹实为研究对象，倍助数学工具，以求发现教育 规律的研究范式。与哲学思辨的研究范式相比，它“不是根据一定的理想和规范去 考察教育，而是对教育事实做客观的、无价值的记载、解释，探究各种事实相互闽 的规律关系。” 科学实证研究范式的出现，有着深刻的社会与政治背景。1 7 世纪，笛卡儿 ( d e s c a r t e s ，1 5 9 6 1 6 5 0 ) 以“我思故我在”确立了人类理性的至高地位，强调人 的理性的尊严和能力，以人的理性作为衡量万事万物的尺度，并提出了科学探究的 方法论。以培根的经验论，伽利略的实验加数学的科学方法及牛顿的经典力学解释 模型为基础，形成了近代机械的自然观。机械自然观主张自然界并不存在“形”与 “质”的= 元对立，自然界是由在质上完全同一的微粒组成，决定自然界的物体千 差万别的是微粒量和空间排列的不同；一切运动包括生物的生长不是受神秘的力的 驱使，而是机械位移和机械碰撞的结果：科学的任务不是寻求最终的目的论的解释， 而是对运动做出数学描述，解释数量间的因果关系，与此相对应的是将复杂的现象 分解成简单的量，通过数学演绎确立其数量关系，最后经实验证实的科学实证研究 方法。牛顿在自然哲学之数学原理第一版序言中指出：“现代人则抛弃实体形式 与隐秘的质，力图将自然现象诉诸数学定律”“”科学的发展带来了思维方式的 变革，哲学思辨的研究范式受到普遍质疑，科学及其方法逐渐取得了至高无上的地 位。1 9 世纪中期，孔德( c o n t e ，1 7 8 9 1 8 5 7 ) 创立了以经验和科学为基础的新哲学 体系实证主义哲学，即所谓“真正科学的方法”。并竭力把它推广到社会研究领 域。 一- 实证主义在本体论上认为现象是客观存在的，不受主观价值因素的影响，不以 知识、理论为中介。各种现象，作为事实，可作抽离式的研究。在认识论上强调客 观事实独立予认知主体之外，主体客体是两个截然分开的实体，主体可以通过对一 定至具的操作而获得对客体的认识，在对客体的认识上，实证主义认为，现象必须 是可以被经验的感知的，一切概念必须还原为直接的经验内容，理论的真理性必须 由实验来验证。事实与价值是相互独立的实体，不能相互渗透。实证主义循自然科 学的研究思路，认为事物内部存在着普遍的因果关系，以建立规律性的知识体系。 在方法论上，设定方法可以独立于对象，具有普遍性，强调量化的必要。 康德( k a n t ，1 7 2 4 1 8 0 4 ) 在教育论一书中多次提到了教育实验，康德对实 验在自然科学发展中的重要意义不仅有着深刻的了解，而且已经突破了培根把科学 实验简单地看作是观察、描述和归纳的纯经验主义的框架，在“向自然立法”的著 名思想的指导下，他强调不是通过偶然的观察而是通过在理性指导下的主动实验去 发现事物的必然规律，强迫自然回答理性所规定的问题。他批驳了当时对开办实验 学校持反对态度的人，他说：“一般认为教育用不着什么实验，只要依靠理性就足以 判别是非，这是大错特错的。根据过去的经验，常常有这样的情况，实验的结果和 原先预期的完全相反。”“”这里反映出康德尊重实验，尊重科学的态度。康德已经认 识到教育学要成为- - f 学问，一门科学，就离不开教育实验，单凭理性去判断是非。 不经实验检验便做主观臆断是不足取的。康德认为，要获得真知灼见“教育一定要 成为一种学业，否则便没有希望”“教育的方法必须成为一种科学”“”否则教育学就 不能成为一种系统的学问，提出教育学的科学性和独立性问题，对他的继承者赫尔 巴特产生了直接的影响。“ 赫尔巴特( h e r b a r t ，1 7 7 6 1 8 4 1 ) 强调“教育学是教育者自身所需要的- f l 科 学”“”强调康德所提出的教育学的“独立性”和“科学性”。赫尔巴特认为，“从一 个经验中实无所学，同时从许多散漫的观察中亦学不到什么”“必须将一个试验一再 重复以至二十次之多，并且将其每次试验的条件加以变换，然后方能获得某种结果。” 赫尔巴特提出“假如教育学希望尽可能地保持自身的概念，并进而培植出独立的 思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险，像偏僻的被占领的区 域一样受到外人治理，那么情况要好得多。任何科学只有当其尝试用自己的方式并 与其领迸的科学一样有力地说明自己的方向的时候，他们之间才能产生取长补短的 交流。”1 9 世纪后期，行为科学逐步兴起，与教育学密切相关的心理学首先从哲 学中分化出来，开始了科学的实验研究，取得了一系列的成果。“用实验的科学方法 研究人类自身所取得的显著成就，对于那些将自己在专业方面的主要注意力集中于 把教育作为树人的事业而进行直接研究的人们产生了深刻的印象。”0 3 1 桑代克于2 0 世纪初出版的教育心理学中写到：“教育科学，当它发展的时 候，就像其它科学那样，有赖于对教育机构作直接观察和实验。并且有赖于以定量 的精确性和描述的方法”“1 德国教育家梅伊曼( m e u m a n n ，1 8 6 2 - 1 9 1 5 ) 和拉伊 ( l a y ，1 8 6 2 1 9 2 6 ) 则提出并创立了实验教育学。梅伊曼提出教育学要想获得切实 可靠的知识就必须从概念思辨的传统中解放出来，像自然科学家那样，进行严格 的控制性实验。拉伊在实验教育学中指出：“我们要在理论上和实践上证明，为 了解决教学和教育中的各种闯题，可以卓有成效地采用实验的研究方法，即特别适 宜在教育上运用实验、统计科学和客观或系统的观察。“。”他们主张实验教育学的对 象应是可由实验证实的普遍事实，通过对事实的实验研究，分析结果，从中推导出 各种教育原则，用以指导实践并接受实践的检验。他们主张教育学应当是这种实验 教育学，而以价值、规范等为研究对象的哲学思辨式研究，因其不可能进行实证研 究，应予拒斥。 同时，涂尔干( d u r k h e i m ，1 8 5 8 1 9 1 7 ) 等社会学家也把教育现象作为社会学的 研究对象，主张用观察、实验、调查、统计等方法研究教育事实，注重研究的严密 性、客观性和价值中立，以建立实证的教育科学。由此，教育研究借助实验心理学 和教育调查步履蹒跚的走向科学实证范式所强调的教育“科学化”。斯金纳( s k i n n e r ， 1 9 0 4 1 9 9 0 ) 从操作行为主义出发提出要超越人的自由与尊严，强调人的行为的可 控制性，而教育是行为控制的重要手段与途径，“教育就是建立在将来对他人和个体 有利的行为，强化使教育机构为了建立条件作用而安排的一种手段。州一时间， 科学实证的教育研究范式广泛流行，是否采用科学实证的研究范式成为人们评判教 育研究科学与否的标准。 科学实证的教育研究范式以科学实证的方法规范教育研究活动，强调教育研究 的“科学化”t 以科学方法研究教育具有别出于教育实践之外的观念力量过去，人 们依赖思辨与直觉领悟的途径来探讨教育所欲传递的信念、理想和知识体系；现在， 人们开始依赖科学，希望科学的逐渐展开可以建构一个合乎人类理性的世界，现代 教育研究得以离开哲学的怀抱而成为科学的一项事业，注重以科学统一的方法，尤 其是量化的方法来研究教育现象，坚持教育研究中的价值中立，严格区分事实与价 值，把教育现象作为教育研究的唯一对象，提出了教育研究的目的是说明教育“是 什么”，以形成规律性的知识，来预测、指导、控制教育活动，而不是为教育寻求终 极目的( 应然状态) 。可以说，科学实证的研究范式对科学实证方法的倡导在很大程 度上促进了教育研究的发展，加速了教育学“科学化”的进程。 但是，科学实证研究范式在研究教育问题上存在重大缺陷：首先，它在反对哲 学思辨研究范式在教育研究中的作用时，从一个极端走向另一个极端。 其次，它把自然科学方法作为复杂的教育研究的唯一正确的方法，主张像研究 自然那样去研究教育，实际上。教育科学的对象要比自然科学的对象复杂得多，适 用于自然科学的严密的数学工具很难完全适用于教育研究。“但这并不意味着教育科 学缺乏科学性。通过对教育进行调查和通过实验而取得资料，从中发现某种形 式的规则性，并进而把他们放到因果关系中加以概括，便可得出教育的科学规律来。” ”1 但这种规律究竟在多大程度上可以称作“规律”，仍然是一个值得怀疑的事情，它 昆然不能与自然现象中的规律同日而语。问题在于，科学实证研究范式作为研究对 象的教育事实，具有不同于物理事实、生理事实甚至心理事实的特点，它是一种价 值主导鞠事实。【霜3 不承认这一点，抹煞教育事实中的价值特性，是科学实证研究范 式的壤爽失误。其后果，从技术层面看，研究结果不具备它所承诺的那种普遍性， 不可能像自然科学的成果那样广泛推广，用于指导实践。 最后，从深层次看，科学实证的研究范式表面上拒斥形丽上学的哲学思辨，回 避价值问题，实际上则是将现存的价值隐含地接受下来，排除了思维的批判性和否 定性。在这种研究范式的影响下，教育研究中出现了很多弊端，忽视了人( 学生) 的主体性，把学生看作被加工的原料，学校则是批量生产的工厂。对现存价值的隐 含接受，使教育成为经济、文化、霸权等再生产的工具。教育研究从整体上失去了 理论的创造特征，成为仅仅规范教育实践的教条、工具，实践也因这种规范而成了 无创造性的操作活动。循科学实证的研究范式前进，似乎到了“山穷水尽疑无 路”的境地。这一切引起了人们的反思、批判，为摆脱科学实证研究范式的危机， 人文主义研究范式的兴起成为必然。 ( 二) 人文主义研究范式界说 人文主义1 研究范式是崛起于2 0 世纪中期的一种研究范式，它是从对科学实证研 1 人文土义( f l u o z a nj s a l ) 一词指称两方历史卜的一种关于人的问题的认识、解释；i 及与教青密切相关的现象它 没有圃定的古义，伴随着历史的发展而有所蔓迭正如阿伦布洛克所说的，他。不把人文主义当柞一种思想最 别或哲学学统，而是当作一种宽泛的倾向一个思想信仰和信仰的纬度。”从思想倾向的角度看，人文主义的基 本特征可归纳为三个方面：第一，从哲学上看，在物质世界与精神世界相对应的意义上，人文主义更多地聋调人 9 究范式的批判中，作为对科学实证研究范式的纠正丽成长起来的。由于人文主义研 究范式的哲学基础纷繁多变，表现形式多种多样，因此目前很难用一个准确统一的 概念表述。陈向明曾把它界定为“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用 多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论， 通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”1 显然，这 是一个描述性的定义。 事实上，从科学实证研究范式向人文主义研究范式的转换，不仅仅是研究方法 的更替，更是研究哲学指向、思维方式的更新。人文主义研究范式的理论基础包括 现象学、解释学、符号互动理论以及法兰克福学派的社会批判理论等等。一般认为。 人文主义研究范式是一种在自然情境中以收集定性资料为主，通过诠释和移情的途 径来揭示和理解教育及其内部意义的研究范式。其具体的研究方法，目前在教育领 域应用较多的有参与观察法、行动研究法、历史研究法、人种志方法、叙事研究法 等等。 从现代西方哲学的演变来看，人文主义研究范式的确立，首先缘自科学哲学内 部的发展。2 0 世纪初，作为现代科学前沿的物理学获得了突破性进展，量子力学、 相对论打破了自牛顿以来经典力学的“科学”神话，粉碎了科学的“绝对真理”，人 们开始认识到世界的相对性。2 0 世纪6 0 年代以来，科学发生了更为深刻的转型，出 现了从简单性科学向复杂科学的转交，各种关于非线性复杂系统的研究取得了实质 性进展，耗散结构理论探索了远离平衡态系统的非线性相互作用的自组织特性：协 同学研究了系统从一种组态向另一种组态转换过程中各组成部分协同行为的规律： 超循环理论研究了类似生物催化循环系统的自催化系统的非线性模型：分形论从非 线性的角度探讨了多样化与统一性的关系问题；突变论则研究了各种系统出现突变 的众多非线性模型；混沌学则将决定性与非决定性在非线性关系中统一起来。人们 认识到，在自然、社会、思维中更为普遍存在的是非线性。经典科学实证本质上是 关于简单性的科学，主张将自然还原为简单的数学关系，探求数量间线性的决定性 因果关系。复杂性科学则是将复杂的自然界本身看作是复杂的现象，依靠整体的、 非还原的、非决定的、不可逆的观念来研究复杂的现象本身，反对经典科学化繁为 简的线性思维方式，提出复杂的、非线性的思维。非线性完全改变了传统的经典线 性因果观，为世界的多元多样化提供了合理的说明。耗散结构理论的奠基人普利高 津( p r i g o g i n e ，1 9 1 7 - 2 0 0 3 ) 在探索复杂性中提出“结柬现实世界简单性原则” 的口号，指出：“人类正处在一个转折点上，正处于种新理性的开端。在这种新理 性中，科学不再等同于确定性，概率不再等同于无知。州蚓法国著名思想家莫兰( e d g a r 本身即关律主体世界超过关注客体世界，关注人本身的存在超过关注物质的存在。关注人的精神状况超过关注 人的存在的物质基础用雅斯贝尔斯的话来说就是“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况”第_ 二二 从历史上看- 文主义在其发展、演变中，始终关注人在历史中的地位，把人当作历史的主体即始终关注以人 为本第三，从教育上看，人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更垒面的发展，在改遗物质世再的过程中，进 一步确证人的主体地位及力量，实现人的全面发展 、 l o m o u n ) 指出“今天复杂性已开始不是要被消除的敌人而是应被接受的挑战的面目出 现我们期望正在开始破坏关于科学的经典概念的变革将导致一场真正的思想改 组。”要求人们把复杂性当作现实世界的固有属性来认识e 在此背景下，波普( p o p p e r ，1 9 0 2 1 9 9 4 ) 的批判理性主义科学应运而生，提出 了与“经验证实原则”相反的“经验证伪原则”。其后，拉卡托斯( l a k a t o s ，1 9 2 2 1 9 7 4 ) 的“精致证伪主义”、费耶阿本德( f e y e r a b e n d ，p1 9 2 4 1 9 9 4 ) 的“无政府主义的 认识论”都一再揭示出所谓“实证”、“客观”的科学实证所推崇的观念的社会历史 和文化特征，科学及其实证方法的独尊地位被无情的解剖。另一方面，法兰克福学 派指出作为科学实证研究范式基础的实证主义哲学，舍弃了形而上学的追求，把世 界客观化，在方法上强调实证、操作，这种思想的极端发展导致了对“科学方法” 的偏执，形成了控制世界的“工具理性”。他们提出理论研究的目的不在于建立一个 科学的命题体系，而在于对现实的批判、超越。与此同时，现象学、解释学、后现 代主义等都促使人们从传统的线性思维方式下解放出来，直面现实的复杂的生活世 界本身，这一切都构成了人文主义研究范式的哲学基础。 胡塞尔的现象学方法论提出认识事物的过程，首先是去蔽，其次是对纯现象的 直观，最后是由现象还原为直观本质。在教育学方面，胡塞尔对“赫尔巴特的理性 主义教育学展开了攻击，把自称是普遍的、一般的赫尔巴特的教育学称为没 有人盼教育学。”。”3 精神科学的奠基人狄尔泰( d i l t h e y ，1 8 3 3 一】9 1 1 ) ，则认为“我 们不能双是靠着把自然科学的研究方法直接移植到我们人文科学的领域，这丝毫不 表明秘们就成了大科学家的真正门人。我们必须使自己的知识是适用于我们的研究 对象的本性，只有以此为基点，才是科学家对待他们研究对象的方式。”啪1 他认为人 文科学要研究“总体