（发展与教育心理学专业论文）初中生在欺负情境中的参与者角色与同伴地位.pdf

女：帅他人学呲i j 学位论文 中文摘要 欺负是一种有意对无力保护自己的个体所重复实旄的攻击行为，和一般攻击 行为相比，它具有力量的不均衡性和重复发生性。自2 0 世纪8 0 年代以来，学校 欺负问题已成为发展心理学中的一个非常活跃的研究领域。但长期以来，关于欺 负影响因素的研究集中在欺负、受欺负个体特征方面，而忽视了欺负发生的同伴 群体背景。本研究从“参与者角色”的角度对欺负发生的群体性特征进行了实证 研究，并考察了不同参与者角色与同伴地位的关系。 本研究运用参与者角色问卷、同伴提名问卷以及对欺负事件的开放性调查问 卷，对6 1 7 名初中生进行了调查。研究主要得出以下结论： 1 、欺负是一个群体现象，大部分初中生都在其中扮演着一定的参与者角色。 最常见的角色为保护者和置身事外者。 2 、参与者角色之间存在显著的性别差异。男孩除了在保护者中少于女孩外， 在欺负者、协同欺负者、煽风点火者和受欺负者中均多于女孩，在置身事外者中 与女孩无显著差异。 3 、初中生能够比较清楚地意识到自己在欺负情境中的行为表现，但低估了自 己攻击性行为，夸大了自己保护倾向。 4 、在所有参与者角色中，受欺负者的同伴地位擐低，保护者的同伴地位最高。 欺负者、协同欺负者和煽风点火者也处于较为不利的同伴地位。 5 、欺负者、置身事外者的同伴地位受性别影响。男孩欺负者的同伴地位较低， 女孩欺负者处于相对较高的同伴地位，女孩置身事外者处于较低的同伴地位。 6 、无论是男孩还是女孩，保护行为能够正向预测同伴接纳、负向预测同伴拒 绝；受欺负行为能够负向预测同伴接纳，正向预测同伴拒绝。男孩的欺负行为能 够正向预测同伴拒绝，女孩的欺负行为能够正向预测同伴接纳；女孩的置身事外 行为能够负向预测同伴接纳，正向预测同伴拒绝。 7 、初中生协同欺负的理由主要朋友义气，煽风点火的理由主要是觉得好玩， 保护的理由主要是为了同学之间的团结以及认为欺负是一种消极行为。置身事外 的理由则主要是怕自己受到伤害以及不想多管闲事。 本论文的研究发现不仅为更深入地了解欺负问题提供了一个新视角，而且能够 山东! l l f i 扎人学坝 ? 学位论殳 为欺负干预提供新的理论依据和指导思路。 关键词：欺负，参与者角色，同伴地位 分类号：b 8 4 4 ! ! 查! ! ! ! ! 型鲎塑! ：兰竺堡兰 a b s t r a c t b u l l y i n gi sn o ww i d e l yd e f i n e d 船i n t e n t i o n a la g g r e s s i v eb e h a v i o rt h a ti sr e p e a t e d a g a i n s tav i c t i mw h o c a n n o td e f e n dh i m s e l fo rh e r s e l f ，a n di tc a l lb es e e na sas u b s e to f a g g r e s s i v eb e h a v i o rc h a r a c t e r i z e db yr e p e t i t i o na n d a l li m b a l a n c eo f p o w e r t h e s t r u g g l et or e d u c et h ei n c i d e n c eo f b u l l y i n ga n d i t sh a r m f u lc o n s e q u e n c e sh a sb e e na h u m a n i t a r i a no b j e c t i v et h a th a sd r i v e nm u c ho f t h er e s e a r c hs i n c e1 9 8 0 s b u ts t u d i e so n b u l l y i n gh a v et y p i c a l l yc o n c e n t r a t e do n l yo nt h ei n d i v i d u a lc h a r a c t e r i s t i c o f b u l l i e so r v i c t i m sr a t h e rt h a nt h ep e e rg r o u pc o n t e x tw h e r eb u l l y i n gu n f o l d s i nf a c t ，r e s e a r c h e r s i nt h i sf i e l do f t e ne m p h a s i z e dt h es o c i a lc h a r a c t e ro f b u l l y i n g ，h o w e v e r ，t h ev i e wo f b u l l y i n g ag r o u pp r o c e s si ss e l d o mc o n v e n e di n t oe m p i r i c a lr e s e a r c h t h ep r e s e n t s t u d yi n v e s t i g a t e db u l l y i n g 船ag r o u pp r o c e s su s i n gp a r t i c i p a n tr o l ea p p r o a c h d i f f e r e n tp a r t i c i p a n tr o l e st a k e nb yi n d i v i d u a ls t u d e n t si nt h eb u l l y i n gp r o c e s sw e r e e x a m i n e da n dr e l a t e dt os e l f - e s t i m a t e db e h a v i o ri nb u l l y i n gs i t u a t i o n sa n dp e e rs t a t u s a b o u t6 1 7c h i n e s es e c o n d a r ys c h o o ls t u d e n t si ng r a d et w ow e r ei n v e s t i g a t e d ， u s i n gp a r t i c i p a n tr o l eq u e s t i o n n a i r e ，p e e rn o m i n a t i o na n dt h eq u e s t i o n n a i r ea b o u tt h e b u l l y i n gi n c i d e n t se x p e r i e n c e d o rw a t c h e db yt h ep a r t i c i p a n t s t h em a j o rf i n d i n g sa r e a sf o l l o w s ： 1 、b u l l y i n gm a yb er e g a r d e da sag r o u pp h e n o m e n o n i nw h i c h m o s tc h i l d r e no fa s c h o o lc l a s sh a v ead e f i n a b l ep a r t i c i p a n tr o l e t h em o s tc o m m o np a r t i c i p a n tr o l e sw e r e t h ed e f e n d e ra n do u t s i d e r 2 、t h e r ew a sas t a t i s t i c a l l yh i g h e rs i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c ei nt h ed i s t r i b u t i o n o ft h ep a r t i c i p a n tr o l e s 。t h e r ew e r em o r ed e f e n d e r sa m o n gt h eg i r l s ，w h i l ea m o n gt h e b o y s ，t h ep a r t i c i p a n tr o l e so fb u l l y , r e i n f o r c e r , a s s i s t a n ta n dv i c t i mw e r em o r ef r e q u e n t t h ef r e q u e n c yo f t h eo u t s i d e r sw a sa b o u tt h e $ a i n ef o rb o t hb o y sa n dg i r l s 3 、t h es e l f - e s t i m a t e ds c o r e so nt h eb u l l y , r e i n f o r c e r , a s s i s t a n t ，d e f e n d e r o u t s i d e r a n dv i c t i mw e r ep o s i t i v e l yc o r r e l a t e dw i t ht h ec o r r e s p o n d i n gp e e r - e s t i m a t e ds c o r e s ， s u g g e s t i n gt h a tt h e yw e r em o d e r a t e l yw e l la w a r eo ft h e i ro w np a r t i c i p a n tr o l e s b u t a c c o r d i n gt o t h er e s u l t so fc o m p a r i s o nb e t w e e ns e l f - e s t i m a t e da n dp e e r - e s t i m a t e d 山东师范人学坝1 学位论文 b e h a v i o rs c o r e s ，i na l lp a r t i c i p a n tr o l eg r o u p st h ep u p i l st e n d e dt ou n d e r e s t i m a t et h e i r a g g r e s s i v eb e h a v i o ra n de m p h a s i z ep r o s o c i a la n dw i t h d r a w i n gb e h a v i o r b o t ho fw h i c h a r em o r es o c i a l l yd e s i r a b l e 4 、a m o n gb o t hb o y sa n dg i r l s ，v i c t i m ss c o r e dh i t h e ri np e e rr e j e c t i o n ，l o w e ri n p e e ra c c e p t a n c et h a nt h eo t h e rr o l e s ，o nt h ec o n t r a r y , d e f e n d e r sh a d t h eh i g h e s ts t a t u s 5 、t h ep e e rs t a t u so fb u l l i e sa n do u t s i d e r sw a se f f e c t e db yt h ep u p i l s g e n d e r b o y s b u l l i e sh a dl o w e rs t a t u st h a no t h e rg r o u p s ，h o w e v e r , g i r l sb u l l i e sh a dh i g h e rs t a t u s w h i l eo u t s i d e r sh a dl o w e rs t a t u s 6 、a m o n gb o t hb o y sa n dg i r l s ，t h es c o r eo nd e f e n d e rs c a l ec a np o s i t i v e l yp r e d i c t p e e ra c c e p t a n c ea n dn e g a t i v e l yp r e d i c tp e e rr e j e c t i o n ，w h i l et h es c o r eo nv i c t i ms c a l e n e g a t i v e l yp r e d i c t e dp e e ra c c e p t a n c ea n dp o s i t i v e l yp r e d i c t e dp e e rr e j e c t i o n b o y s b u l l y i n gb e h a v i o rp o s i t i v e l yp r e d i c t e dp e e rr e j e c t i o n , b u tt h er e s u l to f g i r l sw a sr e v e r s e d g i d so u t s i d e rb e h a v i o rn e g a t i v e l yp r e d i c t e dp e e ra c c e p t a n c ea n dp o s i t i v e l yp r e d i c t e d p e e rr e j e c t i o n 7 、t h ea s s i s t a n th e l pt h eb u l l yb e c a u s eo f t h e i rf r i e n d s h i p ，t h er e i n f o r c e rt h o u g h t t h eb u l l y i n gw a sf u n n y , t h eo u t s i d e rw e r ea f r a i do ft h e yw e r ei n j u r e db yb u l l i e si ft h e y i n t e r v e n e dt h eb u l l y , a n dt h ep u p i l sd e f e n d e dt h ev i c t i mm o s t l yd u et ok e e p i n gt h e c o m i t ya m o n gc l a s s m a t e so rt h ed e n i a lo f b u l l y i n gb e h a v i o a ni m p o r t a n tp r a c t i c a li m p l i c a t i o nc a l lb ed r a w nf r o mt h er e s u l t so ft h ep r e s e n t s t u d y ：s i n c em o s tc h i l d r e na r es o m e h o wi n v o l v e di nt h eb u l l y i n gp r o c e s s ，i n t e r v e n t i o n s i ni ts h o u l dn o to n l yt o w a r d st h eb u l l i e sa n dt h ev i c t i m s ，b u tt o w a r d st h ew h o l e g r o u p k e yw o r d s ：b u l l y i n g ，p a r t i c i p a n tr o l e ，p e e rs t a t u s c a t e g o r yn u m b e r ：b 8 4 4 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得 ( 注：如没有其他需要特别声 明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我同工作的同志对 本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：厉l 支一娟 导师签字z 乞砖 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权堂 奠可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：跃文确 签字日期：2 。；年垆月刃日 导师签字弘又哆 签字日期：2 0 0 5 年钥刃日 山玳岍j 池人学1 1 1 i i 学位论文 第一部分文献综述与问题提出 自2 0 世纪8 0 年代以来，学校欺负问题已经引起了各国心理学家的普遍关注， 并成为发展心理学中的一个非常活跃的研究领域。关于学校欺负的基本理论研究 主要是围绕两大基本问题展开的：一，学校欺负的基本状况是什么，郎欺负发生 的基本特点研究；二相关研究，即学校欺负的相关因素及其对个体发展的影响 的研究。学校欺负具有跨文化的普遍性且对学生有着多方面的消极影响和危害已 是不争的事实，但在欺负相关因素的研究方面，已有研究多是从个体特征的角度 入手，通过考察欺负者和受欺负者的生物、认知、情绪情感和人格等个体特征来 考察儿童欺负或受欺负的潜在危险因素， 有看到社会群体中的他人，尤其是同伴， 却相对忽视了欺负发生的群体背景，没 对欺负双方行为的影响( c r a i g p e p l e r , 1 9 9 5 ；s a l m i v a l l i ，e ta t ，1 9 9 6 ) 。同伴是个体社会化的一个重要的生态背景。同伴关 系在个体行为、认知、情感以及人格的健康发展和社会适应中起着重要作用( 张 文新，2 0 0 2 a ) 。就欺负问题来说，首先同伴背景会影响欺负的发生和持续，欺负 本身是一种群体现象；其次，个体在同伴群体中的地位与欺负受欺负有关。本研 究将围绕上述两个方面，从同伴群体的角度对学校欺负问题进行全面探讨。 1 基本理论观点 1 1 生态学理论 美国心理学家布朗芬布伦纳( u b r o n f e n b r e n n e r , 1 9 7 9 ) 在其人类发展生态学理 论中指出t 人类生活的环境是一种嵌套结构，它由若干相互联系、相互作用的系 统组成，包括微系统、中间系统、外层系统和宏系统( 图1 ) 。 微系统是指个体最直接的生活环境，包括家庭、同伴群体、学校等。个体在微 系统中主要通过个体与他人的相互作用和个人参与活动这两种方式来促进其自身 的发展。 中间系统是指个体直接参与的微系统之问的联系与相互影响。例如，如果父母 之间的关系不好，母亲就可能对孩子表现出较少的温柔和关爱。目前，发展心理 求帅祀大学坝卜学 盘论文 学家越米越注重考察个体在多种情境下的行为表现，以更全面地了解青少年的心 理发展。 图1 人类发展的生态学模型 ( 资料来源；b m n f e n b m n n e r , 1 9 7 9 ) 外层系统是指个体并未直接参与但对个体发展具有影响的环境。如母亲的工作 环境对她与丈夫和子女关系的影响可能表现为：她为了获得职位的提升而需要经 常出差，由此引起了夫妻冲突以及亲子互动模式的改变。 生态环境中最外层的系统是宏系统。它是指个体所处的整个文化或亚文化中 的社会机构组织或意识形态。 在上述生态系统中，微系统是人类发展生态学模型中最基本的一个分析单位， 也是心理学家们最熟悉、研究最多的一个系统。微系统或直接情境对儿童的行为 有着极为重要的影响。个体发展的最终机制是在这一系统中产生的( r o d k i n h o d g e s ，2 0 0 3 ) 。其中，同伴是个体，尤其是青少年之间发生直接互动的最接近的 微系统之一。 1 2 社会学习理论 关于欺负产生的机制，社会学习理论、社会生物学理论、挫折一攻击假说以 及认知理论等从不同的角度给予了不同的解释。如果从同伴背景的角度来审视欺 山求帅范人学坝1 学位论殳 负问题，社会学习理论是最为适宜的。 社会学习理论是由美国心理学家班杜拉( a b a n d u r a ) 提出的关于个体社会行 为习得与表现的理论。按照社会学习理论的观点，个体的社会行为源于以偶然强 化为中介的直接学习和观察学习。儿童的社会行为，包括攻击、欺负以及合作、 助人等，都是直接学习、模仿和强化的结果。所谓直接学习，是指个体直接做出 某种行为并亲自体验这种行为的结果，从而获得“何种行为在何种场合下是适宜 的”信念，其行为后果对个体以后的行为表现产生直接强化。观察学习或模仿是 指个体通过观察他人的行为及其后果而实现的学习，他人行为及其后果对个体以 后行为的强化为替代性强化。其中，直接学习是行为获得的基本途径，观察学习 是行为获得的主要途径。 就欺负和攻击行为而言，按照社会学习理论，它是个体直接学习和观察学习 的结果。研究发现，过失青少年会从父亲那里得到更多的对打架行为的言语鼓励 和物质强化。班杜拉等人曾安排几组青少年观看不同的录像，其中一组青少年观 看含攻击行为并获得奖励的录像，事后观察这些组的青少年对橡皮人的行为反应， 研究发现，那些接触到较多攻击榜样并观察到奖励性后果的青少年对橡皮人表现 出更多的攻击行为( 见c o i e & d o d g e ，1 9 9 8 ) 。 在实际生活中，如果儿童青少年接触到攻击或欺负榜样，如父母对子女的体 罚、暴力电影、暴力游戏等，他们可能会模仿并习得攻击性行为模式，或者在攻 击和欺负榜样面前他们对攻击性冲动的抑制机制减弱。这些都会促使他们更多地 表现出攻击和欺负行为。著名学校欺负问题研究专家o l w e u s ( 1 9 9 3 ) 根据社会学 习理论提出了中小学生卷入学校欺负的四个机制，包括社会传染、对攻击倾向的 抑制减弱、责任分散以及对受欺负者认识的改变，详细描述了中小学生中欺负受 欺负发生与持续的过程。社会传染是指同伴群体中中小学生会通过观察学习而习 得他人的攻击行为。在欺负与受欺负中，社会传染表现为双向的过程，即欺负者 一方的攻击行为招致对方以攻击性方式回应，从而在双方间产生了攻击性互动， 攻击与暴力显著增加。如果同伴看到欺负者没有得到消极的后果，或看到欺负者 得到积极的后果( 如得到物品或社会地位提高) ，则他们以后制止欺负或抑制自己 的攻击性冲动的动机就会减弱，这就是攻击抑制的弱化。责任扩散是指中小学生 会因很多人参与欺负而降低了自己的责任感，这种责任感的扩散或减弱导致对欺 山东帅旭人学删i 学位论殳 负4 【件产生较少的负罪感。最后一个过程是说由于受欺负者经常受到攻击和消极 评价，他她会被同伴认为是无用的人，应该受到攻击。上述过程均是在同伴群体 的背景中发生的。 儿童在记忆中把 构成攻击的动作 表象构成一种新 的行为模式 原形刺激符号编码 体力 外部强化 区别性特征认知组织目成反应的可替代强化 感情效果利用性自我强化 复杂性 符号练习再现的自我 普遍性动作练习观察 功能性价值 准确反馈 观察者特征 - 感知能力 唤起水平 知觉定势 过去的强化 l 攻击行为 图2 攻击行为习得与表现的观察学习过程 2 欺负研究现状 2 1 欺负的界定 ( 资料来源：p _ h 墨森著，缪小春等译) 目前研究者普遍接受的欺负定义为，欺负是一种有意对无力保护自己的个体 所重复实施的攻击行为( s m i t h ，2 0 0 4 ) 。与一般意义上的攻击行为一样，欺负具有行 为的有意伤害性。欺负和攻击行为的区别在于以下两点( s m i t h ，2 0 0 0 ) ： ( 1 ) 力量的不均衡性。欺负是力量相对较强的一方对力量相对弱小或处于劣势 的一方实施的攻击，通常表现为以大欺小、以众欺寡、以强凌弱。这种不均衡性， 山尔帅f 1 ：c 人掌坝l 学位论文 既包括客观存在的欺负者体力或社会关系的优势，也包括其主观心理上的优越感。 这是欺负区别于一般意义上的攻击行为的关键之处，也是欺负行为的根本特征。 ( 2 ) 重复发生性。通常情况下，欺负者和受欺负者会在较长的一段时间内形成 稳定的欺负t 受欺负关系，欺负者会重复把受欺负者作为攻击的对象，受欺负者在 一段时间内重复性地遭受来自另外一个或多个学生的攻击。 在对欺负外延的认识上，2 0 世纪8 0 年代，攻击和欺负主要是指以身体或言语 形式直接实施的攻击性行为，后经过b j 6 r k q v i s t 等人( 1 9 9 2 ) 的努力，间接形式的 攻击和欺负也被纳入了研究的范畴。这对认识攻击和欺负的性别差异问题做出了 重要贡献。总体上，男孩的身体欺负明显多于女孩，但言语欺负的性别差异较小， 女孩比男孩表现出更多的间接欺负( r i v e r s s m i t h ，1 9 9 4 ) 。因此，并不能简单地 说男孩的欺负水平高于女孩，而是要视欺负类型而定。 2 2 欺负是一种群体现象对欺负的重新审视 在现实生活中，欺负事件很少只是局限于欺负者和受欺负者两方，而是在同 伴群体背景中展开的，在场同伴的行为表现必然会影响到欺负事件的发生和持续。 即使一些学生平时很少接触欺负事件，但由于欺负具有重复发生性的特点，所以 他们也会通过同伴的评论等途径知道谁是欺负者、谁是受欺负者，而了解这个信 息必然会反映在他们在其他场合对欺负者或受欺负者的反应。因此，同伴在欺负 的发生和持续中起着重要的作用。研究者也指出，要全面地理解欺负，应从个体 和群体过程( p e e rp r o c e s s ) 两个角度入手( p e p l e re ta 1 。未发表) 。 所谓个体角度，是指通过考察欺负者和受欺负者的生物、认知、情绪情感和 人格等个体特征来考察儿童欺负或受欺负的潜在危险因素，了解哪些个体更可能 成为欺负者或受欺负者。研究发现，欺负者多具有强大的身体力量和反社会的人 格特征，通常有一种盲目的智力优越感，具有较高的自我认同感和自信；受欺负 者一般身体瘦弱或具有某种身体缺陷或生理特点。他们的自我评价较低，表现出 较强的自卑感( 0 1 w e u s ，1 9 9 3 ：谷传华、张文新，2 0 0 3 ) 。欺负者与受欺负者各方 面的特征都会影响欺负的发生和持续。欺负者的欺负行为是他们在其生理条件、 认知与情绪及人格特点作用下适应和应对环境的“有效”方式，而身体弱小、自 卑的受欺负者则成为欺负者适应环境的“牺牲品”。同时，欺负者与受欺负者双方 山东帅范人学l i 9 l 学位论文 消极的认知、人格与行为特征又在这种欺负一受欺负的互动中得到加强，已经形 成的欺负者和受欺负地位反过来得到进一步巩固。从个体特征的角度来探讨欺负 的发生和持续是已有的大部分研究的思路。 欺负研究的群体过程角度，是指将欺负视为一种发生在同伴群体背景中的社 会行为，通过考察不同个体( 欺负者、受欺负者及其同伴) 在欺负中的行为表现 来探讨欺负现象。此角度考虑到了欺负事件同伴与欺负者和受欺负者各方之间的 互动过程。一方面，欺负者通过发动欺负事件吸引同伴的注意。通过观看欺负事 件，同伴可能会认为欺负者是强大的、有控制力的、令人畏惧的，而受欺负者则 是瘦小的、软弱的、甚至可能是活该受欺负的，表现在行动上则是不进行干预， 甚至是加入欺负者的行列。多次看到或卷入欺负事件就可能使儿童低估欺负产生 的消极影响，对受欺负者的关注和同情可能会降低，从而促进了欺负在同伴群体 中的蔓延。另一方面，同伴在欺负情境中的行为表现会影响到欺负双方，尤其是 欺负者。同伴的不干预表现可能被欺负者理解为对欺负的默许，或者让他产生“我 很强大，人人都怕我”的自我认同感和自信，对欺负行为产生强化作用。而这对 受欺负者来说，则可能加重他对欺负者的畏惧，更加不敢反抗，并可能产生人情 冷漠的感叹。当然，也有同伴不畏压力出面制止欺负，他们代表若正义的力量， 能够对欺负者起到一定的威慑作用，给受欺负者以支持和安慰。欺负事件正是在 同伴与欺负双方的互动过程中展开的，同伴群体是欺负事件发生和持续的背景。 但长期以来，欺负的相关研究主要是从个体角度出发的，而较少从群体过程 的角度来考察欺负问题。其实在欺负研究的早期，有人就曾提出，欺负是发生在 群体背景中的暴力行为，群体成员之间通过互动而使彼此的行为得到强化。 b j 6 r k q v i s t 等人也指出( 1 9 8 2 ) ，欺负在本质上是一种社会性行为，它总是发生在 一定的社会群体之中，欺负者的攻击性行为通常会得到群体中其他人的认可和支 持。但类似观点只存在于研究者关于欺负的理论论述中，而没有得到实证研究的 证明。 自2 0 世纪9 0 年代中期以来，关于同伴在欺负事件中的作用的一系列实证研究 均证明，欺负闯题除了涉及欺负者和受欺负者，班里其他的儿童也卷入其中。加 拿大学者运用摄像和录音技术，对儿童在课余时间在操场和教室内的行为进行了 观察发现大部分( 8 5 ) 欺负事件发生时中都有同伴在场( c r a i g & p e p l e r , t 9 9 5 ) ， t i l 尔帅扎入学坝i 学位论_ 盘： 并且欺负事件中在场同伴的数目与欺负事件持续时间有正相关；有同伴在场的欺 负事件中，5 3 9 的时间同伴是消极地观看，2 0 7 的时间协助欺负者，2 5 4 的时 间帮助受欺负者：如果欺负者“邀请”同伴参与欺负，则同伴很可能会参与其中， 而对男生来说，即使没有收到“邀请”，他们也会主动地参与到欺负事件- 去( p e p l e r , o c o n n e l l ，c r a i g ，1 9 9 9 ) 。研究还发现( p e p l e r , o c o n n e l l ，c r a i g ，未发表) ，欺 负发生时在场同伴的表现会影响到欺负者后继的情绪和攻击行为，在得到同伴( 尤 其是女生) 的帮助后，男孩欺负者变得更为激动和兴奋，攻击行为水平有所提高。 可见，欺负通常是在一定的同伴群体背景中发生的，同伴与欺负者或受欺负者的 互动影响了欺负事件的持续。 对于个体在欺负事件中的角色，芬兰学者s a l m i v a l l i 等人做出了细致的区分， 提出了参与者角色( p a r t i c i p a n tr o l e s ) 这一概念，利用问卷法对儿童在欺负情境中的 参与者角色进行了实证研究( s a l m i v a l l ie ta 1 ，1 9 9 6 ) 。所谓参与者角色是指在欺负过 程中与欺负行为有关的个体的角色，它不仅包括欺负者和受欺负者。还包括协同 欺负者( a s s i s t a n t ，协助欺负者捉弄、折磨受欺负者) 、煽风点火者( r e i n f o r c e r ， 通过一些煽动性的言语或姿势而鼓动欺负者) 、置身事外者( o u t s i d e r ，总是保持中 立，与欺负发生场所保持一定的距离) 和保护者( d e f e n d e r ，安慰、帮助受欺负者， 并努力制止欺负) 。和观察研究的结果一致，s a l m i v a l l i 等人也证实了欺负发生的 群体性特征，约有8 7 的儿童以积极( 协同欺负或煽风点火) 或消极的方式( 默 许，置身事外) 促进了欺负的发生和持续。 2 3 欺负受欺负与同伴地位的关系 发展心理学关于个体同伴经历的研究是在互动( 人与人之间的相互作用行为， 主要涉及个体的社会行为如亲社会、攻击等) 、关系( 在互相熟悉的两个个体之间 建立的包括一系列互动过程的关系，主要涉及友谊、恋爱等) 和群体( 彼此有一 定影响的互动着的个体的集合) 三个水平上进行的( r u b i ne ta 1 ，1 9 9 8 ) 。个体的同 伴互动与同伴关系嵌套于同伴群体之中，因而同伴群体是对个体的同伴交往进行 分析的最为复杂的层次。 在群体中，通常存在着一定等级性质的关系或结构每个成员在群体中的地 位址不同的，即拥有不同的同伴地位。同伴地位是运用社会测量法。通过测查群 山东蛳托人学硕l 学证论艾 体对个体喜欢和不喜欢的程度而得出的，表示群体对个体的接纳，从这个意义上 说，它是一个群体水平的概念( r u b i ne ta 1 ，1 9 9 8 ) 。因此，对同伴地位的分析可视 为群体水平的分析，这也是关于社会行为与同伴群体关系的经典的研究范式。 对受欺负来蜕。已有研究发现，受欺负者的同伴地位是最糟糕或最为不利的。 儿章受欺负与同伴接纳呈负相关、与同伴拒绝呈正相关( p e r r y , e ta 1 ，1 9 8 8 ) ，受欺负 者的同伴接纳水平低于、同伴拒绝水平高于一般儿童( s a l m i v a l l i ，e ta 1 ，1 9 9 6 ：王美 芳，张文新，2 0 0 2 ) 。c a r d ( 2 0 0 3 ) 对2 0 5 个与受欺负有关的研究进行元分析发现， 同伴群体因素对受欺负的影响最大，受欺负者的同伴拒绝水平高，而同伴接纳水 平较低。受欺负者消极的同伴地位可能既是受欺负的原因，又是受欺负的结果。 一方面由于受到同伴的拒绝，不被同伴喜欢，很容易招致他人的欺负。另一方面， 受欺负者因为受到欺负，如不能有效地维护自己的权利或物品而被同伴认为懦弱 或者活该受欺负，从而更加被同伴拒绝。此外，儿童自身的一些特点，如喜欢招 惹别人、具有破坏性等，可能会同时导致受欺负和同伴拒绝。 关于欺负者同伴地位的研究并不一致。一般来说，欺负者被同伴拒绝而不受同 伴欢迎。研究发现，在卷入欺负事件的儿童中，欺负者的同伴拒绝水平最高( 王美 芳，张文新，2 0 0 2 ) ，和一般儿童相比，欺负者中有更多的儿童受到拒绝( b o u l t o n & s m i t h ，1 9 9 4 ) ，受欢迎程度也比较低于未卷入儿童o d g e ，e ta 1 ，1 9 9 0 ) 。关于攻击 的研究也发现，+ 无论是在自然群体中还是在实验研究暂时组成的群体中，攻击对 同伴拒绝的形成和保持都具有重要作用( g i 舫r d - s m i t h ，& b r o w n e u ，2 0 0 3 ) 。但也有 研究发现，只有5 0 的攻击性儿童受到同伴的拒绝( c o i e ，e ta 1 ，1 9 9 1 ) ，欺负者的受 欢迎程度或同伴接纳水平并不比般儿童低( 王美芳，张文新，2 0 0 2 ) 。一些攻击 性儿童能够很好地融入到同伴群体之中，拥有较高的同伴地位；男生中的受欢迎 者包括两类，受欢迎一亲社会型的男孩被认为是酷的、运动的、有领导力的、合 作的、认真的，受欢迎一攻击性型的男孩被认为是酷的、运动的、反社会的。而 且和儿童相比，青少年攻击行为和受欢迎之间的联系更为密切( r o d k i n ，e ta 1 ， 2 0 0 0 ) 。可见，欺负行为与同伴地位之间的关系比较复杂，并非所有的欺负者都受 到同伴的拒绝，在参与欺负事件的个体中欺负者的受欢迎程度也不是最差的。这 可能与欺负者及同伴群体的异质性有关。欺负者的异质性指实施欺负或攻击的儿 童是不同的，有的具有恰当的闯题解决策略，有的则不能有效地处理与同伴之间 8 尔帅托入学j - 融1 学 立论殳 的冲突，前者可能受到同伴欢迎，雨后者多导致同伴的拒绝：同伴群体的异质性 指有的同伴群体本身的攻击性水平较高，群体成员对欺负者的行为持认可念度， 欺负者受到同伴的接纳，其同伴地位较高。 3 问题提出 如前所述，欺负行为是一种群体现象，同伴群体背景对欺负问题的发生和持续 具有重要作用。虽然研究者在理论层面对欺负的群体性特征给予了足够的重视， 但关于这方面的实证研究还不多。长期以来，关于欺负问题的研究集中在欺负者、 受欺负者的个体特征方面，而忽视了欺负发生的同伴群体背景。s a l m i v a l l i “参与 者角色”概念的提出可以使我们更全面地考察儿童在欺负情境中的行为表现，为 更深入地了解欺负问题提供了一个新的视角。就实践方面来看，当前的欺负干预 研究多强调干预的生态效度，重视发挥同伴在欺负干预中的重要作用。因此，运 用参与者角色方法来考察个体在欺负情境中的不同行为表现，可以对同伴在欺负 事件中的行为表现究竟如何以及他们的行为是怎样影响欺负事件的发生和持续等 问题做出回答，从而为欺负干预提供新的理论依据和指导思路。自2 0 世纪9 0 年 代中后期开始，芬兰( s a l m i v a l l i ，戚a l 。，1 9 9 6 ，1 9 9 7 ；s a l m i v a l l i v o e t e n ，2 0 0 4 ) 、英国 ( s u t t o n & s m i t h ，1 9 9 9 ) 、意大利( m e n e s i n i ，e ta 1 ，2 0 0 3 ) 、日本( 8 a r a h ，2 0 0 2 ) 等国的 心理学工作者已经运用参与者角色的方法对个体在欺负情境中的表现问题进行了 一些研究，对参与者角色的基本特点及其与同伴地位、同伴网络、对欺负的正当 化( j u s t i f i c a t i o nf o rb u l l y i n g ) 的关系进行了探讨。 但在已有的相关研究中，还存在以下问题： 其一，关于受欺负者的界定。 已有的关于参与者角色的研究运用同伴提名法来确定受欺负者这一角色类别， 而对其他角色的确定采取同伴评定的方法。和同伴提名相比，同伴评定的分析更 为细致，能够对儿童的不同行为表现做出不同程度的评价；而且，让同伴提名受 欺负者更可能受到被提名者原有名声的影响，并没有真实地反映出儿童的实际情 况，而采用同伴评定法，让同伴对儿章的具体行为的频繁程度做出评价。然后基 于得分划分儿南的角色，这样能够相对客观地鉴别出受欺负者，且能和其他角色 的评定方法相一致。另外，根据s a l m i v a l l i 关于参与者角色的界定与欺负行为 9 尔州i 托人学坝i 学位论殳 有关的角色，所以受欺负者也是一种参与者角色，与其他参与者角色的不同在于 它是一种被动的行为角色。因此，可以统一对不同参与者角色的确定方法。这是 本研究在方法上的一个改进。 其二，关于欺负受欺负与同伴地位。 传统的对欺负受欺负和同伴地位的研究发现，受欺负者同伴拒绝水平较高， 同伴接纳水平较低；雨欺负者通常被同伴拒绝，但其同伴接纳水平并不低于一般 儿童。此类研究结果多是基于自我报告的欺负受欺负情况而得出的。而欺负受 欺负是一个较为敏感的话题，被试的社会期望倾向会使其掩饰真实的欺负受欺负 情况，从而影响有关研究的结果。参与者角色的方法采取同伴评定和自我评定相 结合，对班里每一位同学在他人受到欺负时的行为表现进行评价，能够较好地揭 示真实情况，并且能够对除欺负者和受欺负者之外的同伴的反应做出细致的刻画。 采用参与者角色的方法来审视间伴地位和欺负行为之间的关系，将从新的角度丰 富相关研究的成果。 其三，关于东西方文化差异的问题。 当前关于参与者角色与同伴地位的研究只限于西方文化背景之内。中国是一个 集体主义国家，倡导集体主义文化，反映在学校教育中则是重视学校和班级氛围 建设，提倡团结友爱、助人为乐的精神，这是我国主流文化的重要内容。一个社 会的主流文化导向调节着同伴群体的结构和特点，因此在我国儿童的同伴群体中。 可能对欺负者持有更为反对的态度，由此会影响到他们在同伴群体中的地位。国 内已有的关于欺负行为与同伴地位的研究也表明( 王美芳，张文新，2 0 0 2 ) ，中国 背景下的欺负行为与同伴地位的关系和西方具有共同之处，但也存在一定的差异。 那么当我们对儿童在欺负事件中的行为进行更细致的划分之后。文化的异同会表 现在哪里? 这是本研究感兴趣的一个问题之一， 其四，关于欺负事件的开放性调查。 如前所述。同伴在欺负情境中可能会协同或煽动欺负者欺负他人，推动欺负事 件的继续，可能在一旁沉默不语或远远避开，还可能想办法制止欺负者或安慰受 欺负者。本研究采用同伴评定的方法对初中生的上述行为进行了考察。但为什么 他们会有如此不同的行为表现? 尤其是，同伴为什么会表现出嚣身事外行为和保 护行为? 本研究设计了三个开放性问题。让被试描述一个他亲自经历或看到的欺 l o l l l 尔帅范人学挑i ：学位论殳 负事件，回答他当时做了什么和为什么这样做，对欺负情境中不同行为的可能原 因进行了初步探讨。 4 研究问题和研究假设 4 1 研究问题 本研究旨在对以下问题进行考察： ( 1 ) 初中生参与者角色的基本特点。 ( 2 ) 初中生不同行为的自评与他评得分的比较。 ( 3 ) 初中生参与者角色和同伴地位的关系。 4 2 研究假设 本研究的研究假设为； ( 1 ) 在欺负情境中，初中生最常见的角色是置身事外和煽风点火。 初中生在欺负情境中的参与者角色具有显著的性别差异。保护者和置身事外 者的女孩比例大于男孩。但欺负者和煽风点火者以及欺负协助者的比例小于男孩。 ( 2 ) 个体对自己在欺负情境中的行为评价倾向于低估参与欺负的主动性，而 高估其做出保护行为的可能性。 ( 3 ) 不同角色初中生的同伴接纳和同伴拒绝具有显著差异。 男孩和女孩受欺负者的同伴地位最低( 社会拒绝水平低，社会接纳水平高) 、 保护者的同伴地位最高。置身事外者的同伴接纳和同伴拒绝水平均低于班级平均 水平。 ( 4 ) 保护行为能够正向预测同伴接纳，受欺负行为能够负向预测同伴接纳： 保护行为能够负向预测同伴拒绝，欺负和受欺负行为能够正向预测同伴拒绝。 尔m p 把人学心i 学位论殳 1 被试 第二部分研究方法与程序 采用整群抽样法分别从济南市和济宁市选取普通初中各一所，共1 2 个班6 1 7 名初二学生进行集体问卷调查，要求被试对班里的同学进行评价，被评价者共6 4 7 人