（教育学原理专业论文）我国因材施教教育思想价值取向演变评析.pdf

i 我国“因材施教”教育思想价值取向演变评析 我国“因材施教”教育思想价值取向演变评析 研究生：巫春英 导师：唐荣德 专业：教育学原理 研究方向：教育哲学 年级：2004 级 摘要 摘要 价值是值得希求的或美好事物的概念，反映每个人所希求的东西，任何人类 的造物都是人类一定价值的载体，教育也不例外。我国封建社会教育的最主要价 值就是政治工具价值，为统治阶级培养政治支配人才；到了近代，随着工业文明 的发展，教育的价值又主要地体现为维持人类生活的手段，为工业生产培养劳动 力；随着当代知识经济和信息社会的来临，社会发展科学文化加速进步，对人的 素质提出了前所未有的全方位挑战，教育逐渐转向强调其本体价值，即对人的发 展价值。 “因材施教”作为我国传统的教育思想，从先秦时代孔子的因材施教伟大实 践开始，就同教育及其他一切人类造物一样，与人类的价值联系在一起。根据特 定时代的不同特征， “因材施教”教育思想的价值取向也有所不同，本文根据我 国历史发展的特点，将我国因材施教价值取向发展分为三个阶段：中国古代传统 农业社会时期取向 “学而优则仕” 的因材施教， 现代化进程时期取向 “经世致用” 的因材施教，中国后工业社会开始以来追求“人的自我生成”的因材施教。 古代农业社会时期，基于“天命之性”的人性等级论，因材施教突出教育的 政治支配工具价值，将不同等级的人培养成不同的阶级，正所谓“中人以上可以 语上，中人以下不可以语上” ，生产方式的落后与人们认识水平低下，使人屈从 于“天命”和“天子”皇帝以及统治阶级的威慑，所以知识及教育只为少数 社会上层所需，因材施教主要就是将社会上层子弟培养成“仕” 。鸦片战争以来， 中国封建王朝的没落与工业文明的开端，带来了教育的巨变， “人性平等”为教 育对象扩大提供思想基础，科学知识代替传统伦理道德成为教育的新内容，因材 施教转向根据当时各种社会生产知识分类与学生兴趣偏好相结合， 以分科教学的 形式将学生培养成为社会各类人才， 以满足生产需求， 实现 “经世致用” 的价值。 时至 20 世纪 90 年代，经过改革开放，中国与世界大多数国家一样开始逐渐步入 后工业文明时期，社会生产与生活的各个方面对人提出了全新的挑战，多元智能 理论确认了人个别化发展的可能， 人类对自身发展的新认识为人的自我生成提供 了思想基础，因材施教走向“人”与“教育”的回归，追求每个学生的自我生成。 关键词： 关键词：因材施教 价值取向 ii evaluation on value orientation evolution of our country education thought “ differentiation in teaching and learning” postgraduate: wu chunying supervisor: tang rongde major: educational principles research direction: philosophy of education grade：2004 abstract the value is concept of worth hoping for or happy thing, reflected each person hoped for the thing, any humanitys divine creative force all is the human certain value carrier, and the education is not exceptional. the main value of our country feudal society educates is raising politics ruler for the ruling class; to the modern times, along with the industry civilization development, the education value mainly has manifested for maintains the method which the humanity lives, for industrial production raise labor force; along with the present age knowledge economy and information societys approaching, the society develops the scientific culture to accelerate to progress, proposed unprecedented omni-directional challenge to persons quality, the education gradually changes emphasizes its main body value persons development value. as our country traditional education thought, “differentiation in teaching and learning” came with the great practice of pre-qin time kong zi, same with the education and all other human divine creative force, relates with humanitys value. according to the different characteristic of specific time, the value orientation of “differentiation in teaching and learning” also have differences, this article according to the characteristic of our country historical development, divide the value orientation of “differentiation in teaching and learning” into three stages: china ancient times traditional agriculture society time “after acquiring achievements from study then to be an officer”; the modernized advancement time with “practical using”; after china post industrialized society starts to pursue “persons self- production” . the ancient agricultural society time, as the political tool, “differentiation in teaching and learning” raised different person to different social class, just so-called “ the person above center class was allowed to be educated, the person below center class was not allowed to be educated”, the production method was backwardness and iii the level of people understanding were low caused the person to submit to deterrent of “the destiny” and emperor， therefore the knowledge and the education only needed for the minority social upper formation, “differentiation in teaching and learning” mainly will be raises the social upper formation juniors “shi”. modern china feudalism dynasty declining and the industry civilization beginning, brought the education great change, theory of “people is fair” increases the number of people to be educated, “science knowledge” become the new knowledge, according to each kind of social product knowledge classification at that time and the student interest, “differentiation in teaching and learning” divided instruction into separate fields to raise students into kinds of social labor power, expanding the production, then pursued “practical using” value. when to the 1990s, after the “reform and opening up”, china and the world majority country start gradually to march into the post industrialized society, the social product and life each aspect proposed to the person new challenges, human being re-recognize themselves development, and refer “self-production” to “to be producted”, “multiple intelligences theory” promotes students individuality development, “differentiation in teaching and learning” pursues “each students self- production”. keywords : differentiation in teaching and learning; value orientation 论文独创性声明论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下进行的研究工 作及取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含其他个人或其 他机构已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究作出重要贡献的个人和 集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律责任。 研究生签名： 日期： 论文使用授权声明论文使用授权声明 本人完全了解广西师范大学有关保留、使用学位论文的规定。广西师范 大学、中国科学技术信息研究所、清华大学论文合作部，有权保留本人所送 交学位论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存 论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密 论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公布（包括刊登）论文的全部或部分 内容。论文的公布（包括刊登）授权广西师范大学学位办办理。 研究生签名： 日期： 导 师签名： 日期： 1 一、绪 论 (一) 问题提出 一、绪 论 (一) 问题提出 “因材施教” 思想在孔子生活的时期就已经存在， 在不同的历史时期有其相应的价值。 当今社会，随着对学生个性与多样性的日益关注，因材施教在教育中也越来越被强调。然 而，人们对因材施教的价值并没有进行深入的考察，甚至对“因材施教”的理解也未形成 统一认识，或各持己见、或陷入传统的理所当然，导致对具体实践的指导产生偏颇。 1 “因材施教”是教育的永恒议题 “因材施教”是中华民族代代相传的教育瑰宝中一个颇具特色的教育思想。早在先秦 时期，教育者孔子就开始认识到教育对象的独特性与个性，在实践中对不同的学生进行不 同的教育，他的这种实践被后来的教育家继承、发展，宋代朱熹将孔子这方面的实践总结 为“因材施教”以后，因材施教思想在我国教育史上就一直被关注与提倡，时至今日，仍 被奉为经典。教育史上很多伟大的教育者崇尚因材施教：农业社会时期的孔子、孟子、墨 子、胡瑗、朱熹、王守仁等，近代的陶行知、蔡元培等，现代教育中关于因材施教的研究 更是枚不胜举。 “因材施教”之所以历久不衰，是因为它有深厚的理论基础，符合教育的一般规律； 同时，在不同的历史时期对社会与人的发展起到了相应的作用。今天，无论是历史继承还 是教育现代化都仍然需要继续研究探讨因材施教思想。 2对因材施教涵义与价值的认识存在偏颇 尽管因材施教重要性如此显著，但现代教育学者与教育者们对于因材施教的涵义与价 值并未形成较为统一的认识，学者们的研究中有认为应该延承古代因材施教涵义的，也有 认为因材施教应随时代演进的。具体实践中，教育者因为对因材施教有不同的理解而有各 自不同的运用方式，有人认为因材施教就是对于课内“吃不饱”或“吃不下”的学生进行 的课外辅导，有人认为因材施教就是根据班级大多数学生的水平而施教，甚至有人认为当 前授课压力大，根本无暇顾及因材施教。 究其原因，当前人们并没有从价值层面分析当前因材施教应然的价值取向，从而更深 层次地分析因材施教的涵义并正确运用。其中多数人对因材施教的理解陷入了传统的理所 当然，认为因材施教是古代教育的精华，于是无需分析地照搬。事实上当前的教育现状与 古代的因材施教产生的教育环境与社会需求已经大相径庭，传统的因材施教毕竟根植于两 千多年前的农业社会生产方式的土壤之上，有一定局限并不足为奇，对古人，我们无意用 今之标准苛求；今人之责，是应该重新思考而今的因材施教思想到底价值取向于何；在当 前社会全新的政治经济条件下，亟需重新诠释“因材施教”这一古老命题，而不是机械地 继承。 3时代呼唤因材施教价值取向的重新探寻 单一工具价值导向下的因材施教，产生了各种矛盾：制度化分科知识教学与学生兴趣 2 无法真正满足的矛盾、分组教学活动与学生个性发展的矛盾、学生高分低能的矛盾等等， 都使人们开始关注教育的本体价值教育对人自身的价值，教育的最终目的是“人” ， 学生作为“人”的发展才是因材施教的核心目的，学生身心健康，学生生存能力的习得， 学生能适应社会、与人良好交往，学生感受生活、学会体验幸福这些才是人的发展对 因材施教的需求。 社会与人们认识的发展，人的多样性、主体性提出，使因材施教的对象与主体都发生 了转变，社会对人的需求和人自身发展完善的需求共同使因材施教的内容涵盖越来越广 泛，当代因材施教的含义已经发生了时代性的转变；同时，在物质生活得到较大满足的基 础上，人作为个体的生命意义得到了极大关注，相对于古代因材施教对维护封建统治的追 求和近代工业生产发展的追求，当代因材施教的价值取向已经发生巨大转变，人自身的发 展及人与社会发展的关系、教育与社会发展的关系都呼唤着对当前因材施教价值取向的重 新探讨。 （二）研究意义（二）研究意义 本文通过整理我国教育历史上各个时期“因材施教”思想的产生与内涵，来分析各个 时期“因材施教”的价值取向，并基于每个时期不同的认识基础对各个时期的价值取向进 行合理性分析，这样的研究在理论上可以梳理“因材施教”的历史演进历程，同时也可以 构建教育实践的价值导向。 1梳理因材施教的演进历程 特定时代的人们在理解一项事物时都是站在那个时代的高度与视角， 难免会受到当时 社会条件的限制。不可否认，在继承历史的同时我们会发现其存在的糟粕。人们对因材施 教的理解在各个时代也是这样，古代人们认为，因材施教就是孔子的教育实践，而从今天 看来，这样的理解无疑是片面的；近代学者认为，发展实业振兴民族为重，因材施教只需 因工业生产操作技术所需对学生进行分科教学，单一的实用价值取向也带来了人缺乏个性 的工具化发展；我们不能责备过往，但是站在当代的角度重新梳理是极其必要的。 2构建教育实践的价值导向 通过不同时期因材施教价值取向的探寻，有利于人们对“教育”的理解、形成适宜的 教育理想，并促进其更好地指导实践。人类社会能够不断发展的主要原因，就在于人总是 有不满足于现实的存在、超越现实并创造未来的理想。人们对自身现实状况和理想状况之 间差距的意识，是人们产生改变现实状况的精神动力。这种理想就是在一定的价值判断基 础上产生的。人们因材施教的实践活动，同人类其他社会活动一样，也总是在因材施教价 值标准指导下进行。因而，对因材施教价值取向的历史分析与当代展望，有助于人们更好 地反思历史，并更好地形成当前的理想，从而指导现在与未来的实践。 同时，对因材施教价值取向的探寻，能在一定程度上制约人们的教育选择、规范教育 行为。在一定社会中占据主导地位的价值追求，制约着人的评价、选择活动，调节着人们 3 的态度和倾向；因材施教的价值取向探寻是理性价值取向形成的基础，有利于指导人们选 择是否接受教育、接受什么样的教育，并对自己的行为进行自觉地规范。 （三）文献综述 （三）文献综述 因材施教在我国已有两千多年的历史，对其阐述很多。本文的文献综述，在时间上是 从中华人民共和国成立以后开始。从这个时期开始，政治安定与经济复苏使教育研究开始 增多，对因材施教思想的研究也随之增多，尤其是 20 世纪 80 年代以来，经济与社会突变， 人们对世界的认识与理解发生转变，带动了教育理论与实践的巨大发展，对因材施教的研 究也开始出现丰富化并产生很多新的研究成果。通过借鉴教育理论与其他如心理学等理论 的研究成果，学者们对因材施教的研究也逐渐深入，对因材施教的研究丰富化同时也开始 细化，从内容上可以分为以下四种类型。 1因材施教含义的研究 一直以来， 因材施教都被视为古代教育的经典遗传， 很少有人对其含义作过深刻探讨。 直至 20 世纪末，学界渐渐认识到，因为社会与教育的发展变化，之前人们对因材施教的 认识停滞于古代，存在偏差，于是学者们纷纷提出了他们自己的观点。 20 世纪 90 年代中期有学者 1指出， “由于教学背景的变化，现代因材施教无论在概念 上还是在操作上都发生了深刻变化，只可惜很少有人作深入阐述。 ”这个观点表明学者们 已经认识到因材施教的概念与操作发生了深刻变化。同时，这位学者也提出，古代“因材 施教”是以“不同之教”使学生成为“不同之材” ，而现代“因材施教”是以“不同之教” 使学生具有相同之“才” 。从“材”到“才”的表述，作者虽未刻意解释，但从两个字的 不同侧重可见作者已经认识到“人”是因材施教的取向，而不是追求被用之“材” 。 这篇文章中还有一个观点值得探讨，作者认为班级教学中“因材施教”首先要回答的 问题是：教师应该面向谁。作者认为“由于任何选择结果都必定使一部分学生受损，因此 唯一可被接受的选择准则只能是面向大多数 。这也是在大多数社会事件中唯一能被利 益冲突的不利方所接受的裁判原则。 ”这个观点，反应了作者的价值追求是矛盾的：一方 面，作者希望因材施教要将学生视为“人” ，培养成“才” ；但另一方面，作者又将教育等 同于其他社会事件，忽视“人”区别于其他社会事件对象的独特属性，忽略了教育的目标 是为了“人”的发展，尤其是因材施教的追求就是“每个人” ，教育不允许有任何人“受 损” 。 之后，越来越多的学者开始关注这一变化。有学者 2提出：因材施教的现代化就是根据 青年学生的特点和资质，施以相应的教育，把他们培养成为德、智、体、美、劳全面发展 的、适应现代社会需要的各类有用之才。这一研究中明确指出现代因材施教的价值取向是 培养“德、智、体、美、劳全面发展的、适应现代社会需要的各类有用之才” 。此研究认 1 吴华，罗海萍论“因材施教”的现代意蕴j教育理论与实践，1995， （1） ：5961 2 张如珍 “因材施教”的历史演进及其现代化j教育研究，1997， （9） ：7376 4 为现代社会对人和教育的要求就是各类有用人才，所以因材施教的目的就是将学生培养成 “各类有用人才” ，而笔者认为，社会的需求固然是因材施教所要考虑的，但满足社会需 求只是人完成物化作为人的生成的必要准备，人的需要才是因材施教所要真正考虑的。 有研究 3提出，因材施教实质上包含两种含义：一种是指采取不同的教育手段、形式、 方法、措施、投入程度以实现相同的教育目标（成才目的）以及使教育对象达到同一效果， 即不管原材料如何，都要做成同一合格产品；另一种是指教育目标不同，采取的教育形式 也不同，以使教育对象达到相异的效果，即什么材料做成什么产品。同时，他认为孔子的 因材施教就属于后一种。从研究者给出的两个含义可以看出，他对于孔子时代因材施教的 价值追求很肯定，即将不同的教育对象培养成不同的人；然而他认为当代的因材施教包括 两个含义，表明他并未明确当前我国因材施教的价值追求到底是前者还是后者。而本文认 为这一研究所提的两种含义在当前我国虽形式上都有存在，但实质上，真正的价值追求只 有一种。 也有学者 4认为：与传统相比，现代的“因材施教”包含了很多新意。首先，它强调集 体教学前提下的“因材施教” ，为此既规定了一定年龄阶段的学生所需达到的共同目标， 又为学生充分发展个性提供了条件；其次，它不再仅仅局限于教师的教，而是把学习的主 动权还给学生，学生根据自己的“材”选择适合自己的教学内容、教学进度、发展方向等； 再次，它的目的，不只是培养学生认知方面的能力，更重要的是使学生的个性充分发展。 从这一研究对学生个性发展与学生主体性的认识上，可以说这一研究一定程度上揭示了当 前我国因材施教的价值取向。但此研究同时仍然坚持“共同目标”的统一性要求，并且也 未更深层探讨该如何把共同目标与学生个性结合。 综上所述，这些研究虽都是从含义出发，但概念中其实都隐含着每个学者不同的价值 取向。同时，也可看出，这段时期不同学者的取向是相异的，且不同程度的存在一些偏差。 所以，本研究希望通过对因材施教的历史演进、教育发展、人的需要重新考察，以探寻当 代因材施教的价值取向。 2因材施教重要性与应用范围的研究 对于因材施教重要性的探讨，主要是在新中国成立以后。20 世纪 50 年代末的研究中 就有学者 5总结性地反思道：在新中国成立之初，学校实施全面发展教育中有诸多忽视学生 个性的问题存在。如“认为既要加强集体主义教育，又要学生事事集体，不然就给学生扣 上不爱护集体的帽子。 ” “要求学生平均发展，不照顾学生兴趣和爱好。 ”所以提出了实施 因材施教的重要性。同时，当时学者们曾针对是否将因材施教作为教育方针进行了激烈的 争论，虽然观点不一，但都认为因材施教对于教育是重要的。这个时期，人们认为因材施 教的重要作用在于针对学生的不同特征，施以不同的教学策略，使学生更快更好地掌握知 识技能，达到教学效果和教育目标。之后也有很多文章提及因材施教的重要性，但都没有 3 张正青谈谈因材施教的两种不同含义j人民教育，2000， （9） ：34 4 李光琳 “因材施教”在我国的历史演进及其现代化j江西社会科学，2001， （3） ：167168 5 吴鸣震我们对“全面发展、因材施教”的意见j安徽教育，1957， （1） ：2223 5 提到要将其作为教育方针的高度。然而在那个时期，因材施教即是根据统一的教育和教学 目标，将假设为相同的学生培养成符合社会所需的人才。简言之，就是将假设一样的学生 培养成一样的人才。所以这个时期，因为社会特殊的需要，人们对于因材施教价值追求的 认识仍然存在偏颇。 关于因材施教应用范围的研究也较多，主要分为三种：第一种是因材施教实施对象的 研究，有针对后进生与高资儿童的因材施教，也有针对博士生、研究生的因材施教；第二 种是关于因材施教的适用课程，有美术教学、英语教学及民间歌曲课、钢琴共同课、数学 课等等；第三种是运用因材施教培养学生不同能力的研究，如运用因材施教培养学生使用 语言的能力。这些文章，体现了人们从学生群体中看到了个别学生的存在及其学习上的问 题或需要，研究的出发点就是学生的个性，追求的也是个性的发展。 3因材施教实施依据即“材”的研究 因材施教的实施依据，实际上就是如何区分不同的“材” 。随着教育研究尤其是学者 对因材施教研究的发展， “材”的划分依据也越来越多。对于这些依据，有的学者是一笔 带过，更多的研究是专门针对一种依据，探讨如何据此因材施教。为了更好地分析文献， 笔者根据这部分研究文献的具体内容，将这部分研究成果分为以下三类。 （1） “材”指学生的不同特点与发展阶段。学生的不同特点基本上包括以下几个方面： 学生学习方式、人格、性别、个性特征、根据多元智能理论所具有的不同智能、认知方式、 学生气质类型。这是这部分研究中最主要的一类，研究成果也最多。同时， “材”还指学 生的不同阶段，很多学者都在研究中隐含了这一观点，其中有学者 6引用了亚里士多德的观 点：亚里士多德注意到儿童心理发展的特点，把人从出生到 21 岁之间分成三个阶段，且 提出并论证了应按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。维果斯基关于“最近发 展区” 的理论对于因材施教也有这样的启示， 因为每个儿童的发展水平总在变换发展之中， 应因“时”施教。 （2） “材”指不同的教学内容和教材，甚至不同教师。有学者 7从当代眼光审视，认为 古代的因材施教中“材”过于狭隘，当代“材”的内涵不单特指学生的个体差异性，而应 是包含教育主体的个体差异性在内的所有与教育教学相关的物质的和非物质的因素的总 和。也有学者8认为狭义的“材”指学生，但“材”也可以理解为教材（教学内容） 、教师 之材（教师本身的条件、特长） 。因此，他认为“因材施教” ，除了可以传统地理解为“针 对学习的人的能力、性格、志趣等具体情况施行不同的教育”之外，还可以理解为“教师 应该根据教学内容、教材的具体情况采用不同的教育方式、教学方法” 。 （3） “材”指不同的区域。有学者9就根据调查指出城乡不同导致教师、学生等各方面 对地理的认知不同，应对城乡不同区域实行因材施教。 6 张如珍 “因材施教”的历史演进及其现代化j教育研究，1997， （9） ：73 7 古永忠 “因材施教”新解j思想政治教学，1998， （1） ：44 8 黄万顺 “因材施教”三解j淮阴师范学院学报（哲学社会科学版） ，1995， （2） ：118 9 曾靓高中地理教学开展因材施教的探讨关于福建省长乐市初中地理学习状况的调查及思考d福州：福建师范 大学，2003 6 从以上三种“材”的含义中，可以看出因为价值取向的不同，学者们眼中的“因材施 教”也多种多样。在第一类的研究中， “材”仍然是属于教育对象内容范围之内的，而在 第二、三类观点中， “材”被扩展为所有与教育教学相关的物质的和非物质的因素的总和。 从研究的出发点可见，第一类研究是以学生为出发点和归宿的，追求的是学生的发展；而 后两类从整个教育教学出发，追求的是教育目的的达成。而本文所指的因材施教，无疑是 以学生为出发点和归宿的，但同时，又不局限于第一类中的具体差异，而是对每个学生的 所有特征进行整体上的认识，从而根据发展可能与需要进行个别化教育。 4因材施教实施过程即“教”的介绍 如果说，因材施教的实施依据是对“材”的研究，那么其实施过程就是对具体教育教 学过程中“教”的研究。这类研究一般是一线教师根据自身的实践，总结自己如何在课堂 中或课堂外实施因材施教。 20 世纪 90 年代中期，有研究 10总结所在学校因材施教的经验：根据初中新生知识水平 差异过大这一客观实际，改革传统的初中分班，根据差异按类分班，以因材施教。这个研 究中还总结了该校因材施教所取得的成绩。随后，对学生差异的认识从总分差异扩展到个 别科目成绩的差异，而后又延伸到学生学习态度、能力倾向等的差异上，根据学生差异进 行分班、分组、分层教学的实践研究也越来越多。有教师 11总结自己多年因材施教经验， 归纳为三个方面：同一教学内容在不同专业的班级采用不同的例证，同一教学内容在不同 的班级采取不同的教学方法，同一教学内容不同知识水平的学生提问不同难度的问题。 总结国内这类研究中所采用的因材施教方法主要有：根据学生水平分层教学、课内统 一要求课外因材施教、异步教学等。这类研究采用的方法一般为课程内容结合生动的课堂 实例， 以事实为依据提出自己的观点。 这类研究中因材施教一般作为完成教学计划的手段， 价值取向于课堂与教学计划，而并不是学生。 总体上说，现有研究虽然较为具体地指出了，在教育理论与实践共同发展的要求下， 应该重新认识因材施教， 然而从上面的综述可见， 学者们对于 “因材施教” 多数从扩展 “材” 与“教”的含义角度来扩展其含义，也有少部分对于因材施教的目标转换有所揭示，但都 并未深究为何对因材施教的理解与认识需要发生转变，更没有从价值取向的角度进行探 索，来探讨因材施教涵义与实践发展的价值原因。 （四）概念界定（四）概念界定 1因材施教 因材施教始创于中国古代教育家孔子。宋代程颐将孔子这方面的教育经验概括为“孔 子教人，各因其材。 ” （ 河南程氏遗书卷十九）朱熹征引此语，后进一步概况为“因材 施教” 。 教育大词典将因材施教释义为“在共同的教育目标下，针对受教育者的个别差 10 卢德荣，周希影按类分班，因材施教j吉林教育科学普教研究，1995， （5） ：22 11 史桂凤我是这样贯彻因材施教原则的j思想政治课教学，1998， （11） ：28 7 异和具体特点，采取不同的教育措施” 12；在现代汉语词典中解释为： “针对学习的人 的能力、性格、志趣等具体情况实行不同的教育。 ” 13现代教育研究者又根据时代的发展对 因材施教有了新的定义， 有学者提出： 因材施教的现代化就是根据青年学生的特点和资质， 施以相应的教育，把他们培养成为德、智、体、美、劳全面发展的、适应现代社会需要的 各类有用之才14。 从已有的定义可以看出，人们对因材施教的含义认识主要由三部分组成：因材施教的 实施依据、实施手段和目标。依据一般是“学生的差异、特点”，手段一般就是“施以不 同的教育” ，目标则有些定义中并未指出，指出的定义中对目标的释义也各异，教育大辞 典中是实现“共同的教育目标” ，而个别学者认为目标是培养“全面发展的、适应现代社 会需要的各类有用之才” 。 经过对古代以来几个典型的“因材施教”概念的考察，结合文献综述部分的分析，笔 者发现对因材施教的传统认识有以下几个共同的不足： （1）都认为主体是教育者，学生只 是因材施教的客体，是被动接受改造者； （2）都认为因材施教只能限于课堂范围之内； （3） 都认为因材施教是运用于课堂的一种教育手段。而笔者认为，学生并不是被动等待改造的 客体，而是自我教育的主体；因材施教也并不是只能限于课堂之内，而应扩展至整个教育 过程；同时，因材施教也不是单纯的教育手段或教育原则，而是应为每个因材施教主体所 持、贯穿于教育过程的教育思想。 同时，不同学者们的认识还分别存在各自的不足，学者们对因材施教的内含主要注重 统一的教育目标，或培养社会所需人才，或采用不同的教学策略，这几个方面如上所述不 准确也不够完善。本文认为：第一，既然是因材施教就不应有统一的教育目标；第二，因 材施教的价值取向从培养社会人的工具价值转向了学生发展的本体价值；第三，因材施教 还应随着每个学生的成长而发展。 综上述，本文认为：因材施教是在学习者个性特征以及其它教育因素不同的条件下， 教育主体用于处理教育活动与社会及人的发展之间关系的一种教育思想。 2价值取向 价值取向是价值哲学的范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观，在面对或处理各 种矛盾、冲突、关系时所持的基本立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值 取向中的价值一词，在辞海中被解释为“事物的用途或积极作用”15；马克思指出“价 值这个普遍的概念是从人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的”16；受到广泛接 受的观点是，人是一种价值性的存在，因为人的存在方式，不满足于“是如此” ，而是要 创造“应如此” ，因而就有了所谓的价值问题， “价值即理想中的事实” 。17由此可知，价值 12 顾明远主编教育大词典增订合编本（下）m上海：上海教育出版社，1998：1903 13 中国社会科学学院语言研究所词典编辑室编现代汉语词典m北京：商务印书馆，1987：1375 14 张如珍 “因材施教”的历史演进及其现代化j教育研究，1997， （9） ：75 15 辞海编辑委员会辞海（上）m上海：上海辞书出版社，1979：504 16 （德）马克思，恩格斯马克思恩格斯全集第 46 卷(上) m北京：人民教育出版社，1979：406 17 鲁洁实然与应然两重性：教育学的一种人性假设j华东师范大学学报（教育科学版） ，1998， （4） ：1 8 是需要的满足，为人所特有。心理学者 kluckhohn 提出价值取向是强调价值观作为一个多 水平、多维度观念体系所具有的选择、取舍功能。所以，价值取向应该是在某个特定活动 中，人依据自身需要，倾向选择活动的某一维度价值，并根据这一选择来指导自己的活动， 并满足自身需要。同时，同一个人或同一活动中，价值取向都有可能因为环境的变化而发 生转变。 因而，本文将价值取向定义为：人们依据某种价值观，根据自身需要，对活动所作出 的有选择的判断及所持的一种倾向性。 （五）研究过程（五）研究过程 1论题的选择 论文选题缘于自己的实践经历与学习专业。从选择教育学作为研究生学习的专业开 始，笔者在接触教育问题时总试图用自己学过的理论与之相应，并期望能对其作出解释。 然而总是会发现有些现实问题在书上找不到相应的解释。特别是在刚刚读研期间在学习之 余带家教时，一个小学生家长问我：孩子学校给了这么多作业，周末还上兴趣班，晚上又 要补习，很累，可是不补又怕跟不上，怎么办？那时，我对此作了些思考，并写了一篇关 于校外班补习的论文，由此对学生个性发展和全面发展开始感兴趣，并开始读了些相关的 文献。这也算是学位论文准备的伊始。之后的学习研究过程是在摸索中进行的。 2研究视角的确定 在准备论文的开题阶段，经过对学校、教师的因材施教实践实然状态的初步访谈、观 察与思考和对因材施教理论研究的查阅，发现因材施教实践的实然与理论的应然之间存在 一定差距。本想就揭示差距与提出对策而作文，可是发现这样并不能深入问题的底层，更 不能解决问题，所以决定对存在差距的原因进行探索。在思考原因的过程中，发现原因纷 繁复杂，而归根结底的原因是人们对因材施教价值的判断与人们的价值取向，所以初步将 研究的视角定位对因材施教价值取向的探寻。 3研究方法的明晰 研究方法在准备期间遇到问题与设法解决问题的过程中逐步明晰的。一开始，在将文 章定义为理论研究还是实践研究的问题上，笔者以为理论研究辅以实践观察为最佳，所以 查找资料的同时，在 2006 年 5 月份，我进入桂林某中学，进行校园观察，同时重点选择 了初一年级的一个班进行深入观察。研究的方式主要是两种，第一种是经过班主任及任课 老师的同意，进入课堂听课，并用录音设备，以备记录不完整；第二种是课后对老师进行 访谈，以了解课堂之外学校教育教学的相关事宜，收集更多素材，并对课堂上听到的内容 进行补充访谈，同时也对学生进行访谈。在这期间，在文献与实践材料上都作了较为丰富 的准备。 4研究思路的构建 本文从时间上将“因材施教”思想的历史演进分为三个阶段来分析。第一个阶段是古 9 代农业社会时期，从奴隶社会到封建社会，在被西方文明用坚船利炮敲开国门之前，我国 长期处于农业社会时期；第二个阶段是鸦片战争以来至 20 世纪 90 年代初的现代化进程时 期，1840 年鸦片战争以来，中国传统农业文明遭受西方文明重创，被迫走向现代化，中国 由传统的农业社会逐渐走向工业社会，在社会经济、文化各个方面走向现代工业文明；第 三个阶段是 20 世纪 90 年初我国步入后工业文明时期，后工业社会的潮流是由国外传入， 并潜移默化地渗入我国的经济、政治及国人的思想观念中，本文认为，20 世纪 90 年代初 期开始，可以认为是我国后工业社会的开端，经过改革开放我国工业化进程的加速，社会 发展对教育与人的发展都提出了新的要求。 在“因材施教”思想每个阶段的研究中，遵循“展现因材施教的内涵揭示因材施 教的理论基础探讨因材施教的价值取向评析因材施教的影响”的思路展开。通过 文献查阅对不同时期因材施教的产生与含义进行考察，从当时的理论背景中探寻价值取向 的背景，对各个时期因材施教进行价值取向分析，最后对各个时期的价值取向作出合理性 评析。在实践观察的基础上，对现实教育课堂与校园中的因材施教进行了反思，希望能够 对当前的因材施教理论与实践提供一定借鉴。 10 二、传统农业社会“学而优则仕”取向的因材施教二、传统农业社会“学而优则仕”取向的因材施教 在被西方文明用坚船利炮敲开大门之前，中国长期处于农业社会时期，根深蒂固的传 统农业文明深刻地影响着当时的教育，也影响着因材施教思想。政治专制与落后的小农经 济下，因材施教以“天命之性”的人性等级论为认识基础，追求“学而优则仕”的价值， 突出了政治需要与群体需要，在促进社会稳定的同时，也带来了人的片面发展。 （一）以人性与个性为依据的因材施教的出现（一）以人性与个性为依据的因材施教的出现 因材施教是我国长期教学工作经验的积累和总结，是在我国古代个别教学制度的基础 上形成的。因材施教思想始于孔子的教育实践，后来朱熹将程颐“孔子教人，各因其材” 的概括简称为“因材施教” 。孔子是我国第一位倡导和重视因材施教的教育家、先行者。 据教育史考证，孔子在教学时，特别注意研究学生，对学生的个性特长有深刻的观察和分 析，并善于根据学生不同的特点来选择教学内容和使用教学方法。他这种因材施教的思想 和方法，又为后来的孟子、唐代韩愈、北宋张载、南宋朱熹、明代王守仁、明末清初的王 夫之等人所继承和发展。在整个农业社会过程中，教育思想家与教育实践者对因材施教思 想有主要有两种诠释。 1依人性等级施以不同的教育 第一种诠释是根据人的资质与等级不同（即“性”的不同） ，施以不同的教育（主要 是不同的教育内容） ，以达到不同的教育目的。 孔子认为学生存在资质差异，并将学生按资质分为不同等级，他说： “生而知之者， 上也；学而知之者，次也；困而知之者，又次也；困而不学者，民斯为下矣。 ”18同时，孔 子提出“唯上智与下愚不移”19，他所说的“上智”即是那些“生而知之者” ，而那些遇到 困难就不学习的人是“下愚” ，下愚者就要成为一般的平民。 “学而优则仕” ，孔子的因材 施教就是对有智的人，包括“生而知之者”的上智、 “学而知之者”的良智、 “困而知之者” 的中智进行统治阶级所需要的伦理道德教育，使其成为“仕” ，即统治阶层；而对于“困 而不学者”的下愚，孔子有言： “中人之上，可以语上；中人之下，不可以语上也” ，也就 是说，中等以下的人，并不需要给他讲高深的道理，也无需施与过多的教育，只需使其习 得一般的伦理规范，成为平民即可。所以说，孔子虽然有言“有教无类” ，把受教育的对 象扩大到更广泛的阶层，使新兴地主阶级有机会进入“仕”阶层；但又以“唯上智与下愚 不移”否定了教育对于下民的作用，将下民排除在教育对象之外。同时，在当时社会，劳 心者治人、劳力者治于人，作为劳力者的一般平民也并无需接受教育。 孔子之后，也有董仲舒、朱熹等教育思想家持相似观点。汉代儒家极大成者董仲舒， 为维护统治提出了“性三品”说，他把人性分为上、中、下三等，即圣人之性、中民之性 18 季氏朱熹撰，金良年今译四书章句集注（上）m上海：上海古籍出版社，2006：225 19 阳货朱熹撰，金良年今译四书章句集注（上）m上海：上海古籍出版社，2006：229 11 和斗笠之性，并进一步提出，上等人生来就善，并且制定人类社会的善的标准和具体内容， 所以他们不用受教育；下等的人是封建社会中最贫苦最“低贱”的劳动人民，他们的性生 来就恶，他们愚昧不能受教育，所以要“存天理，灭人欲” ，官府对这些人应该用政刑来 管束；只有中民具善质，但必须接受教育才能成为善性。所以中民就是董仲舒的教育对象， 教育就是为防止中民的恶性，将他们培养成能为统治阶级所服务的人才。朱熹也有因人的 资质高低而施教的观点，他指出人的资质有不同，有“生而知之”的圣人、 “学而知之” 的贤人、 “困而学之”的众人，还有“困而不学”的下民，对于前三种人，应加以不同的 引导教育，而对于下民，则应该克制他们。 由上述，可以将第一种因材施教阐释理解成为统治阶级选择适宜的教育对象，进行培 养。现代学者对古代教育的研究中明确指出，封建制度下的教育对象，是贵族弟子：国子、 诸子，乃至世子及学子，都属于上层子弟，平民子弟，都要跟随父母