积极对待幼儿园一日生活中的过渡环节_朱细文.pdf

积极对待幼儿园一日生活中的过渡环节 了 朱、 一 、 观念和背景 过渡环节表面上看起来是不入流的细节问题 , 但是 这 个 细节问题却十分重要 。 这不仅仅在于它 的过渡作用 ,还在 于 它本身可以独立地发挥积极的教育价值 , 更在于它可以 同幼 儿园一日生活中其他的组织形式之 间建 立起积极的联络互 动 。 教育部 2 0 0 ,年颁发的 (幼儿园教育指导 纲 要(试行) 下简称纲要)第三部分 “ 组织与实施 ” 第九条 科学合 理地安排和组织一日生活 ” 第三点指出 : 尽量减少不必要的 集体行动和过渡环节 , 减少和消除消极等待现象 。 ” 这一规定 的 出台 , 源于长期以来在片面的集体教育 、 强 制行动大背景 下 , 一日生活中的过渡(转换)环节所背上的种种十分糟糕的 名誉 。 如果单纯按照字面的意思去理解和执行 纲要的精 神 , 很可能导致的一个后果是人 们将尽可能地压缩过渡环 节中转换的时 间 , 通过与原来的集体和强制措施不同的 另一 些集体和 强制措施来提高转换的效率 。 这肯定与纲 要 精 神不符 。 我们要真正解决过渡环节的问题 , 恢复它 的名誉 , 就 必须跳出传统教学的语境 , 必须整 个地摆脱原来完全 强制 的 、 集体主义的 、 自上 而 下的行动逻辑 , 因 为这才是造成过渡 环节中的种种问题的根本原因 。 事实上 , 我们 可以 、 也应当积极地看待和利用一 日 生活 中的过渡环节 , 将它当做教育的资源 , 而且是独特的 、 同其他 生活环节一样有着重大意义 的资源 , 而 不是作为一种需 要加 以消极避免的误区 。 这种 人为的结合 , 单纯从经济的 角度来看 , 应该算得上 是一种巧妙的安排 , 是 “ 一石二鸟 ” 的方法 。 但是这种巧妙所 产生的效率 , 实际上是以教学活动 更替的节奏 , 人为地 、 硬生 生地取代了幼儿自然的身心节奏 。 3 . 分立 对于这两种 节奏以及它们之间的关系 , 我们认为首先应 当将它们分立开来 。 其实身 心节奏与教学活动的节奏 , 原本 就是风马牛不相及的两回事 : 幼儿的身 心节奏完全因人而异 ; 教学活动的节奏则 基本 上是人为规定的 , 主要是以集体的或 小组的方式进行的 。 将它们重合到一起 , 除了可以在集体一致 行动的时候节约时间以外 ,没 有任何其他站得住脚的理由 。 在本文第四部分所提出的众多行动 方案中 , 就反映了这 种分立的立场 : 其中有些方案适合于适应或调节幼儿的身心 节奏 , 有些方案则适合于适应或调节教学活动的节奏 。 当然 , 我 们没有必要在实际的行动中 , 去硬性地排除二 者重合交叉 的可能性 。 实际上 , 二者是可以重合交叉的 : 它们 都是一种有节奏的活动 ,这 种有节奏的活动 内在固有一种停 顿 、 间歇 、 插曲的性质 。 二 、 结构分析 1 . 两种节奏 幼儿园的一日生活中之所以需要过渡环节 , 一是为了适 应幼儿日常 身 心活动有节奏更替的需要 ; 二是为了适应日常 教学活动有节奏更替的需要 。 在我们目前的幼儿园生活中 , 这两种需要所引起的过 渡 , 在实际的过渡环节中 , 既有机地交织结合在一起 , 又有着 彼此的区别 。 2 . 重合 二者的结合目前体现为教学活动更替的节奏同幼儿身 心活动更替的节奏是人为地重合的 , 并且由前者来决定后 者 , 同时借助于后者来实现前者 。 三 、 原则和方向 我们根据目前整个幼儿教育乃至宏观的大教育改革的 精神 ,也 根据我们平常在一些幼儿园和一些教师那里 所见到 的灵活处理的场面 , 从另一个完全不同 的视角提出 : 我们不仅不应当单纯减少过渡环节的时间 , 而且要在许 多场合中适度延长过渡的时间 ; 我们不仅不应当将过 渡环节 变得紧凑和有效率 , 而且要使它 的节奏适当地松缓下来 ; 我 们 不仅不应当硬性地紧缩过渡环节中的两种节奏 , 而且应当 将它们分隔开 , 使它们实现一种交叉的和部分重合的关系 , 而不是完全或基本重合的关 系 。 在这一转变中 , 所发生的深层的机制 是 : 我们将一日生 活中进行不同环节转换的主体 , 从教师的控制转向了幼儿自 己的调节 ; 我们将整个课堂生活的风格 , 由他律转变为自律 。 如果是教师的控制 , 我们将强调行动的效率 ; 如果是幼 )L的 调节 , 我们将强调心理的流畅和连贯 。 这一点 , 为我们上述的假设提供了理论的说明 , 表明了 我们的立场和根据 。 那么进一步从具体的现实来说 , 这样做 DOI: 10.13861 /ki .sece.2004.02.003 有什么好处 ? 具体如何来操作 , 教育教学研究 四 、 行动和价值 我们根据实际的课堂观察 , 分析和总结出如下对待和利 用 “ 具有一定时间长度的过渡环节 ” 的方式( 关于具体的 时 间长度 , 我们没有深入细致的研究 , 只能提出一个总体的 “ 适 度延长 ” 的原则 。 至于说这个时间到底要多长才合适 , 需要有 更多实践的行动研究来加以探讨 。 目前我们可以确定的是 , 这个时间必定是因情境而异的 , 是不能够 一概而论的 ) , 以及 这些措施对于幼儿而言 , 所产生的现实的学习 、 发展或 生存 的价值 。 下面这些行动方案和价值 , 不是放之四海而皆准的 普遍的方法 , 是因情况而异的 , 其原因 即在于上述两种不同 节奏的交叉存在所导致的 、 有交叉的差别 。 t 具有一定时间长度的过 的 ,所 以其中幼儿的 自主调节又是在教育因素规范下的 自主 调节 。 这种自主调节 , 一方面给了幼儿各自不同 的个性以相当 的空间 , 使它们能够得以存在 , 得以表现和发挥 。 由此 , 幼儿 园的生活对子幼儿而言 , 就因少了一些刻板 、 僵化 、 赶鸭子 上 架的意味 , 少了一些制度化的压力 , 而增 加了人性的成分 , 增 加了家庭般的随意与温和 。 另一方面 , 它也从根本 上改变了 “ 过渡(转换) ” 一词的含义 , 使它 由人为的过渡转变为自然 的过渡 , 即 由主动的 “ t a n s fe r ” 转变为 自动的 “ f l o w ”。 2 . 在具有一定时间长度的过渡环节中 , 教师可以通过 一些积极的手段来实现它积极的教育价值 过渡环节的自然性 , 是人为的自然性 , 即艺术的 自然性 。 有许多的小窍门和小 “ 伎俩 ”,可 以帮助教师将过渡环节中被 浪费的时间 , 充分积极地利用起来 。 ( 1 )讲故事 培养幼儿的自主生活能力和 霍 举夔 渡环节 , 在一定程度上给了不同 幼儿不同的行为风格 、 活动节奏 以存在的空间 , 并且使他们能够 有相对比较充分的余地来进行自 主的安排和 调整 。 如下面的案例 每天上午的区域活动之后 , 幼儿陆续到餐厅吃早点 、 喝 牛奶 。 先到的先喝 , 后到的后喝 。 喝 完牛 奶到后面的集体教学之间 , 是一 个在教室里自由玩玩具或随意活 动的过渡环节 。 喝完牛 奶的孩 子可以自己去 玩从家里带来的玩具 , 或 者和别 人交换着玩 。 有两三 个小 朋友一 直是喝得 很慢的 , 比最先喝完 的要迟约十 分钟之久 。 看着别人在很喧闹地 玩 , 他们似乎一点也不着急 , 只管 自立的生活习惯 , 是寄宿制幼儿园 的一个工作重点和优势所在 。 因 此 , 每次在向洗澡过渡的环节里 面 , 教师会安排幼 儿自己整理各自 的衣物 。 孩子们整理的速度有快有慢 。 教师在提出要求之后 , 任由孩子们 自己去安排自己的事情 , 她本人则 坐在教室里的一块空地上 , 拿着一 本图画书 , 等待着整理完毕的孩 子 们陆续过来 。 保育员在其中做一些 辅助工作 , 偶尔也会给能力差的幼 儿帮一点小忙 。 有的孩子整理完后听到教师 的招呼就围过来了 。 旁边约莫有四 五个人的时候 , 教师就开始讲了 。 讲的过程中不时地和周围的孩子 进行一些沟通 , 时间充裕的话 , 讲 完之后还会搞一点讨论 。 其间不断 慢悠悠地 、 若 有 所 思地 、 安安静静地在几乎人去厅空的餐厅 里吸饮 。 教师在活动室里和吃喝完的孩子们 一起玩 , 有说有 笑 。 保育 员则照顾这几位慢性子的孩子 , 也不大催促 , 且任他 们这样放松随意 。 大约又过了五六分钟时间 , 这最后几位终 于也喝 完了 , 放好杯子 。 像是才想起来似的 , 赶紧收拾餐具 、 拿玩具 去玩了 。 (上海宋庆龄幼儿园课堂观察 , 200 0 年 。 ) 我们在这里适当延长过渡环节 , 并且将过渡环节中的节 奏 , 由教师的安排转换为幼儿的自主调节 , 幼儿的活动也成 为在有一定规则和 一定时间进度的教室生活中所进行的自 我活动 。 由于环境因素 、 同伴影响的存在 , 以及教师的某些暗 示和诱导因素的存在 , 幼儿的自我活动不可能是放任无 羁 地会有一些感兴趣的孩子 中途加入进来 。 教师所讲的故事 , 不一定总是新的 , 它也可能是孩子们所熟悉的或曾经 听过 的 , 但是孩 子 们所沉浸于其中的是欣赏的过程 , 而且不论多 么熟 悉的故事 , 在教师的重新阐释中 , 在师生和生生之间随 机的互动中 , 总是会有一些和以前不同的地方 。 所以 , 有些孩 子虽然中途插进来 , 却没有姑碍他们和别的孩 子 一样津津 有味地欣赏 。 有的孩子则选择 了其他的事情 : 和朋友聊天 、 玩玩具 、 看 自己的 图书 、 或者做一点其他的时间不 长的小活动 。 一时间整个教室里充斥着五花八门的活动形式 , 但是气 氛却很温馨 , 每个人都从容不迫地做着自己的事情 。 而且在 这凌乱里面 , 倒是有另一种井井有条的秋序呢艺(上海宋庆龄 幼儿园课堂观察 , 20()o 年 。 ) 故事之所以能够适合于这里的需要 , 我们以为是由于故 事和游戏一样 , 本 身 不是正式的教学活动 , 但 又可以实现一 定的教学目的 ; 而且它们在体裁上 、 篇幅上可以进行自由的 选择和调整 ; 最后还因为它们都是现成的教学资 源 。 (2)做游戏 下面的这个游戏 , 仍然没有改变上 述两种节奏硬性重合 的状况 , 但是在其他方面却值得我们借鉴与推广 。 教师让十个孩子逐个躺在地毯上 , 离开墙壁有 1一2 米 的距离 。 教师和剩下的孩子 一边唱歌一边根据歌曲的节奏和 内容做动作 : Th e re w er e ten (n in e 、 eih gt , )in t h e b edand litt l eone said: (此处 重音) “ro ll ove r ,ro l l over . ” 50 rhey al lrol led o ve r an d one f e ll ou t: (重音) “ban g , , - 躺在地 上的孩 子随 着歌曲开始在地毯上向墙壁方向轮 番滚动 , 唱 到最后一 个字 时滚在最前面的幼儿用力拍击墙 壁 , 然后他站起身 , 一个人去洗手方便喝水 。 教师将躺在地毯 上剩 下来的孩子整理好 , 然后和坐在旁边当观众的孩子 一起 用英语点数所剩孩子的数目 。 然后重新开始一轮 , 歌曲中的 数字依所剩数目而变化 。 (上海宋庆龄幼儿园课堂观察 , 20 00 年 。 ) 这里的决窍 , 是教师将过渡环节中的等待 , 替代转化成 为了游戏中的等待 ; 但是过渡环节中的等待是 不合理等待 , 而游戏中的等待却是合理等待 , 是 “ 轮流 ” 这一规则所提出 的 , 必然要求 。 所以通过这 一巧妙的 “ 移花接木 ” 技术 , 教师就将 矛盾消除于无形之 中了 。 同时这种消 除并不只是消极的转移或减少 , 因为一切由 教师有意识地加以选择和设计的游戏 , 都具有(或应当具有) 积极的学习 、 发展和心理体验的价值 。 上面的游戏对于小班 幼儿 而言 , 里面包含了数数练习 、 英语教学 、 秩序和 轮流的规 则培养等价值 。 (3)自由谈话 科学的教学工作 , 在许多 方面都要注意收集幼儿相关的 经验基础 , 了解他们在有关方面的兴趣 。 其中一个十分有效 的方法 , 就是 教师和幼儿之间进行的 、 有一定主题的 、 但同时 又是 发散性的 、 自由联想性的谈话 。 这种谈话除了应有一定 的主题这 一限制外 , 在其他方面都是很随意的 。 比如它可以 随时开始 随时结束 , 它只是通过过程来达到了解的目的而不 要求任何明确的结论 , 等等 。 除了上述小活动以外 , 教师还可以在过渡环节里随机地 穿插 “ 讲一 些笑话 ”,和 幼儿一起 “ 猜一 些小谜语 ” (这种行 为可能 主要在大班进行),或者 . 做手指游戏” 等等 。 我们 不难看到 , 上述所有这些穿插在过渡环节中的小活 动 , 有许多的共同点 , 例如它们都不是正式的教学活动 ; 它们 的进行过程是轻松随意的 、 场面是活泼的 ; 它们都没有固定 的时间 、 空间和 人员 的要求 , 所实行的是 姜 太公钓鱼 , 愿者 上钩 ” 的自愿参与原则 ; 它们都有着教师有意识渗透的教育 意图在内 ,但是又 不是一定要追求一个明确的结果 ; 它们都不 是线性的 , 可以重复 , 也可以随时 中断 。 3 . 具有一定时间长度的过 渡环节 , 有利 于教师进行现场 的设计 、 思考以及一些临时的随机处理措施 这种情况 , 特别针对的是 , 当过渡之前和之后的两个活 动是 紧密相关 , 并且后一 个活动是前一个活动的自然 延伸 、 扩展或总结上升的时候(如区域讲评和 游戏讲评) 。 我们在前一 阶段的教学行为研究中 , 发现一些教师的区 域讲评活动同前面 的区域操作活动有脱节的现象 , 或 者区域 讲评的内容不能很好地反映和深化区域操作的 内容 。 我们在 此基础 上提出教师进行现场设计的必要性 , 并且尤其 指出 , 在 区域操作活动同 区域讲评活动之间 的一段过渡 环节 , 可以被 教师用来进行一些现场的设计准备 、 与幼儿的个别交谈 、 以 及在把握教室全局的情况下有重点 、 有针对性地准备后面 的 活 动 。 (上海宋庆龄幼儿园教学行为研究 , 2 ( )0 1年 。 ) 这里面的许多事情 , 都是需要教师的直觉判断能力 的 。 而这种直觉 判断能力是否准确有效 , 极大地依赖于教师通过 各种旁观的和参与式的观察 , 所了解到的各种整体的或局部 的现场信息 。 这 些观察和了解 , 就需要教师在活动的过程中 , 统筹安排可以 “ 挤 ” 出来的时间 。 4 . 具有一定时间长度的过渡环节 , 在整个相对比较正式 的幼儿园一日生活中 , 是教和学的时间和 空间 的空隙里的花 絮 , 这花絮可以被积极地建设成为幼儿积压的某种心理能量 的释放空问 、 成为不同学习风格的活动之 间的铺垫和 过渡 由于在幼儿园整个大的活动背景中特殊的地位 , 过渡环 节是有它特别的性格和味道的 。 过渡环节是行程中间的 “ 骚站 ”, 它是中转的 , 衔接的 , 过渡的 , 也是休 息调整的 ; 它是非正式的 , 它是闲散的 , 它是自 由活泼的 , 它是容许喧闹与幽默的 。 我们在一 次教学行为研究活动的 实地观察过程中 , 得到 一个意外的收获 : 一位教师在区域操作 和区域讲评的中间过 渡环节中 , 使用录音机播放的音乐作为过渡的信号 。 她当时 在忙碌地准备后面的讲评活动的时候 , 不经意间将录音机的 音量调得大了一些 。 她本人没有注意到这一意外 “ 干扰 ” 在 孩子们 中间所产生的反应 , 而我们这些 旁观者 却很清晰地感 受到了 : 孩 子们受了音响的刺激 , 一下子变得格外活泼起来 。 这些被托养在具有上海地域文化的寄宿 制幼儿园里的孩 子 , 平 日里是规矩约束惯了 , 难得有一些 “ 撒野 ” 的机会 。 然而这 一个偶然的场合 , 使我们 看到 了我们的教育在整体的构成上 所存在的偏差 , 也看到 了过渡环节对于松驰幼儿的生活压力 和学习压力 , 回 归他们的本性的价值 。 (上 海宋庆龄幼儿园教 学行为研究 , 20 0 2 年 。 ) 我们之所以特别 强调过渡环节所具有的这种价值 , 除了 过渡环节上述的个性之外 , 还因为它相对于整个幼儿园 的一 日生活 , 本来就具有游离的 、 边缘的性质 , 而且 : ( 1)由于其过 渡的性质本身就是不稳定的 , 所以在过渡环节中可以允许风 格完全不同的活动的存在 ; ( 2 )过渡环节相对于整个的一日 教育教学研究 生活而言 , 其 时间是短暂的 , 类似于中小学里的课间十 分钟 。 说到课间十 分钟 , 我们 反倒是要向中小 学学习呢 。 因此 , 在上面的案例中 , 我们针对当时的反应 , 给教师的 建议是 : 教师可以在过渡环节里有意识地制造一 些混乱的 、 喧闹的因素 , 允许甚至鼓励幼儿的某些无拘 无 束的行为 。 我 们以 为 , 这些事情虽然都是细节 , 但是它们对于幼儿整体的 健康个性的发育 , 或许并 不是一些无关痛痒的点缀吧 。 5 . 过渡环节可以帮助教师和幼儿 , 在一 定程度 上和在某 些方面建立起积极的连续性 教师可以借过渡环节来了解一些情况 , 来进行一 些针对 性的 、 个别的 、“ 补课 ” 性的指导 ; 而幼儿也可以惜这 个空 间来 完成一些他在前面的活动 中没有完成的活动 , 或 是做一 些调 整改进 。 人们有一个观念上的误区 , 即一次活动的完成 , 一定 要在当场进行 。 也就是我们原来一直所提倡的 : 做事情不 能 半途而废 , 不能留下尾巴 。 我们反 对这种观点(理由知下一节 所述) , 主张幼儿可以跨 时间段来完成和 丰富他的活动 , 主张 在一次时间里幼儿也可以 留下 一点尾巴 , 以备后 期的补充 完 善 , 而不是迫于时间的紧张草 草收场 。 对于这 种补充 和完成 , 过渡环节不是 惟一的空间 , 但它 却是一个非常灵活也非常重要的空间 。 验 , 即在 一段相对较长的时间 内(如1 ,卜时乃至一 个半 天) , 给幼儿提供一定的必须完成的任务和可以选择的项目 , 由他 们自主选择按照怎样的顺序和方式来完成这些任务和项目 : (3)在一个过渡环节中同时存在着许多转换程序的情况下 , 教师可以将这些程序的具体完成过程一并交由幼儿自己来 完成 , 由于市场的 自主调节倾向于导致分流 , 借助于这种 分 流的机制 , 就可以大 大地减少纲要所讲的 “ 集体行动和过 渡环节 ”,减少 教师的组织和 管理工作 。 3 . 不搞一刀切 , 允许差异和独立 如果一段时间内有两个 基本程序是 必须要完成的 , 另有 八个项目是可以自 由选择的 , 同时还有一定的弹性空间允许 幼儿做某 些没有提上日程的活动 。 那么在传统的教学背景 中 , 它所要求的是所有幼儿都依次完成所有提上日程的程序 和项目 , 并且它所要求的只是形式上的完成 , 至于这 种完成 给幼儿带来怎样的学习 、 发展或积极的体验 , 是它所无 暇顾 及的 。 然而调整后的过渡环节中 , 与我们 整 个教育改革的精神 相一致的是 , 它只作必须的 、 最低限度的要求 。 也就是说 , 除 了必须要做的事情必须要保质保量地完成以外 , 其他提上日 程或不在 日程之 中的事情 , 都可以任由幼儿选择 。 他可以选 择做或不做 , 可以选择以这种方式或那种 方式做 , 可以选择 做这件事情或那 件事情 。 案犁薪 五 、 价值功 能分析 通过如上所述的适当延长和 转变 , 为什么能够起到如 上 所述的作用 。 我 们如何来解释和保证这种作用的发挥? 1 . 统筹安排 传统的集体教学 , 不论从 宏观上还是从微观上 , 也不论 从 哪一 个方面和哪一 种 形式来看 , 它所遵循的是 一种机械工 业的 、 线性的逻辑 , 贯穿其中的是一种单向传递的思维方式 : 人们一次 只 能做一 件事情 ; 如果单位时间内有许多事情要 做 , 那么人们只能通过提高效率的方式 , 尽可能经济有效地 、 逐一地 、 依次完成所有的事情 。 经过适度延长和调整后的过渡环节 , 其内在的 、 深层的 世界观或工作机制是人们可以在一定的时间内 同时思考和 同时 处理许多事情 , 并且通过合理的分工 , 通过有机的分解 和衔接 , 来 提高行动的效率 。 人们 不 必要等到