（课程与教学论专业论文）新型教育专业人才培养的bcd课程结构研究.pdf

摘要 课程结构是教学计划的核心。它在很大程度上决定着学生的知识 结构和智力发展状况，规定着人才培养的规格和质量。课程结构是否 合理，能否贯彻课程目标的意图，将影响着课程目标的达成，影响着 培养目标的实现。因此，课程改革的关键往往是课程结构。 随着我国教师教育改革发展步伐加快和教育事业的迅猛发展，以 往的传统教育专业人才培养模式如培养目标单一、课程设置陈旧等问 题已经暴露出来，当前迫切需要培养基础扎实、口径宽阔、素质全面、 具有竞争力的应用型、综合型、创新型教育专业人才。教育专业课程 结构是实现教育专业人才培养目标的中介。本文通过对国内几所有代 表性的师范院校教科院本科、硕士研究生的培养计划进行课程结构方 面的分析。在分析的基础上，归纳和总结出当前教育专业课程结构的 问题所在，并以课程理论、系统理论、知识论为理论基础，从加大选 修课程比例、课程类型多样化和科目比重均衡三方面，建构基础课程 ( b a s i cc u r r i c u l u m ) 、核心课程( c o r ec u r r i c u l u m ) 、拓展课程 ( d e v e l o p m e n tc u r r i c u l u m ) 的b c d 课程结构。课程结构的实施也需 要有保障，本文最后分别从主体保障建设优秀师资队伍、制度保 障合理的课程与教学管理、资源保障三方面来论述如何保证课程 结构的有效实施。 关键词：教育专业专业人才b c d 课程结构 a b s t r a c t c u r r i c u l u ms t r u c t l 肛- ei st h ec o r eo ft h et e a c h i n gp r o g r a m c u r r i c u l u m s t r u c t u r ea tag r e a te x t e n td e t e r m i n e st h ek n o w l e d g es t r u c t u r ea n dt h e i n t e l l i g e n c ed e v e l o p m e n to fs t u d e n t s i ta l s op r e s c r i b e st h es t a n d a r d sa n d q u a l i t i e so f b r a i n sc u l t i v a t i o n w h e t h e rac u r r i c u l u ms t l l j c n l r ei sg o o da n d w h e t h e ri tc a ni m p l e m e n tt h ei n t e n t i o no ft h ec u r r i c u l u mt a r g e th a v ea g r e a ti m p a c to nt h ea c c o m p l is h m e n to ft h ec u l t i v a t i o nt a r g e t t h e r e f o r e ， c u r r i c u l u ms t r u c t u r ei su s u a l l yt h ek e yo ft h ec u r r i c u l u mr e f o r m w i t ht h ef a s ts p e e do ft h ep a c eo ft h et e a c h e re d u c a t i o nr e f o r ma n d t h er a p i dd e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n ，t h ep r o b l e mo ft r a d i t i o n a lp e d a g o g y b r a i n si nc u l t i v a t i o np a t t e r na r eg r a d u a l l ye x p o s e ds u c ha ss i n g l ec u l t i v a t e g o a la n dt h ec u r r i c u l u m a tp r e s e n t ，i ti sn e c e s s a r yu r g e n t l yt oc u l t i v a t e p e d a g o g yb r a i n st h a ta r ec o m p e t i t i v e ，c o m p r e h e n s i v ea n di n n o v a t i v ei n f i r mb a s e ，w i d e c a l i b e r , a n dq u a l i t ya l l r o u n d t h ec u r r i c u l u ms t r u c t u r eo f e d u c a t i o ni sa ni n t e r m e d i a r yt oi m p l e m e n tt h eg o a lo fp e d a g o g yb r a i n s c u l t i v a t i o n i nt h i sp a p e r , t h e r ea r es o m ea n a l y s e sa b o u tc u r r i c u l u m s t r u c t u r ea tb o t hu n d e r g r a d u a t ea n dg r a d u a t el e v e l sw i t ht h ec u l t i v a t i o n p l a n so fi n s t i t u t e so f e d u c a t i o n a ls c i e n c ei ns o m ed o m e s t i cr e p r e s e n t a t i v e n o d a lu n i v e r s i t i e s o nt h eb a s i so fa n a l y s e s ，ic o n c l u d et h ep r o b l e mo f c u r r i c u l u ms t r u c t u r ei ne d u c a t i o na n dd e s i g nan e wo n ea tt h r e e b a s e m e n t so fc u r r i c u l u mt h e o r y , s y s t e mt h e o r y , k n o w l e d g et h e o r yf r o m i n c r e a s i n gt h ep r o p o r t i o no fe l e c t i v ec u r r i c u l u ms u b je c t s ，d i v e r s i f i c a t i o n i nc u r r i c u l u mt y p e sa n dt h eb a l a n c eo fs u b je c t p r o p o r t i o n n e w c u r r i c u l u mi n c l u d e s b a s i cc u r r i c u l u m ，c o r e c u r r i c u l u m ，d e v e l o p i n g c u r r i c u l u mv e r t i c a l l y t h ee f f e c t i v ei m p l e m e n t a t i o no fc u r r i c u l u mn e e d s t h r e ek i n d so f s a f e g u a r d s i n b u i l d i n go u t s t a n d i n gt e a c h i n gs t a f r e a s o n a b l em a n a g e m e n to fc u r r i c u l u ma n dt e a c h i n ga n dr e s o u r c e s k e yw o r d s ：p e d a g o g ym a jo r , p e d a g o g yb r a i n s ，b c dc u r r i c u l u ms t r u c t u r e i i i 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人 完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：缘曰复肇劢呷年 月 。日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密固。 ( 请在以上相应方框内打“ ) 作者签名：芗毳蜊罕 锄签名妣 日期：川年 日期： 易茂( 。日 其! 口b 新型教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 第一章绪论弟一早三百了匕 第一节问题的提出及研究意义 一、问题的提出 我国传统教育专业人才培养模式是在以往教育系培养中等师范 学校教育学科教师的框架基础上形成的。随着近几年我国社会各方面 改革发展步伐加快，特别是教师教育改革发展步伐的加快和教育事业 的迅猛发展，这种人才培养模式的不足，比如培养目标单一，专业口 径太窄，课程设置陈旧等问题逐渐暴露出来，难以适应形势发展的需 要。当前，迫切需要培养基础扎实、口径宽阔、素质全面、具有竞争 力的应用型、综合型、创新型教育专业人才，培养目标无论是规格还 是层次都已经发生了很大变化。培养目标的实现主要是通过学校所设 置的课程而达成的，课程是实现培养目标的中介和保障。当前，社会 的发展，知识经济时代的到来，教育事业改革步伐的加快，要实现新 型教育专业人才的培养目标，在课程结构上更要进行优化使课程实现 其功能。本课题直接来源于张传燧教授申请的湖南省教育厅科学研究 项目创新教育专业人才培养模式的理论研究与实践探索。 二、研究的意义 新型教育专业人才培养的课程结构研究是一个具有理论价值和 现实意义的选题。从理论角度来看，本文涉及到课程理论、系统论、 知识论，并以这些理论做依据，建构教育专业b c d 课程结构，丰富 了当前教育专业领域的课程结构理论研究。从实践角度来看，本研究 积极建构b c d 课程结构，以实现新型教育专业人才培养的目标，对 教育专业人才的培养提供了指导性的作用。同时，本研究是从实践出 发，对当前几所重点师范大学的教育专业课程设置现状进行分析，归 硕+ 学位论文 纳和总结出教育专业课程结构方面所存在的问题，具有实践特点。 第二节研究综述 一、关于“课程结构 的综述 ( 一) 国外对课程结构的研究 在课程思想史上，夸美纽斯、赫尔巴特、戚勒、斯宾塞和杜威等 人都涉及课程结构问题，关注课程实践的直观层面，但还未意识到 “课程结构”这一概念。直到2 0 世纪6 0 年代后，人们才真正开始对 它的研究。国外主要是美国、苏联和日本对课程结构有探讨。 1 美国学者的探讨 ( 1 ) 布鲁纳的研究 布鲁纳的课程思想被后人称为学科结构课程论。其课程结构思想 主要侧重于微观结构，即学科内部的结构。他认为，教学与其说是单 纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。“不论我们选教什 么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”在他看来，学科结 构就是支撑学科的基本概念、原理和规则，以及由它们所体现的学科 内部的逻辑关系。掌握学科的基本结构是学习迁移的主要途径，不仅 有助于缩小“高级 知识与“低级”知识之间的差距，有助于理解和 掌握整个学科，而且有助于记忆。布鲁纳的贡献在于第一次深入到学 科内部探讨学科的结构问题，为课程结构思想开辟了一个前人基本未 曾涉足的领域。但他对课程结构的认识没有看到各学科间的有机联 系，过分强调专门学科的独立性和完整性。 ( 2 ) 施瓦布的见解 施瓦布被誉为继布鲁纳之后主张课程结构的第二号人物。他以 “科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”这两个基本观点为 前提，对学科结构作了较为深入的探讨。施瓦布的课程结构思想与布 廖哲勋，田慧生课程新论f m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：2 2 3 邵瑞珍，布鲁纳教育论著选【m 】人民教育出版，1 9 8 9 ：2 7 廖哲勋，田慧生课程新论 m 】北京：教育出版社，2 0 0 3 ：2 2 5 新型教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 鲁纳极为相似，两人都强调学科结构的极端重要性，专注于微观课程 结构的分析。施瓦布的独到之处在于，他进一步研究了学科结构的本 质以及学科结构的内在层次性。他认为，学科结构就是“规定那门学 科所研究的题材和控制其探究方法的一系列外加的概念 。并由以 下三个层次构成：一是学科的组织结构，即学科之间的关系，施瓦布 认为它能帮助我们确定教学的先后秩序；二是概念结构，即对教材作 出规定的一簇概念，又称为“实质结构 ；三是“句法结构 ( s y n t a c t i c a ls t r u c t u r e ) ，即学科的方法论，指“关于学科的过程、方法 以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型”。 ( 3 ) 福谢依( f o s h a y ，a w ) 的主张 哥伦比亚大学教授福谢依在2 0 世纪6 0 年代曾经是学问中心课程 改革运动的指导者之一，7 0 年代他转而主张人本主义课程，从促进 人的全部能力的发展出发，对课程结构提出了新的看法。福谢依认为， 人的全部能力领域包括理智、情绪、社会、身体、审美和灵性等六个 方面。为此，“学校必须设置并行课程( p a r a l l e lc u r r i c u l u m ) ，一方面 接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的 问题。 并行课程由课程1 、课程2 、课程3 三部分组成。课程1 包 括正规的“学术性课程”及有计划的课外活动；课程2 是一种突出 “参与集体与人际关系”的“社会实验课程 ，它以学生的生活现实 问题为主题选择课程内容，不强调记忆现成的知识，而注重探究、比 较、阐释、综合的过程；课程3 是旨在唤起儿童对于人生意义的探求 的“自我觉醒和自我发展的课程”，它为学生人格的解放与发展提供 经验，从而促进学生的人格成长及其自律性的确立。钟启泉认为，按 照福谢依的观点，学校要培养自我实现的人，其课程就应由知识课程、 情意课程和体验课程组成。 2 苏联学者的研究 r 梅逊著陆有铨译西方当代教育理论【m 】文化教育出版社，19 8 4 ：15 1 - 1 5 5 瞿葆奎主编陆亚松等选编教育学文集课程与教材( 上册) 【m 】北京：人民出版社，1 9 8 8 ：2 1 7 钟启泉现代课程论 m 】上海：上海教育出版社，1 9 8 9 ：1 6 3 钟启泉现代课程论 m 】上海：上海教育出版社，1 9 8 9 ：1 6 5 3 硕士学位论文 在苏联，研究课程结构方面比较有代表性的人物是h r 莱纳和 b c 列德涅夫。 莱纳是苏联教育科学研究院普通教育研究室的研究人员。他认为 课程结构是由三个维度构成。第一维度：学校课程必须体现社会经验 的一种结构特点。莱纳认为学校课程来源于社会经验。社会经验有下 列特点：( 1 ) 关于自然、社会、技术、活动方法的知识；( 2 ) 实现一 定方法的经验，它与知识一道共同体现为个人的技能和技巧；( 3 ) 创 造性活动的经验，它体现为特殊的智力程序；( 4 ) 情感评价态度 的经验。莱纳认为课程结构还有两个维度；一是课程的形式结构， 它包括学科、公益工作和课外活动，是“社会经验中的领域的反映； 二是体现于课程内部的“活动的种类”。这包括物质实践活动、 认识活动、交际活动、定向评价活动和文艺活动。 b c 列德涅夫重点分析的是课程的总体结构。列德涅夫认为，课 程结构包括以下四个基本层次： ( 1 ) 教学科目系列。这是课程结构的第一个层次组织、由于它可 按不同标准划分，且划分是相对的，又是相互交叉的，因而它们不能 透彻地说明教育内容。 ( 2 ) 学科。这一层是教育内容的最重要的结构要素，教育教学秩 序基本上是根据它们来安排的。因此，“学科和它们的相互关系”就可 以看做是课程的最基本和最主要的结构。 ( 3 ) 各门具体课程。这些课程之间也有一定的结构。 ( 4 ) 各门课程中的“篇 和“题”。 3 日本学者的探讨 2 0 世纪7 0 年代以来，日本学者对课程结构问题有所关注。井上 弘认为，课程结构至少包括三个层次：一是教材单元范围内的结构化， 如戚勒的“方法单元 、杜威的“问题单元”和克伯屈的“单元作 业”；二是“一门学科或一个生活领域”的结构，如布鲁纳的学科结 苏】b b 克拉耶夫斯基等编著，金世柏等译：普通中等教育内容的理论基础 m 】北京：人民 教育出版社，19 8 9 ：1 4 3 4 新型教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 构思想和西德“范例方式”的教材结构化；三是广义的课程结构，即 所有课程作为一个整体而具有的结构，戚勒的“中心综合法”和塞茨 的“合科教学 就是为实现这种结构而进行的早期努力。 井上弘认为，学校课程的结构化更应着眼于广义的宏观层次。 “一门学科的结构化、一个单元的结构化的尝试，只有当它在整体结 构中也处于适当地位时，方才有效。 “真正的教材结构化不限于一 门学科，而应当追求贯通所有学科及一切教育活动的结构化。” ( 二) 国内对课程结构的研究： 2 0 世纪8 0 年代以来，我国的课程理论专家也开始在理论上关注 课程结构问题。 顾明远认为，课程结构有广义与狭义之分。广义的课程结构是指 “学校课程中各组成部分的组织、排列、配合的形式”。它要解决的 是根据培养目标应开设哪些门类的课程及课程的编排，重点要考虑各 种内容、各种类型、各种形态的课程的整体优化，它具体体现为教学 计划。狭义的课程结构是指一门课程中各组成部分的组织、排列、配 合的形式，它要解决的是每门课程的教学目标、教学内容、教学组织 及教学评价等方面的问题，它具体体现为教材( 主要是指教学大纲和 教科书) 。圆 施良方指出我国教育界对学校课程结构探讨最多的是以下两个 问题：( 1 ) 工具类、知识类、技艺类学科以何种比例为主，( 2 ) 必修 课、必修课、社会实践活动之间如何协调? 1 9 8 9 年，钟启泉教授在谈到西方的课程结构思想时，便将西方 迄今为止出现的课程结构区分为三个层次：微观结构论、中观结构论、 宏观结构论。 廖哲勋在课程学一书中对课程结构提出“表层深层说”。他 认为课程的整体结构由表层结构和深层结构组成。表层结构是“一定 日】井上弘著，钟言译教材结构化的逻辑与策略 j 】外国教育资料1 9 9 1 ( 2 ) 顾明远教育大词典【m 】上海：上海教育出版社，1 9 9 0 施良方课程理论一一课程的基础、原理与问题 m 】北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ：1 2 3 钟启泉现代课程论 m 】上海：上海教育出版社，1 9 8 9 ：1 4 1 - 1 4 3 5 硕十学位论文 学段课程的总体规则的结构”，深层结构是“教材内部各要素、各成 分的组合以及各类教材之间的整体组合”。 郭晓明认为，“课程结构问题不只是个技术问题，更重要的是价 值问题，而要在价值层面上反思学校课程结构，就必须把研究的视野 扩展到对知识、对人的生活状况以及对人类社会当今所面临的各种根 本问题进行反思”。据此他提出了整体性课程结构观，主张从宏观、 中观和微观三个层次上建构课程的形式结构与实质结构。课程的形式 结构是指表现于外部的各形式性构成要素及其相互关系，是课程的 “躯壳 。课程的实质结构则是隐含于课程内部的各实质性构成要素 及其相互关系，是课程的“精、气、神是课程的生命之源，决定着 课程价值取向和性质。 吕达认为课程结构分为整体结构和具体结构两个层次。 张传燧认为：各类课程具有特定价值，每组课程类型具有价值互 补性，因而学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有 机统一体。我国现行的课程结构存在严重不足：学科课程占主导地位， 活动课程微乎其微；分科课程占据绝对地位，综合课程微乎其微；必 必修课程占据主导地位，选修课程微乎其微。课程类型单一忽视了其 他课程类型在学生发展方面所具有的价值。因此，张教授认为在课程 结构调整时：1 要构建多样化的课程类型结构、如实施综合课程，开 发地方课程和校本课程增加选修课程的比重。2 构建均衡的科目结构 以重点培养学生的各种能力。3 完善和优化课程内容。如增加学生与 社会现实生活相关的知识。实现课程内容标准的层次化。 二、关于“教育专业人才培养的课程结构”的综述 针对教育专业人才培养的课程结构研究是有理论意义、现实意义 的课题，已经有学者关注，并有很多受启发的文章。这些研究是从问 廖哲勋课程学 m 】武汉：华中师范大学出版社，19 9 1 ：6 4 6 8 郭晓明课程结构论一一一种原理性探寻 m 】湖南：湖南师范大学出版社，2 0 0 2 ：6 3 - 7 7 吕达独木桥? 阳光道? 一一未来中小学课程面面观【m 】中信出版社，1 9 9 1 ：1 8 2 - 1 8 3 张传燧主编课程与教学论 m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 8 ：1 6 7 16 9 6 新型教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 题探讨和对策建议两方面来研究当前教育专业课程结构的。 ( 一) 关于高师教育专业课程结构存在的问题研究： 安徽师范大学的王守恒、周兴国认为：课程结构比例不合理。主 要表现在两个方面：一是基础课程和专业课程的比例不合理，二是专 业课程中必修课程、选修课程结构比例不合理。再就是时间分配不合 理。尤其是在课堂教学、教育实习见习、社会实践三个方面存在着严 重的重理论轻应用的倾向。 沈阳师范学院刘莉莉在教育系专业改造和课程改革的理性思 考中提到从课程结构来看一：课程类型单一，大多是必修课。尽管 从形式上看增设了选修课，有很多还停留在教学计划上，有的既便开 设也并非完全由学生自由选择。课程设置封闭，教育专业的课程开设 越来越走向学科纵向分化，缺乏其他学科知识渗透。课程设置不实用， 一方面实践机会少，见习和实习总计占总课时的不到l o ；另一方面 理论性课程多，能力性、应用性课程少。 湖南师范大学黄中益在高师本科教育类专业“2 1 1 课程体系” 初探中认为湖南师范大学教育类专业的现状中，课程体系与未来的 人才需求明显地不相适应：其一，单一的课程结构。如学校教育专业 和教育管理专业课程结构单调枯燥，只有学科课程，没有活动课程、 核心课程、广域课程等。分科过细，忽视各学科的联系。某些课程部 分内容重复教学。如教育测量与评价、教育督导评估都要重复 教育评价学的内容，既浪费了师生的时间精力，又削弱了课程的 吸引力，不利于教学质量的提高。其二，基础课与专业课的课时比例 失调。如学校教育专业基础课共8 7 8 课时，只占总课时2 6 0 0 的3 3 。 专业课达2 4 8 8 课时，占总课时的7 4 ，专业课课时比例过大，削弱 了基础课，不适应学生继续深造的需要和就业后分工的变换。 湖南师范大学张传燧教授在试论高师课程体系与教学内容改 王守恒，周兴国关于教育系办学现状的个案研究报告【j 】东师范大学学报( 教育科学版) ， 1 9 9 9 ( 1 ) 刘莉莉教育系专业改造和课程改革的理性思考【j 】辽宁高等教育研究，1 9 9 7 ( 1 ) 黄中益高师本科教育类专业“2 1 1 课程体系”初探【j 】高等师范教育研究，1 9 9 6 ( 4 ) 硕+ 学位论文 革一文中指出目前教育系课程体系存在弱、散、杂、泛、重等弊端。 课程结构也不尽合理，突出表现就是单一的分科课程，缺乏综合课程， 清一色的长期课程，没有短期课程。 对该专业的课程结构存在问题的研究概括起来大致认为：一、高 师教育专业课程类型单一，以分科课程占主导地位。二、选修课课程 比例不够，大多是必修课。三、基础课的基础性不强，学生迁移能力 不够。四、课程结构有重理论，轻应用的倾向。 ( 二) 关于高师教育专业课程结构的对策建议研究： 黄崴在论高师教育学专业的改造中提出：教育理论是实践的 和综合的，作为教育研究者或学科教师应具有三方面的知识：，一是 教育学知识，二是学科专业知识，三是教育实践技能，那么教育学专 业课程设置应采取主副修制，主修课程为教育学专业，副修课为学科 专业。新型教育学专业的课程设计应为广域课程，其结构框架包括三 大系列：即教育学类课程，学科类课程( 如数学、中文、英语) 和教 育实践能力课程，每一系列又包含若干课程组合。 湖南师范大学孙俊三教授在论师范院校教育类专业课程结构设 计认为：课程结构类型上要建立多样分层的立体结构，组合纵横交 错的网状结构，创造吐纳有序的开放结构。 郭芬云老师在综合大学教育系科课程结构改革的回顾与前瞻 中认为未来课程结构的改革需要：1 、重新定位，形成特色。2 、实施 “精品”战略，塑造“精品”课程。3 、根据学生层次，形成不同类 型的课程结构。4 、逐渐形成3 + l ，或4 + 1 的课程模式。5 、改革传 统实习模式，不断完善实践环节。 湖南师范大学张传燧教授在试论高师课程体系与教学内容改 革一文中深刻地指出合理的课程结构是实现培养目标的根本保证， 可以从以下几方面进行课程改革：第一，加强专业基础性，通用性课 张传燧试论高师课程体系与教学内容改革 j 】课程教材教法，1 9 9 8 ( 7 ) 黄崴论教育类专业模式之改造【j 】华南师范大学学报( 社会科学版) ，1 9 9 9 ( 5 ) 孙俊三论师范院校教育类专业课程结构设计【j 】湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 2 ，1 ( 1 ) 郭芬云综合大学教育系科课程结构改革的回顾与前瞻 j 】中国高教研究，2 0 0 1 ( 1 ) 8 新型教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 程。第二加强新兴学科，交叉学科和人文学科课程。第三，开设技能 课程。第四，加强和规范活动课程。第五，在课程安排上，力求做到 学科课程与活动课程，分科课程与综合课程，长期课程与短程课程， 必修课程与选修课程，宏观系统课程与微型专题课程，专业课程与广 域课程的有机结合，形成结构合理，功能完善的课程体系。第六，根 据应用型，管理型，理论型三类培养目标的要求，应着手开发设计出 适应不同类型人才培养的课程。 “全国高师教育系科教育教学改革工作小组第二次工作会议综 述”提出课程结构及设置由三部分组成：公共必修课、专业必修课和 选修课。两个方案的突出特点是将学科课程纳入了课程结构之中，确 立了学科课程在课程结构中的地位和作用从而使教育学专业知识和 学科知识有机结合，共同发挥在人才培养中的作用。同时均把外语和 计算机应用基础课程纳入了公共必修课。 对于课程结构的对策研究，学者们是针对存在的问题提出来的， 首先，他们认为要加强基础课程，并拓宽专业口径，其次要加强学科 专业知识，第三是选修课程比例要增大，第四是要增加综合课程，或 其他课程类型，避免课程类型单一。这些分析看到了当前教育专业课 程结构存在的问题，提出了一些相应的对策。但当前的研究有的较为 零散，有的不够深入。从切入的视角来看，有的是从对教育与社会生 活的联系引发开来发表的议论，有的是从课程实践中提出来的几点感 受。课程是实现培养目标的中介，有了合理的课程结构，合适的课程 内容，教育专业人才培养才会适应社会需要。教育专业人才培养模式 需要更新，新型教育专业人才培养目标急需建立，为实现新型教育专 业人才培养目标的课程结构也就成了不可回避的关键课题。 张传燧论高师课程体系与教学内容改革 j 】课程教材教法，1 9 9 8 ( 7 ) 全国高师教育系科教育教学改革工作小组第二次工作会议综述 j 】高等师范教育研究， 1 9 9 5 ( 4 ) 硕十学位论文 第四节研究内容、思路与研究方法 一、研究内容 本文研究机构对象是我国师范大学教科院教育专业课程结构，为 实现新型教育专业人才培养目标对教育专业课程结构进行优化和建 构。教育专业人才的培养曾以本科层次为主，但随着培养规格的提升， 将涉及研究生层次教育专业人才的培养，对课程结构的分析和探究也 将以本科层次为主，并涉及研究生层次。 二、研究思路 本研究在结构上分三个方面：首先是实践层面的分析，在所搜集 到的几所重点师范大学教育专业课程设置资料中，既看到课程结构所 取得的成效也看到其不足。然后，在对现状的分析基础上总结、归纳 出当前高师教育专业课程结构存在的问题。针对问题，为实现新型教 育专业人才的培养目标，依据课程理论、系统论、知识论的理论基础 结合相应原则从加大选修比例，课程类型多样化和科目比重均衡三方 面，以基础课程、核心课程、拓展课程为纵向发展设计出合理的课程 结构，b c d 课程结构。最后，在师资队伍、课程与教学管理、 以及课程资源三方面论述课程结构的保障措施。 三、研究方法 1 文献研究法：通过广泛查阅相关资料，包括哲学、教育学、心 理学、社会学等多学科的著作以及期刊，整理归纳已有的研究成果， 在前人的研究成果基础上来思考自己研究的切入点。 2 比较研究法：从结构论的角度出发，比较国内某些师范院校教 育专业的课程结构，比较湖南师范大学教科院传统的课程结构，结合 当前具体实际，设计出培养新型教育专业人才的b c d 课程结构。 3 系统分析法：课程结构的合理，课程之间的协调与合作，是整 新型教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 体发挥课程功能，全面实现课程目标，实现培养目标的必然要求。而 整体观念是系统论的核心思想。系统论的基本思想方法，就是把所研 究和处理的对象当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究各要素、 各部分各成分之间的相互关系和变动的规律性，运用系统分析方法建 构教育专业的课程结构。 第五节基本概念的界定 一、“专业”概念的界定 教育大词典对专业的解释是：“高等教育培养学生的各个专 门领域。”辞海中将专业定义为“高等学校或中等专业学校根据 社会分工需要所分成的学业门类。学科则是指学术的分类，即“一 定科学领域或一门科学的分支”。从定义可以看出，学科的划分要遵 循科学依据，遵循知识体系自身的逻辑，是从知识本身出发的归纳、 组合或分类。而专业是按照社会对不同领域和岗位的专门人才的需要 来设置的，即按照外在的要求和标准，以学科为依托，为学科承担人 才培养的职能而设置的，他们二者既有联系又有区别。其联系在于学 科是专业设置的基础和依托。其区别有两点：“( 1 ) 学科是根据科学技 术的发展而不断产生、形成的，专业是根据国家和社会的发展需要而 设置的；( 2 ) 学科具有多层次性，目前中国一般划分为一、二、三、 四级学科，专业是依据它作为基础的学科级别而有宽狭之分，并没有 划分为几级专业。”由此我们知道，学科的划分是专业设置的前提， 而专业的设置除依托学科之外，还要考虑社会发展的需要。所以高等 学校按照学科分类、职业分工来设置若干专业，并且有相应的培养目 标和规格，以体现独特的专业性。 顾明远教育大词典 m 】上海：上海教育出版社，19 9 8 ：2 1 2 7 辞海编辑委员会编辞海 m 】上海辞书出版社，1 9 7 9 ：6 6 辞海编辑委员会编辞海 m 】上海辞书出版社，1 9 7 9 ：2 5 7 7 张焕庭主编教育辞典 m 】江苏教育出版社，1 9 8 9 ：6 7 硕十学位论文 二、“教育专业 概念的界定 目前，我国高等教育有11 个学科门类，2 4 9 个本科专业。硕士 生教育的学科门类与本科的专业类大体相同，但比本科多了一类，共 有1 2 类。研究生学科门类下有二级学科3 8 1 个，这些二级学科相当 于专业。本研究对教育专业的概念界定为：师范大学院校教科院本 科阶段的学前教育、教育学、教育技术学、公共事业管理四个专业， 硕士研究生教育中跟教育相关的高等教育学专业、课程与教学论专 业、教育经济与管理专业、学前教育、教育原理专业、职业教育，教 育技术专业。 三、“课程”概念的界定 在英语世界里，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞 ( h s p e n c e r ) 什么知识最有价值? ( 1 8 5 9 年) 一文中。它是从拉 丁语“c u r r e r e ”一词派生出来的，意为“跑道”( r a c e c o u r s e ) 。在我国， “课程”一词始见于唐宋期间。唐孔颖达为诗经小雅小弁篇 “奕奕寝庙，君子作之”句作疏说：“维护课程，必君子监之，乃依 法制。”到宋代朱子全书论学中说“宽着期限，紧着课程”， “小立课程，作功夫”。 现代学者对从对课程的几种定义有多种分析。施良方归纳出六 种：l 、课程即教学科目。这种定义的实质，是强调学校向学生传授 学科的知识体系，是一种典型的“教程”； 2 、课程即有计划的教学活动，这一定义把教学的范围、序列和 进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组 合在一起了； 3 、课程即预期的学习结果。这一定义把重点从手段转向目的； 4 、课程即学习经验。把课程定义为学习经验，是试图把握学生 张楚廷大学教学学【m 】湖南：湖南师范大学出版社，2 0 0 2 ：9 7 - 9 8 陈侠课程论 m 】北京：人民教育出版社，1 9 8 9 ：1 2 - 1 3 1 2 新型教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 实际学到些什么。该定义认为惟有学习经验，才是学生实际认识到的 或学习到的课程。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向 个人； 5 、课程即社会文化的再生产。该定义认为课程应该反应各种社 会需要，以便使学生能够适应社会，从而把课程的重点从教材、学生 转向社会。； 6 、课程即社会改造。有些激进的教育家认为课程的重点应该放 在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面。 学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依 从，使学生具有批判的意识。 张楚廷教授对课程的解释有三种：一、狭义的理解。课程即教学 的科目，例如数学课程、物理课程、历史课程。一般人是在狭义下理 解课程的。二、中义的理解。课程即教学内容。这就是把进入教学的 学科总合起来称为课程。教育理论工作者运用较多。三、广义的理解。 最宽泛的理解是把课程视为学生在学校习得的一切文化之总和。即显 性课程与隐性课程的综合。 我国一些教育辞书对课程的理解分狭义和广义两种：广义课程是 指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一学 科。本研究对课程的概念界定取张楚廷教授对课程的中义的理解， 即课程就是教学内容。 四、“课程结构”概念的界定 课程结构是实现培养目标的重要环节。顾明远认为：课程结构有 广义与狭义之分，广义的课程结构是指“学校课程中各组成部分的组 织、排列、配合的形式。狭义的课程结构是指一门课程中各组成部分 的组织、排列、配合的形式。 施良方课程理论一一课程的基础、原理与问题 m 】北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ：3 - 7 张楚廷大学教学学 m 】湖南：湖南出版社，2 0 0 2 ：6 7 中国大百科全书教育 m 】北京：中国大百科全书出版社，1 9 8 5 ：2 0 7 顾明远教育大词典【m 】上海：上海教育出版社，1 9 9 0 1 3 硕十学位论文 施良方指出，课程结构是指“课程各部分的组织和配合，即探讨 课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。” 钟启泉认为：“课程结构指课程体系中所包含的各种课程要素， 以及各要素之间所形成的关系形态。即课程类型之间的关系形态、科 目之间的关系形态、科目内容之间的关系形态、课程规定性与开放性 之间的关系形态等。” 廖哲勋指出：“课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之 间合乎规律的组织形式”。 系统论认为，结构是指组成有机整体( 即系统) 的各要素、各成 分、各部分相互结合的内在组织形式，它是由各要素、各成分的特殊 本质共同决定的，是按照其自身发展规律逐步形成的内在联系。课程 作为一个整体也是由不同要素、不同成分组成的。本文对课程结构的 概念界定如下：本研究的课程结构是针对师范院校为培养新型教育专 业人才在本科教育阶段和硕士研究生教育阶段教育相关专业中课程 内部的各种课程类型、各课程要素、各成分、各部分之间为实现一定 课程功能的合乎规律的配比、组织形式。 五、“b c d 课程结构”概念的界定 结构决定功能的原理，是整体与部分关系原理的深化。课程结构 研究的必有话题之一是课程功能。课程结构对课程功能起着决定作 用。“课程结构研究也离不开课程价值分析，构建课程结构的第一步， 就是挖掘和澄清社会、个人及不同人群的各种价值需求以及他们内部 的各种价值需求，并对它们作出选择与取舍，最终实现整合。”因而 我们从社会发展、新型教育专业人才培养目标、新型教育专业人才素 质结构出发，设计合理的教育专业课程结构。本文将该课程结构定位 为b c d 课程结构。 施良方课程理论一一课程的基础、原理与问题 m 】北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ：1 2 3 钟启泉现代课程论【m 】上海：上海教育出版社，1 9 8 9 ：1 4 1 - 1 4 3 廖哲勋课程学 m 】武汉：华中师范大学出版社，1 9 9 1 ：6 4 - 6 8 郭晓明课程结构论一一种原理性探寻 m 】湖南：湖南师范大学出版社，2 0 0 2 ：10 5 1 4 新犁教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 b 是指基础课程( b a s i cc u r r i c u l u m ) 。基础课程是指为专业学习 打基础的具有迁移性、适应性和概括性的课程。其设置要根据社会发 展，依学科、专业等因素而划分。基础课程要丰富，宽广，口径宽阔、 知识全面，才能为新型教育专业人才培养做好基础性的铺垫。 c 是指核心课程( c o r ec u r r i c u l u m ) 。核心课程是培养新型教育 专业人才而设置的有很强专业性质的课程。核心课程的学习是基于基 础课程的学习之上的，核心课程在很大程度上要确保人才的培养达到 基本的培养规格与质量。 d 是指拓展课程( d e v e l o p m e n tc u r r i c u l u m ) 。要培养素质全面适 应面广泛的应用型、复合型、创新型教育专门人才，除了要有坚实的 基础课程，确保质量的核心课程之外，还要设置拓展课程。拓展课程 是基础课程、核心课程的拓宽与提高。拓展课程既能照顾学生的兴趣 爱好、发展学生个性，又能拓宽视野、提高素质，加强知识的运用能 力。 新型教育专业人才培养的课程结构简称“b c d 课程结构” 硕士学位论文 第二章高师教育专业课程结构的现状分析及问题探讨 第一节高师教育专业课程结构的现状分析 一、目前教育学专业课程结构现状分析 目前大约3 3 所师范大学教科院，共开设了1 6 个本科层次专业： 教育学、学前教育、教育管理、小学教育、心理学、应用心理学、教 育技术、特殊教育、摄影、广告学、人文教育、影视教育、科学教育、 广播电视编导等。在上述3 3 所师范大学教科院中，设置了教育学 和学前教育学专业的教科院数量分别有2 7 所，也就是说，分别有8 2 的学校开设了教育学和学前教育学专业：有接近或略微超过一半的教 科院开设了心理学、教育管理学和应用心理学这三个专业，其中，开 设心理学( 19 所) 达5 8 ，开设教育管理学( 17 所) 的达5 2 ，应用 心理学( 1 6 所) 专业达4 9 ：开设教育技术学( 1 l 所) 和小学教育专 业( 1 0 所) 的分别占3 3 和3 0 。其中，小学教育是近年来部分教 科院开设的新专业，有些师范大学教科院( 如重庆师大、吉林师大和 徐州师大) 在2 0 0 5 年的招生计划中已经没有教育学专业，取而代之 的是小学教育专业；，也有4 所师范大学开设了特殊教育，占3 3 所师 范大学的1 2 。 尽管各师范大学教科院所开设专业有所不同，但本科课程主要由 通识课程、专业基础课程和专业方向课程三部分组成。三者比例大致 为通识课程占3 7 ，专业基础课程占3 7 到5 0 ，专业方向课程1 0 到2 7 。各校教科院在专业基础课和专业方向课的学时比例略有差 异，但同类专业所开设的科目基本大同小异。现在本文以2 0 0 8 年湖 南师范大学教科院、福建师范大学教科院、东北师范大学教科院、华 翁丽霞，洪明师范大学教科院本科专业与课程设置的现状及思考【j 】内蒙古师范大学学 报( 教育科学版) ，2 0 0 6 ，1 9 ( 7 ) ：1 1 6 翁丽霞，洪明师范大学教科院本科专业与课程设置的现状及思考【j 】内蒙古师范大学学 报( 教育科学版) ，2 0 0 6 ，1 9 ( 7 ) ：1 1 7 1 6 新犁教育专业人才培养的b c d 课程结构研究 东师范大学、首都师范大学教科院的本科阶段的教育学专业和硕士研 究生的课程与教学论专业的课程为例，分析高师教育专业的课程结构 现状。 在我国下列几所师范大学中，本科的教育学专业和硕士研究生的 课程与教学论专业的课程结构如下： 表一：本科教育学专业课程结构表 l 专业基础课专业提高课专业方向课任选课 课程 学门修学门 修 学 门修 学门 修 学夜 分数读分数读分数读分数读 形