（科学技术哲学专业论文）中国科学教育评估指标体系的研究.pdf

摘要 埃德加富尔在学会生存一书中提到：人类发展的目的在于使人日臻完善，使他 的人格丰富多彩。 在稳定的农业社会中，教育所关心的事情是专业技能、传统和价值的传递。但是，如 果我们透过时间从总体上去看教育活动的演变，我们就立刻看到，教育是随着经济的进展 而进展的，从而也是随着生产技术的演进而演进的。因而，国际教育发展委员会认为基本 的问题是：要使科学和技术成为任何教育事业申基本的、贯彻始终的因素。 现实情况下，对教育动机研究集中在对职业的需求和对学习的渴望，这两者是一齐起 作用，但后者的重要性往往被视为是微不足道的。不过，埃德加指出，好奇心，仍然是人 类本性中最大的驱策力之一，而且这种好奇心若能得到鼓励，肯定是最强烈的一种动机， 只是事实上这种好奇心并没有得到这种鼓励。因此。在初等教育阶段，许多儿童就已经对 学习心灰意懒了。所以，人们已经普遍的认识到，那种过分依赖理论和记忆，损害自发精 神和创造性的研究的学院模式的教学制度正越发受到许多国家的拷问。人们发现以传统的 评估方式来衡量科学教育的成果是不正确的。因此，随着新的教育体系不断的创建，人们 对科学教育评估的认识也在逐步深化中，科学教育评估由从事科学知识的传授的评估到科 学知识、科学精神、科学态度、科学头脑、科学方法等科学素质的培养的评估，这中间是 一个漫长的过程，科学教育的教学活动从“教”与“学”的分离到注重发挥教师的引导与 激发学生的自我学习动机的结合，也是经过众多的讨论而科学教育效果的考核从只关注 标准化考试的结果到要对学生进行综合化评定同样是慢慢走过很痛苦的摸索阶段，科学教 育无论是从思想上还是实践上正逐步实现从知识化向生命化转变，为培养一个个具有独立 个性、全面发展的人而努力，科学教育正逐步走向一个希望的明天。 科学教育评估简单的来说，包含两个方面的意思，一方面是对学生接受基础性科学知 识的多寡的评估，其重点落在“科学”上，也就是我f f j 传统概念中科学知识的传授，而另 一方面则是在科学教育活动过程中，对教师、学生以及两者之间教学活动是否符合科学原 则的评估。本文中更多关注的是后者。希望从科技哲学角度出发，关注在教学活动过程中 师生取方表现出来的对科学原始属性的理解，从教师的角度关注的是教师自身的科学素养， 教师的备课能力、教师的上课能力、教师的动手能力、教师的教学观念等等；从教学过程 的角度则关注教科书的编写、科学课程的设置、教学内容的组织、教学方法的选择、教学 效果的考核等等：从学生角度则关注学生科学精神、学生科学态度、学生科学价值观、科 学对科学知识和技能接受能力、科学观念形成程度、创新意识。 科学知识和科学观点是事物与现象的普遍的和本质的精华，而知识体系和方法则可以 使人们对大量的信息作出他们自己的诠释，以自己的方式来吸收它所以不同的国家根据 不同的理由，对自己现有的教学方式作出自己的评价和改造。为改变应试教育片面追求分 数的状况，中国正进行基础教育改革，从实践的成果来看，取得的效果是显著的。随着基 础教育改革的深入，人们的教育观念正在发生积极的变化，但遗憾的是，人们的习惯思维 方式并没有因为新课程或探究能力的培养而有大的改变。这主要是因为目前实行的科学教 育改革还没有与考试改革相配套。因此，构建一个科学的评估体系是当务之急。 因此，本文的主旨在于力图构建一个科学教育评估体系，在结合中国现有国情的基础 上，具体的表现出我国的教育目的，并希望在分析这些互相联结的指标体系后进一步探讨 如何把实现这个教育目的的各种途径和手段结合起来。 本文的内容主要包括：科学教育及其评估的一些基本概念；构建本文科学教育评估指 标体系的哲学原理；科学教育评估指标体系；利用该指标体系对中国的课程改革和“做中 学”案例的评估以及对探究式学习方式的思索。 科学教育评估的理论意义，在于通过对科学教育评估规律的检验和验证，进一步完善 和发展科学教育评估理论，促进科学教育过程科学化，深化科学教育改革，促进科学教育 目标的实现。1 9 9 6 年开始的新课程教育改革拉开了对教师教学活动评估标准改革的序幕， 2 0 0 1 年以后在中国兴起的“做中学”则是来自法国的一种新的探究式学习方法，这两者的 主旨都是希望通过让儿童有机会体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识促进儿童 的全面发展，使其成长为具有良好科学素质的未来公民打下必要的基础。现代的教育要求 恢复人类求知的自然动力，我们不能让儿童的人格分裂成为两个互不接触的世界在一 个世界里，儿童象一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种 违背教育的活动来获得自我满足。对照本文的评估指标体系，我认为，在中国，科学教育 评估的实践意义在于培养学生的科学素养，提倡科学探究精神，让学生在“做中学”中充 分体验科学探究、科学发现的过程。正因为如此，作者希望通过本文构建的评估指标体系 对基础教育改革特别是“做中学”的案例进行评估。企图让人们逐步接受素质教育中科学 素养的培养与训练。 关键词：科学教育教育评估课程改革做中学 l i a b s t r a c t t h i sp a p e rp r o b e si n t ot h er e s e a r c ho nt h ee v a l u a t i o ns y s t e mo f c h i n a ss c i e n t i f i ce d u c a t i o n i ns u m m a r y , e v a l u a t i o no l ls c i e n t i f i ce d u c a t i o ni n c l u d e st w oa s p e c t s ： o n ei st oe v a l u a t eh o wm u c hb a s i cs c i e n t i f i ck n o w l e d g et h a ts t u d e n t s h a v er e c e i v e d ，w i t h s c i e n c e ”a st h ee m p h a s i s ，i e t h ec o n v e y a n c eo f s c i e n t i f i ck n o w l e d g ei no u rt r a d i t i o n a lc o n c e p t ；t h eo t h e ri st oe v a l u a t e w h e t h e rt e a c h i n g - l e a r n i n ga c t i v i t i e sa b i d eb ys c i e n t i f i cp r i n c i p l e sd u r i n g t h ep r o c e s so fe d u c a t i o n t h i sd i s s e r t a t i o nf o c u s e so nt h el a t t e r , a n di t d e s i g n st h ec r i t e r i at oe x p l a i nt h el a t t e rf r o mm a n ya s p e c t ss u c ha st h e q u a l i f i c a t i o no ft e a c h e r s ，o r g a n i z a t i o na n d c h o i c eo ft e a c h i n gm a t e r i a l s ， t h ei n t e r a c t i o n b e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，a n dt h es c i e n t i f i ca b i l i t y o fs t u d e n t s t h ee d u c a t i o nr e f o r mo fn e wc u r r i c u l a ，w h i c ho r i g i n a t e di n1 9 9 6 ， h a sd e v o t e dt oc h a n g i n gt h et e n d e n c yo fp r i o r i t i z i n gc o n v e y a n c eo f k n o w l e d g e ；l e a r n i n gb yd o i n g ”a c t i v i t ya d v o c a t e so f f e r i n gc h i l d r e n o p p o r t u n i t i e st oe x p l o r em y s t e r i e so fn a t u r eb y t h e i ro w n e x p e r i e n c e ，s o t h a tt h e yc a r ta c q u i r ea b i l i t yo fs c i e n t i f i ce x p l o r a t i o na n dd e v e l o pi n a l l r o u n dw a y t h ef o l l o w i n gi st h em a i nc o n t e n t ：s o m eb a s i cd e f i n i t i o n so f s c i e n t i f i ce d u c a t i o na n di t se v a l u a t i o n ，p h i l o s o p h yo fc o n s t r u c t i n gt h e e v a l u a t i o ns y s t e mo fs c i e n t i f i ce d u c a t i o n ，t h ee v a l u a t i o ns y s t e mo f 1 1 1 s c i e n t i f i ce d u c a t i o na n da p p l yt h ec r i t e r i at oe v a l u a t et h ec a s e so f c h i n a sc u r r i c u l ar e f o r ma n d l e a r n i n gb yd o i n g a c t i v i t y , a n dt h i n k i n g o f e x p l o r a t i v el e a r n i n gs t y l e k e yw o r d s ：s c i e n c ee d u c a t i o n ；e d u c a t i o n a le v a l u a t i o n ；r e f o r mt h e c u r r i c u l a ；l e a r n i n gb yd o i n g i v 东南大学学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东南大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 研究生签名：歪! 堇 日期：型五旦f 东南大学学位论文使用授权声明 东南大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆有权保留本人所送交学位 论文的复印件和电子文档可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人 电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文外，允许论 文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊登) 论文的全部或部分内容。论文的公布( 包 括刊登) 授权东南大学研究生院办理。 研究生签名：篁遂导师签名： 7 ， 导言：教育过程是生命化的过程 导言：科学教育过程是生命化的过程 什么是科学，什么是科学教育? 这一直是一个仁者见仁，智者见智的问题。自然科学 诞生以来几百年间，大家对此仍无一个固定答案。 科学教育的话题是沉重然而又充满希望的。昨天固然沉重，但“明天却是一个新的明 天”，在经历了众多对“科学教育是什么”、“科学教育为什么”等纷杂的讨论过后，我们对 “科学教育”一词也许又要再度返回到人生的初始处来寻找它的元始命意。“我们幼小时 所得的印象，那怕极微极小，d , n 几乎觉察不出，都有极重大极长久的影响。正如江河的 源泉一样，水性很柔一点点人力便可以把它导入他途，使河流的方向根本改变。从根源 上这么引导一下，河流就有不同的趋向，最后就流到十分遥远的地方去了。”。可见，科学 教育的本质在于引导人的价值自觉，帮助人们从小树立正确的人生观，在多维度价值的张 力间培养一个又一个健全而富有个性的人，所以，科学教育的真谛在于培养主体对生命价 值的追求，而不是部分人理解的仅是为了某一畸变了的功利价值。这就要求科学教育过程 应该是生命化而非知识化。科学教育的知识化是人对教育中的知识的一种外在化的吸收， 科学教育的生命化则意味着人对生命真谛的觉醒，对蕴于知识中的智慧的统摄。 科学在近现代的快速发展，让人们一度以为科学就是世界的主宰，是不可背逆的权威， 科学技术的影响深入到每个人的思维方式和精神气质之中。而传递科学知识的教师，也同 样自认为或被认为是各自学科的权威，他们的任何一句话，学生们都应该听，而且多听一 句就等于多学一点。考试则多得一分，他们只需把教师灌输的内容无保留的记住。无疑问 的接收即可，贝尔纳曾经说过：“至于说到学习科学方法，那就完全是一个笑话。实际上， 为了教师的方便，为了适应考试制度的要求，学生不但没有必要学习科学方法，相反地倒 有必要学习恰恰相反的东西，那就是全盘接受教师和教科书所教的东西并且在教师要求之 下把它复述出来，不管他们自己是否觉得有意义。”。然丽，从后现代观点来说。科学不是 权威，整个世界充满了复杂多变，只有带有一种摧毁的否定性的思维，人类才能不断认识 自己存在和不断向前发展。美国现代教育理论家，科学主义教育哲学的代表杨曼斯指出： 与古典教育相比，科学教育能提供一种更优越的文化氛围。因为科学的思维方式比科学内 容本身更重要，科学教育的目的，是使受教育者全面接受自然科学思维的思维方式和表达 习性的训练，使之逐步养成严谨、求实、敏于创新的特质。但是遗憾的是，中国一真阱来 奉行的却都是应试教育。以分数来衡量基础教育的成效，真正重视的是考试和升学率。尽 管中国从1 9 9 6 年开始新课程教育改革，2 0 0 1 年又开始兴起“做中学”活动，应该说，这两 项教育改革从实践的学校来看，取得的效果是显著的。随着基础教育改革的深入，人们的 教育观念正在发生积极的变化，但强大的应试教育压力，学校、家长的习惯思维方式并不 是那么容易改变的。片面追求分数的状况并没有因为新课程或探究能力的培养而有所改变。 教师、家长的最大担忧，是目前实行的科学教育改革没有与考试改革相配套。学校领导对 科学教育改革的重视程度远不如对成绩的要求，教师和家长们从目前推行的素质教育中都 已经感受到改革在孩子身上发生的积极变化，他们一致认为，如果抛开考试，真正按照课 程改革的目标发展，的确有利于学生的发展，但他们普遍怀疑。按照现在的这种考试方式， 实验区的孩子如何与全国其他大部分学生相抗循? “目前的基础教育状况是不利于创新人 才培养的。创新能力和创新热情在儿童时期已经被消磨殆尽，到大学阶段，许多学生已经 毋约翰洛克( l o c k e ，j ) 蓍傅任敢泽教育漫话【m 】北京：教育科学出版杜。1 9 9 9 o 参阅：周毅著2 1 世纪中国两大支柱：教育科技化与科技教育化 m i 福州：福建教育出版社，2 0 0 1 第 1 5 页 审贝尔纳科学的社会功能【m 】商务印书馆，1 9 8 5 第1 2 2 页 东南大学硕士学位论文 失去了学习和研究的热情，这是很可怕的，只有能力特别强的，“压不垮”的极少数人， 可以脱颖而出，这样下去，创新型国家如何建成。”所以，如何处理中国目前教育制度与 评估体系之间的矛盾是我们进行教育改革的关键所在。韦珏院士曾在博客中提到：“没有 评估的教育改革不是完整的教育改革，也不是负责任的教育改革。”。 不过，科学教育评估却是一个较新兴的领域，它的出现至成熟也是近几十年的事情。 美国的幼儿园和小学的科学教育在六十年代末七十年代初兴起；七十年代末到八十年代逐 渐成熟，到2 0 0 7 年全美将进行学生科学素质的评估，现在的研究重点在于如何使评估向高 中扩展，向5 岁以下的幼儿阶段扩展；向技术教育扩展；向社会情绪能力培养扩展。 1 9 9 5 年美国颁布了它历史上第一部国家科学教育标准，这一标准规定了所有学生都应 该知道并能够去做的科学内容，并且提供了对学生学习这些科学内容所达到的程度进行评 估的指导方针。这一标准详述了给所有学生以高质量的科学教育所必需的教学策略、专业 人员发展和支持。这一标准还描述了使科学教育计划具有协调性、连贯性和一致性所需要 的方针政策。其制定的目的就是向我们展示有良好科学素养的一国国民应该是个什么样子。 国家科学教育标准对学生们在不同年级段上需要知道些什么，懂得些什么以及能够做 些什么才算有科学素养，作了简要的阐述。这部标准向我们描述了这样一种教育系统：所 有的学生在学业上都能表现出很高的水准：教师们有权为有效的学习而变通行事t 教师和 学生这相互联系着的两部分人能把注意力集中到学习科学上；支持性的教育计划和系统可 以确保学生们完成学业。 国家科学教育标准所追求的目标，一言以蔽之，就是面向所有学生的科学标准。 这里含有两层意思：一是要优异超群，一是要公正平等这部标准适用于所有的学生，不 论他们是什么年龄和性别，有什么文化或族裔背景。有什么残疾，也不论他们在科学上有 什么抱负，有什么兴趣，有什么动力。学生们理解事物的方式各有不同，而不同的学生理 解的深度和广度亦会因人而异，这跟兴趣、能力和环境有关。但是，所有的学生都可以掌 握这部标准中所描述的那些知识和技能，有些学生完全可以超出这部标准所规定的这些水 准。 所以，这部标准给人提供的只是准绳，它的目的在于有了这个准绳，无论是在国家的 层面上，在州的层面上，还是在地方的层面上，人们要判断一些具体的做法是否有利于把 一个有高度科学素养的社会这一构想变成现实，就都有了依据。这部标准结合课程要求， 对物质科学、生命科学、地球与空间科学等多个方面进行评估。 同样的，现在许多发达国家和一些发展中国家也在2 0 世纪末相继公布了自己国家的 科学教育标准，开展了幼儿园和小学中的探究式科学教育改革，以使新一代的国民有效地 掌握科学概念和概念之间的联系、以及正确的推理方法和模型，培养探究能力和探究的热 情，培养科学精神和合作精神，在大批的培养创新人才的基础上，希望能造就一些项尖人 才。 而在中国，我们的教育评佶因为中国近代学校教育体系发育较晚也相对处于一种摸索 阶段。而且目前的焦点更多的关注在高等教育评估，而基础教育评估只是起步阶段，其取 得的成果也多是分散的。当然，中国的科学教育评估也一直在努力当中，目前我国基础教 育改革也进行的如火如荼，其中两场改革声势比较浩大，一个是课程改革，其目的是希望 改变以“教”为主的模式，培养学生的自主学习能力，一个是做中学活动，希望能够增强 学生的探究能力的培养。 o 韦珏什么是学习科学h t t p ：b l o g h a n d s b r a i n c o m e i y u a r c h i v e 2 0 0 5 0 2 1 4 2 0 0 3 a s p x 髓 0 l 2 0 0 6 7 1 1 。韦珏什么是学习科学h t t p ：b l o g , h a n d s b r a i n ，c o m w e i y u a r c h i v e 2 0 0 5 0 2 1 4 2 0 0 3 ，a s p x 髓 o l 2 0 0 6 7 一1 1 2 导言：教育过程是生命化的过程 与基础教育改革对应的是基础教育课程改革纲要( 试行) 的出台，而做中学则在中 国各大城市都有实验基地。中国的科学课程标准强调的是要了解或理解基本科学事实、概 念、原理和规律，学会或掌握相应的基本技能。能用所学知识解释生活和生产中的有关现 象，解决有关问题。了解科学在现代生活和技术中的应用及其对社会发展的意义。我个人 认为它在某种程度上是美国国家科学教育标准的仿照。也是在统一的科学概念和原理下对 生命科学领域、物质科学领域、地球、宇宙和空间科学领域等领域提出总体要求。 而本文的重点，则是希望从科技哲学角度出发，关注在教学活动过程中师生双方表现 出来的对科学的理解，从教师的角度关注的是教师自身的科学素养、教师的备课能力、教 师的上课能力、教师的动手能力、教师的教学观念等等；从教学过程的角度则关注教科书 的编写，科学课程的设置，教学内容的组织，教学方法的选择、教学效果的考核等等；从 学生角度则关注学生科学精神，学生科学态度，学生科学价值观、科学对科学知识和技能 接受能力，科学观念形成程度，创新意识。 总之，我希望通过本文构建的评估指标体系能够表达出学生获得科学知识的过程中体 现出来的科学原始的各种属性以及在现实教学过程中问题的反馈。在文中最后，结合本文 构建的评估指标体系对中国的基础教育改革：课程改革与“做中学”活动两者进行评估， 并将在评估中发现的各种闯题在结语中予以评述。 第一节早期的科学教育：知识的传授 近代科学的发展使古代人与自然之间的原始和谐逐渐消失，取而代之的是“天人分离” 阶段的到来。“力量”被非批判地崇尚，人们把“征服”和“竞争”视为人生的常态，“知 识就是力量”( 培根) 自从提出之日起就成为几百年来人们信守不移的格言。早期科学被定 义为知识，一种系统化的、有条理的、说明自然规律的理性知识，赫胥黎就曾经指出，“科 学只不过是经过整理和系统化的常识。”。因此，传统概念中，科学教育就是一种知识的传 授。这种狭隘的印记一直影响至今，现在仍有人一提起科学教育，就将其归结于一种数学、 自然科学和技术知识的教育，更狭义的理解就是指物理、化学、生物、地理等自然学科教 育的统称。 正是在这种科学观的指导下，科学尽管在1 7 和1 8 世纪就有了很大发展，但在教育中 却一直不占重要地位，“在1 9 世纪中叶以前，所有伟大的科学家就其获得的科学知识而言 都是通过自学得来的。”。一直到1 8 世纪末叶，人们才认识到，要想获得科学这种知识必须 使用特殊的方法和特定的逻辑的手段，那就是教育，至此欧洲才开始出现提供科学训练的 教育机构。1 8 世纪中叶至1 9 世纪中叶，在西方资本主义国家先后通过了普及初等教育的 法令，在新型中小学里大量开设自然科学课程，科学教育自此迅速发展起来。但是当时的 科学教育主要局限于科学知识的传授，学生只是一个被动接受知识的对象，这种学习活动 使学生缺乏主动性，所掌握的知识脱离生产和生活实际，学生的能力得不到充分发展。 第二节现代科学教育：科学素质的培养 经历两千多年驹发展，科学重新向古代自然哲学作辩证的复归，而与此同时，人们也 逐步发现科学教育应该是一种在自然规律方面的智力训练，而不是把一切科学知识都教给 嗡胥黎著单中惠，平波译科学与教育【m 】人民教育出版社，1 9 9 0 第3 4 页 。贝尔纳者陈体芳译科学的社会功g l m 商务印书馆，1 9 8 2 第1 2 0 页 3 东南大学硕士学位论文 每一个学生。赫胥黎在 论科学和艺术与教育的关系演讲中指出，教育的目的是“培养 青年的各种能力”，。尤其是获得对于事物的观察能力和逻辑思维能力。人们开始提出科学 教育的真正内涵在于受教育者在教育者的示范、鞭策、引导下的学习、觉悟和发展，而受 教育者的这种发展应该是科学知识、科学精神、科学态度、科学头脑、科学方法等多个方 面的综合性的发展。 因此1 9 世纪之后，科学教育进入大力发展时期，在重视科学知识教育的同时，学校又 加入了科学方法、科学思维方式的训练、科学探究和创新能力的培养等内容。至此，科学 教育的目标基本形成一致：让学生了解科学发现的成果，积累科学知识；学习科学方法， 学会用逻辑方法和归纳方法思维等。 所以可见，现代社会已经清楚的认识到。把科学教育仅仅定义为知识的传授是非常狭 窄的，科学内容应该与科学知识的获得过程结合起来，科学知识，作为间接经验，应该是 其学到的过程，包括接受、理解、巩固、应用等基本阶段，而以科学方法为核心内容的科 学教育是一种过程，一种习得的过程，它对学生来说是一种直接经验，包括参与、体验、 内化、外显等基本阶段，而这些就需要教育者通过创设一定情景。以任务组织教学的方式 进行教学来实现，因此科学教育的教学中，要注重学生的直接参与。让学生在参与的过程 中获得体验与内化 第三节“做中学”：改革中的科学教育 近年来，中国的有志之士都在为中国科学教育改革作出自己的努力。韦钰部长提出实 施科学教育改革实验，“让所有学前和小学阶段的儿童有机会亲历探究自然奥秘的过程，使 他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程， 建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力，为促进儿童的全面发展。使其成长为 具有良好科学素质的未来公民打下必要的基础。”9 华东师大叶澜教授在全国各地小学倡导 并主持“新基础教育”教改试验，祸建的壬永，余文森，张文质诸先生在中小学倡导的“指 导一一自主学习”教改试验，他们希望能通过教学方式的改革来确定学生在教学中的主体 性，使先前纯粹被动于某一权威知识体系的受教育者能够将自己的个性契入到主动接受知 识的过程中，使依附性的记忆与背诵被寻求新思路的心智的自我发动所替代。新时期教师 的角色依然是重要而受尊敬的，只不过，这时他不是作为权威知识体系的惟一权威阐释者， 而是作为能够以自己的思想感动，启悟学生的思想的个人。学生因其学习上日渐增长的主 动性要求教师也要以其更大的主动与之配合，教改的目的就在于将教学方式由传统的单向 度的“教”而“学”改变成为教师的引寻与学生的自主间的可能大的双向度张力。 伴随着人们对科学教育认识的逐步深化，随之而来的是随之发展的教学评估的逐步深 化。科学教育评估的发展与人们对科学教育认识的发展之间是作用与反作用的关系，两者 相互促进。相互影响。 1 9 世纪中叶到2 0 世纪3 0 年代，是教育评估的萌芽时期，以美国桑代克为代表的各国 学者都强调用考核的手段对个体在智能上的差异进行研究，2 0 世纪3 0 年代至5 0 年代，教 育思想开始由偏重知识的教育转向重视全面发展人的才能和个性教育，由此也出现了许多 学者对教育测量运动的反思，其中尤以泰勒的“八年研究”最为有名，教育评估过程在本 质上被定义为“确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程。”9 但随着系统 胥黎著单中意，平波译科学与教育【m 1 人民教育出版社1 9 9 0 第1 1 9 页 。孔祥沛教育评估科学刍议i 】教育科学研究1 9 9 0 ( 5 ) 。瞿禳奎主编教育学文集教育评价i 嗍人民教育出版社，1 9 8 9 ，第2 6 3 页 4 导言：教育过程是生命化的过程 论、信息论、控制论等新理论的出现。整体原理、动态原理、反馈原理和控制原理纷纷被 引进教育评估理论体系。各种新的教育评估理论和模式层出不穷。以决策为中心的c i p p 评估模型、以发散思维为特点的应答评估模型、以不受预定活动目的影响为特点的目的游 离模式都出现对泰勒模式的异议。新的理论模型更多强调的是评估的目的不在于证明，而 在于改进，通过教育评估来推动教育的发展，使其由原始的鉴别学生的测验发展到促进学 生全面发展，培养学生创新能力的现代教育中来。 当然限于中国科学教育的现实国情，目前这些工作仍在努力中，对它们最终效果的评 估也仍在讨论中。因此，我这篇论文对科学教育评估指标体系的设计和分析也就局限在以 上对科学教育概念的理解，但是，我想多说一句的是，若从理论上讲，人们对科学教育的 本质的认识也仅停留在此，我认为仍然是不够的 第四节科学教育的本质：促使人的全面发展 澳大利科学哲学家马修斯m r m a t t h e w s 曾在一篇文章中写道：“科学的本质很 久以来就是理科教师和课程专家们所关心的问题，自1 9 世纪初期科学开始在学校课程中取 得一席之地以来，人们一直希望学生不仅要懂得科学，而且要通过内化科学精神和懂得与 欣赏科学的本质，使科学教学对文化品质和个人生活产生有益的影响。显然，要实现人们 这一合理的长期存在的期望，必须依靠教师和课程专家们理解科学方法和认识论。即一些 科学本质的知识。” 那科学教育的本质是什么呢? 正是我们导言中所提到的，从科学教育的知识化向科学 教育的生命化转变，即人的个性发展，全面发展。近代科学的兴起，曾使人性沉沦于机械 的深渊，人类以外的一切事物都被“看成是仅仅有待加工的原料”9 ，当科学作为一种知识 只是被关联于“力量”求知便游离人的生命本质而为急切的功利所驱遣。这一时潮下的科 学教育的知识化即是科学教育的功利化，功利化的科学教育在使人异化为功利的工具同时 也使自身降格为工具的工具。知识化科学教育把人淹没在种种程式化的知识中，正因为如 此，应试教育才会一直占据我们科学教育的殿堂，就算是“素质教育”，“做中学”这些微 的呐喊，在中国目前的现实国情中，也只是萤火之光，显得如此赢弱。 然而，正如近代的天人分离最终会随着对人类片面膨胀的能动性的逐步否定，人类将 走向新的天人合一一样，“人类也将认识到科学教育的目标是揭示人的本质属性，为人的全 面完善开辟道路。 教育的尊严的来自于人的尊严，由知识化科学教育向生命化科学教育转化的关键在于 人的生命真实属性的复归。生命化科学教育把知识归结于一种创造性的智慧，把智慧归结 于时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。世界上永远找不到两片相同的树叶，真正灵动 的生命也只可能属于一个个永无重复的个人。因此，科学教育的生命化在一定意义上也正 可以说是科学教育的个人化或个性化。我们每个人都不满足于安静地在各方面充分发展我 们的个性，而是很焦急地渴望使我们的个性深深地打动别人，并且多少支配他们。这个就 是决定我们科学教育性质的东西。 生命化的科学教育并不弃置或轻蔑知识，它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新 的生命主体的生k 点相契接，个性化的创新思想是科学教育的要旨所在。生命化科学教育 就在于使每个受教育者能够以富有个性的方式组织、提炼、驾驭知识，并因此把切己的体 会和酝酿中的个我的智慧融合其中。 o 丁邦平h p s 教育与科学课程改革 【e b o l i h t t p ：w w w 2 i t e d u c o m z o n g h d a t t i c l e _ p d n t a s p ? a r t i c l e l d = l1 2 ，2 0 0 6 - 0 5 _ 0 1 。罗素著马元德译西方哲学史下卷 m 】商务印书馆，1 9 7 6 第7 页 5 东南大学硕士学位论文 历史在前进，科学教育也随着人类文明的演化不断揭开新的篇章，但无论过程如何 培养人的全面发展，构建和谐人格是科学教育的最终目的。 6 第一章科学教育评估指标体系的设计原则 第一章科学教育评估指标体系的设计原则 科学教育评估原则是实施科学教育评估活动的基本准则，是科学教育评估活动基本规律的 反映，是人们对科学教育评估活动规律的认识与科学教育评估活动客观实际的统，是科学教 育评估活动顺利开展的根本保证 第一节科学性原则 科学的教育评估不单指评估方法、技术手段的科学性，更关键的应该是评估指标体系的设 计要遵循科学性原则，因此，我们首先要关注什么是教学本质，这样才能在指标体系的设计中 让科学教育的科学性思想始终贯彻于整个教学活动过程。 关于教学本质国外有如下研究： 1 、认为教学过程是安排情境、控制反应，使学生形成适当的感应性，并通过练习强化， 最终形成习惯的过程。 其代表人物是美国的教育心理学家桑代克，他认为，教学的本质就在于控制，教学就是使 学生养成某种正确的反应，这种“强化学说”更多的要求发挥教师的作用，强调教学过程的程 序性，因此忽视了学生在学习中的主动性，也忽略了教学中学习所具有的特殊性，按照这种思 路设计出来的评估指标体系容易机械、僵硬。 2 ，认为教学过程是多方面的，而且是综合的，教学与个性发展的所有方面是紧密相联的。 其代表人物是前苏联的哈尔拉莫夫，他认为，学生的教养、发展与教育是教学的重要功能， 依此思路，科学教育评估的重点在于对学生的情感、世界观、思想等等，而这些因素尽管是极 其重要但同时也是难以定量分析的，因此，无法用特定的技术手段加以评估，影响了评估的科 学性。、 3 ，认为教学过程足以儿童为中心的活动过程。 其代表人物是美国教育学家杜威，他认为，学校即生活，主张做中学。 4 、认为科学的本质就是探究和发现。 其代表人物是美国心理学家、教育学家布鲁纳，他认为，教学应该提高学生对所学事物的 掌握、转换、评价和迁移能力，因此，教学的本质是使学生充分发挥其探究、发现能力，从而 获得知识、发展能力。在教学中，应当把学生当作主动参与知识获得的人，依此思路，科学教 育评估关注的重点在于学生对科学教育过程的反馈，注意通过科学教育来发展学生的探索精 神 笔者认为，无论是过多的强调单向的教师的教授过程或是过多的关注学生的学习过程均不 能全面的反映出科学教育的本质。教学过程应该是教授与学习同时存在的过程，因此科学教育 评估体系中，我们要关注教师在教学过程中的不同的认识过程和对教学的不同的情感体验过 程，关注在科学教育中教师主体性的培育和发展，与此同时，我们也应体现出学生主动、积极 参与教学，并将教学活动过程感悟为享受人类文明，体悟人生的一种愉悦的生命活动过程。只 有把教师和学生都看成是教学活动中能动的角色和要素，把师生双方的关系看成是互为主体、 互相依存，互相融洽的关系，才能真正反映教学活动的本质。 第二节一致性原则 科学教育评估结果要具有教育学意义，就要把科学教育目标作为实施科学教育评估活动的 依据。科学教育目标是科学教育目的的体现，是教育价值观的反映，具有导向性、准则性和层 次性的特点，它规定科学教育活动的总方向。 一致性原则是指评估指标设计时要注意科学教育评估目标要与科学教育目的、科学教育价 7 东南大学硕士学位论文 值观相一致。“教育评价是根据一定的教育价值观，或教育目标对教育活动，教育过程和 教育结果进行价值判断的过程。”。因此，科学教育评估是根据一定的科学教育价值观或科 学教育目标，运用可行的科学手段、通过系统地搜集信息、资料和分析整理，在比较信息与标 准的基础上对科学教育活动，科学教育过程和科学教育结果进行预测性，估计性的评判，是科 学教育主体朝向科学教育客体的对象性的活动，是对科学教育客体的反映。从而为科学教育的 不断自我完善和科学教育决策提供依据的过程。具体地说，它是依据一定的教学目标与教学规 范标准，通过对学校教与学等教学情况的系统检测与考核，评定其教学效果与教学目标的实现 程度，运用科学可行的方法做出相应的价值判断以期改进的过程。 人是文化产物，因此所有的科学教育目的都具有一定的社会历史性，它更多的反映出科学 教育客体能否满足主体需要及主体能否意识到客体的某种价值属性，评价活动表现出人们对价 值客体的态度，即科学教育目标与科学教育评估是否可以在某种价值观上保持高度一致。 丹尼尔贝尔从纯生产的角度把社会分为前工业社会、工业社会及后工业社会，在后工业 社会之前，人们关注的重点是如何认识和改造自然而已有的知识经验则成为要达到这一目标 的必要条件，因此，那时的科学教育评估也更多的侧重于测量，通过标准化的考试等方式来测 试受教育者对已有知识的记忆程度，考核其知识量的多寡与其可能获得的社会认同是成正比例 关系的。 而传统的学科教学大纲和教科书主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以 客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。在这种价值观指导下，知识是 一种固化的真理，一堆“死”的符号型的结论。正是在这种科学教育价值观的指导下，学科教 学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆，熟练应答、考试成功的直 接目标。无论是教师或是学生在实践中，都会因“应试教育”强大的压力而造成科学教育价值 观弯曲。因此在学科教学领域中，大部分教师对科学教育价值的选择还停留在“传递知识”上， 其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但在中国目前的现实国 情下只是将其作为一些点缀而已。这些都表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。通 常，在教学目标上被规定得清楚而明白的，大部分是本节课教学的知识“重点”与“难点”， 需要掌握的“技能”、“技巧”其他的方面只是简单的提及甚至根本不写。在课堂上，教师往 往把重点放在使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。总之，素质教育只是被教师抽象地谈 论着的教学价值观，这与他们在教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。 而到了后工业社会，主导的经济活动已转成信息的制造、获取、转化和传递等活动，因此 能够通过高科技手段获得信息，并能对其进行创造性地整理、加工等能力测试则成为新的科学 教育评估的指标，这就要求教学活动在传授科学知识的同时，要更多的关注对受教育者科学方 法、科学思维等科学素质的建立，强调通过素质教育，发展受教育者的个性，构建和谐人格。 因此，新的教学价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传 递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动，健康发展的一代新人。只关 注现成知识传递价值的教师，实际上是在培养以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志 为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中 常常受压抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，科学教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。 科学教育要以学生发展为本，“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，体现在人的各 种关系与活动的交互作用中，因此，要以“关系”与“活动”为框架思考科学教育本质问题。 作为个体最基本的关系与活动有两大类。一类指向外界( 外向式的) ，即个体与周围世界的关 系和实践性活动：一类指向内部( 内向式的) ，即个体与自我的关系和反思、重建性靖动。在 这两类关系与活动中，个体的主动性是十分重要的关链性闶素。它的发生，总是在对外界和自 我及其关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后做出的选择与行动。 所以，教学活动中，教师要注意发挥学生在教学过程中的主体性作用。辩证唯物主义告诉 嘲淑兰主编赵学勒赵敬霞编著教育评估和督导 m 】华东师范大学出版社，2 0 0 0 第4 8 页 8 第一章科学教育评估指标体系的设计原则 我们主、客体之间的关系是在实践活动中体现出来的，主体是实践活动的承担者，具有主动性， 客体是实践活动的跟随者，是被动的，从某种意义上说，主体性是处于终身发展状态的，它既 在实践活动中发挥能动作用，又在实践活动中不断得到培育和塑造，时刻保持学生在教学活动 中参与的积极性，主动性是新的教改的一个重要目标。 因此本文的评估指标体系的设计上，希望在考察教学内容的编排和教科书编写时要注意学 生的认知水平、特点和接受能力，不能完全按学科的逻辑来编制，同时还要注意对不同年龄中 小学生成长需要的关注，注意学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题，期望，兴趣 以及许多潜在的能力的培养。 第三节完备性原则 完备性原则是指科学教育评估指标设计时要 注意理性精神与人文精神的统一，评估手段要 注意客观方法与主观方法的结合，评什结果要考虑鉴定与改进的有机统一。 前工业社会、工业社会，随着科学技术作用日益明显，逐步形成了控制人们头脑几个世纪 并延续至今的机械自然观，它意味着人类只能纯客观地研究自然，在关于自然的知识中排除任 何主观因素，人们希望教学评估能够像计量科学要求的那样精密、准确。“凡存在的都是可测 量的”m 定量化、技术化、准确化是教学评估的主要原则，人们关注的是教学过程中可以定量 化、技术特征明显的理性能力，而象科学思维、科学素养等难以量化的部分则无法进入教学评 估的视野。 这一时期因为科学教育的着眼点是知识的传承，所以更多的强调教师的作用，而忽视教学 活动在某种意义上是一种双主体活动，把受教育者仅作为一个被动的承受体存在，人为的割裂 了教与学的完整统一性，教师与学生成为两种对立的力量，因此，在这一时期，科学教育评估 只起到了管理评价作用，而且多是终结性评估，人们对科学教育评估可能更多的关注点集中在 优劣判断，强调的是一种惩罚功能，一旦科学教育主体或客体与知识的传承发生矛盾，教学评 价就会成为一种制裁、惩戒的手段，因此，科学教育评估更多的只是一种自上而下的行政活动 而非科学教育主体或客体作为自省与改进的手段。人们大多只是根据个人的主观感受和对教学 的理解“想当然”地评说教学活动，经验论色彩十分显著。 这种科学教育评估的方法因为有将教学活动的整体性化为局部性的倾向，因而蛰伏着深刻 的危机。教学与人类社会的发展一样，也存在着可持续发展的问题，只关注知识的量的扩张， 最终只能导致呆读死记，而教学的本质在于促进学生和谐人格的发展。赞科夫明确指出，要“以 尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展。”9 知识经济的到来，让人们对教学评估的本质有了新的认识。知识经济是指建构在知识和信 息的生产、分配与使用基础之上的经济。随着信息产业的迅猛发展，以往应用知识时受时空条 件束缚的困境将被打破，知识的e 造、储存、学习及使用方式都在发生革命性变化，进而使“知 识与训练有了全新的意义，使人类在思想和行为上获得许多全新的内容和方法”，。现代技术的 发展己能够把大量的知识转化为视觉、听觉信息，能够最大限度地调动学生的多种感官参与学 习活动，符号不再是知识信息的唯一表现形态。在这种情形下，教学评估不能仅狭隘地以知识 这样的对象作为评估客体，而应把触角伸向更广阔、更有价值的领域。因此，传统的以评鉴知 识的积累为目的，具有强烈的归纳主义知识观痕迹的教学评估也将被多元化的科学教育评估方 法所取代。长期以来，教学评估中的唯技术主义倾向严重，但是知识经济时代，现代教学理论 努力构建旨在促进学生素质全面发展的发展性评估体系，它在继续保留对语言、数理逻辑等学 习活动中表现出理性精神的关注的同时，也希望通过建立评估指标和改革评估方法，发现、发 展通过科学活动等各种途径展现出来的其它方面的潜能。 o 豪斯作为评价基础的假设 m 】教育学