（课程与教学论专业论文）德育生活化—新世纪学校德育的发展趋势.pdf

中 文 摘 要 “ 教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。 ” 同样， 德育 也只有通过生活才能发出力量而成为真正的德育。与智育不同，德育 的目 的主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德信念以 及相 应的行为方式、生活方式，即让学生过一种好的、健康向上的生活。 生活是德育的起点，是道德践行的土壤。然而，目前我国学校德 育还存在只重知识灌输，忽视学生的道德体验与实践;只重书本知识 的学习，忽视生活中道德资源的利用和开发等情况，致使学校德育离 现实生活越来越远，难以取得实效和跟上时代的步伐，真正做到为学 生的终身发展服务。要改变学校德育实效性不高的现状，就应该让学 校德育从政治化、抽象化、空洞化的说教王国里走出来，回归生活， 关注、指导和引导学生的现实生活，教育并帮助学生通过自己的劳动 创造生活，以文明健康的方式享用新生活。 本文大体分成三个部分:第一部分，德育生活化的依据。从现实 和理论两个方面分析德育生活化的合理性;第二部分，德育生活化的 内涵及意义。论述了德育生活化的丰富内涵，以及德育生活化对学校 德育发展的现实意义;第三部分，围绕德育生活化，开创学校德育新 局面。具体从德育目 标的设置、内容的建构、方法的选择、途径的拓 展几个方面谈德育生活化这一理念在实际工作中的运用。 关键词:德育生活实效 ab s t r a c t e d u c a t i o n c a n b e a t r u e e d u c a t i o n , p r o v i d e d i t g i v e s t h e s t r e n g t h t h ro u g h l i f e ， a n d a l s o , m o r a l e d u c a t i o n c a n b e a t r u e e d u c a t i o n , a s w e l l a s it g i v e s t h e s t r e n g t h t h r o u g h l i f e . t o b e d i ff e r e n t fr o m i n t e l le c t u a l e d u c a t i o n , t h e m a i n g o a l o f m o r a l e d u c a t i o n i s n o t t o s e t u p a k i n d o f i n t e l l e c t u a l s y s t e m , b u t t o s e t u p a k i n d o f m o r a l b e l i e f , a s w e l l a s t h e c o r r e s p o n d i n g w a y o f b e h a v i o r a n d l i f e , i t m e a n s t o l e t t h e s t u d e n t s l e a d a k i n d o f g o o d a n d h e a l t h y l i f e . l i f e i s t h e b e g i n n i n g o f m o r a l e d u c a t i o n a n d t h e s o i l o f c a r r y i n g o u t t h e m o r a l it y . n e v e r th e l e s s , o u r c o u n t rys s c h o o l m o r a l e d u c a t i o n o n l y h a s a t t a c h e d i m p o r ta n c e t o i n c u l c a t e k n o w l e d g e i n t o t h e s t u d e n t s m i n d , b u t n e g l e c t e d t h e e x p e r i e n c e a n d p r a c t ic e o f t h e s t u d e n t s m o r a l e d u c a t io n ; a tt a c h e d i m p o r ta n c e t o l e a rn k n o w l e d g e f r o m t h e b o o k , b u t n e g l e c t e d t h e u s a g e a n d d e v e l o p m e n t o f t h e l i f e s m o r a l r e s o u r c e s a n d s o o n , l e a d e d t h e m o r a l e d u c a t i o n i n t h e s c h o o l i s b e c o m i n g f u r t h e r a n d f u r th e r f r o m t h e r e a l - l if e , h a r d l y a c h i e v e d t h e a c t u a l e ff e c t a n d f o l l o w e d t h e s t e p o f t h e t i m e s , s e r v e d t o t h e d e v e l o p m e n t o f a l l t h e s t u d e n t s l i f e a c t u a l l y . i n o r d e r t o c h a n g e t h e a c t u a l i t y o f i n e f f i c ie n t m o r a l e d u c a t i o n i n t h e s c h o o l , i t s h o u l d l e t t h e s c h o o l m o r a l e d u c a t i o n t a k e o u t o f t h e p o l i t i c s , a b s t r a c t i o n , i n a n i t i o n w a y , r e t u rn i t t o l i f e , c o n c e rn a n d d i re c t t h e s t u d e n t s r e a l - l i f e , t e a c h a n d h e l p t h e s t u d e n t s c r e a t e t h e i r l i f e b y t h e i r o w n w o r k , h a v e c iv i l i z e d a n d h e a l t h y w a y t o e n j o y t h e i r n e w l if e . t h i s a r t i c l e i s c o m p o s e d o f t h r e e p a r t s a s a w h o l e . p a r t o n e , t h e f o u n d a t i o n o f m o r a l e d u c a t i o n b e i n g i n t o l i f e . p a rt t w o , t h e c o n n o t a t i o n a n d s i 娜f i c a n c e o f m o r a l e d u c a t i o n b e i n g t o l i f e . p a rt t h r e e i s a b o u t h o w t o u s e t h e n e w c o n c e p t i n mo r a l e d u c a t i o n . k e y w o r d s : mo r a l e d u c a t i o n l i f e ac t u a l e ff e c t 独 创 性 声 明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。 据我所知， 除了文中特别加以标注和致谢的地 方外， 论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含 为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明 确的说明并表示谢意。 、 学位论文作者签名:a日期: 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了 解东北师范大学有关保留、 使用学位论文 的规定， 即: 东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅。 本人授权东北师范 大学可以 将学位论文的 全部或部分内 容编入有关数据库进行检索， 可 以 采用影印、缩印 或其它复制手段保存、 汇编学位论文。 ( 保密的 学位论 文在解密后适用本授权书 ) # 影名 : 日期 学位论文作者毕业后去向: 工作单位: 通讯地址: 电话: 邮编: 引言 二十一世纪，全球正逐步跨入信息时代、知识经济时代，在科学 技术迅猛发展和国力竞争日趋激烈的国际形势下，教育的发展面临着 前所未有的挑战。一个国家要增强参与国际竞争的综合国力，必须要 提高国民素质。社会的变化发展对人的思想观念、心理素质和道德品 质提出了更高的要求。一个人的素质高低，不仅是他的知识和技能， 更加重要的是他的思想品德。没有知识支撑的思想品德是空洞的，没 有思想品德统帅的知识则是盲目的甚至是危险的。 学校德育课作为培养学生良好道德品质的主渠道，既要让学生了 解道德知识和道德规范， 更要培养学生的道德判断、 选择和实践能力， 让学生真诚的热爱生活，健康的享用生活。然而， 遗憾的是由于受传 统教育思想和应试教育的影响，学校德育还存在 “ 重智轻德”的现象。 中小学德育课程的设置， 脱离了学生的生活实际， 从抽象的规范出发， 以规范要求、剪裁学生，忽视学生的需要和生活，忽视现实社会的多 样性，所以，学校德育难以触及学生的心灵，取得良 好的教育效果。 基于这样的背景，不少理论家与德育实际工作者都指出，要提高 德育实效性，就要使德育回归生活，使德育生活化。本文对德育生活 化这一理念的内涵与实践进行了深入的挖掘和积极的探索，希望对提 高学校德育的实效性提供有益的帮助。 一、德育生活化的依据 生活是道德的基础，是道德的生长点，离开生活世界，道德教育 最终将走向虚无。研究表明，一个人的道德素养，在很大程度上不是 或者主要不是在书斋里养成的，而是在社会生活实践中通过解决一系 列的道德冲突而形成的。所以，道德教育应植根于生活世界，引导学 生去直面现实生活的挑战，使道德教育与丰富的生活世界相联系，使 德育生活化。德育生活化已不是某个零星偶然的意见，而是不少思想 家和德育实际工作者共同注目 的焦点，是二十一世纪学校德育的发展 趋势。 ( 一)现实依据 1 、世界教育改革的需要 2 0 世纪在人类历史上是空前辉煌的世纪。人类历史上重大的发明 创造， 几乎都发生在2 0 世纪。 数量之多几乎超过前1 9 个世纪的总和。 工业的空前发展，科技的空前发明，经济的空前繁荣，交通信息的空 前发达，人类有能力可以登上月球，也有能力可以 “ 克隆”自己，似 乎已 经到了无所不能的地步。 这确实令人惊叹不已，值得自 豪。但在 人们以极大的热情发展经济与科技的同时，道德教育却成为被人们忽 视的角落。 在道德课程设置上，与实际生活相联系的道德课慢慢地演变为纯 理论性的、抽象的道德学课，老师只澄清或讲解道德概念的含义，分 析道德推理的逻辑顺序，比 较各种伦理道德体系，而不涉及现实生活 中的 道德问 题， 规范伦理学及道德教育课变成了 伦理课。 这种脱离现 朱永康: 中外学校道德教育比 较研究 ， 福建教育出 版社，1 9 9 8 年版，第2 4 页 2 实生活基础，只重道德知识灌输的道德教育必然导致世界经济发展与 道德发展极不协调的畸形形象。出现了 社会矛盾加剧，社会道德水平 下降等社会问题。校园中的暴力犯罪、自 杀、偷窃、撒谎、反权威、 脏话、自 我中心、自 毁行为等道德问题呈大幅上升趋势。物质生活条 件的改善并未使人们生活的更幸福， 相反， 人们不知道应该怎样生活， 该怎样去应对这多变的世界，幸福的时代并没有造就幸福的生活。为 改变这种情况，自 二十世纪六十年代以来，西方几个主要国家，在大 力发展经济、科技的同时，道德教育，尤其是学校道德教育研究，成 了人文社会科学普遍关注的热点，出现道德教育回归学校，回归生活 的趋势。 1 9 7 2 年联合国教科文组织提出国际教育的主题是 “ 学会生活”， 确认了终身教育理论，提出一个人要学会生存，就必须按照终身教育 的理论来安排自己一生的学习、生活、工作。1 9 8 9 年，在面向二十一 世纪国际教育研讨会上，联合国教科文组织又提出了 “ 学会关心”， 提出教育是面向未来的事业，要培养青少年一代关心自己生活周围的 一切，提出全球合作精神。从 “ 学会生存”到 “ 学会关心”，是学会 生活意义的不断深入。由此可见，让青少年一代学会生活是国际教育 的共同主题，而只有深入生活才能学会生活。 所以，道德教育只有植 根于生活世界的沃土中，才能开放出鲜艳夺目的 “ 花朵”。 2 、实施素质教育的需要 当前，在我们的教育活动中，仍然笼罩着“ 唯智主义”的阴影， 还普遍存在 “ 一俊遮百丑”的现象。家庭、学校、社会关注的都是学 生的学习成绩， “ 分分分，学生的命根:考考考，教师的法宝”，学 校中的英雄都是分数英雄，而对学生人格的成长和德性的养成往往不 太重视。在这种教育下，我们完全可以培养出国际奥林匹克数理化竞 赛的冠军，但我们却不能普遍地提高学生的能力。2 1 世纪的挑战，要 求学校培养出的学生是知识全面、基础牢固、思维敏锐、富有创新精 神的人。同时，社会的变化发展对人的思想观念、心理素质和道德品 质也提出了新的挑战和更高要求。良好的心理素质和道德素质成为选 人、用人的首要标准。联想集团的要求第一是做人正直，第二是胸怀 大志，第三是善于学习;工 b m 的要求是自 豪感、灵活性，必胜的信心， 又快又好的执行能力和团队精神;柯达看重应聘者的工作方法，团队 合作能力、沟通能力，管理能力和领导才能;n e c希望员工为人正直 高尚，业务精益求精;微软青睐有激情的 人，聪明的人和努力工作的 人:三井注重稳重、自 信等内在品质。可见，社会的竞争不仅是知识 和技能的较量，也是意志和毅力的较量，非智力因素在发挥着深刻的 作用。如果忽视对人的全面素质的培养，必然使我们的学生在未来的 社会竞争中失去优势。 素质教育是面对全体学生、全面提高学生综合素质的教育。德育 是素质教育的核心和灵魂，又是开发非智力因素的重要途径。实施素 质教育客观地要求道德教育植根于生活世界，在鲜活的生活世界中去 激发学生学习的热情，陶冶学生的高尚 情操， 磨炼学生坚强的意志， 提高学生认识、适应和创造生活的能力，认识自 我等。适应生活的能 力就包括对社会生活的接纳和不断变化的生活的主动适应等;创造生 活的能力包括创造自己 生存的物质财富、 创造精神财富以及创造性的 进行活动等。 3 .德育走出困 境的必由 之路 当前，我国德育效率低、效果差是个不争的事实。据一项有关中 学生在道德情境中行为方式选择的调查， 对考试作弊问题， 仅有4 1 . 9 % 的学生表示“ 坚决反对” . ; 2 7 . 3 % 的学生认为“ 不作弊更好， 偶尔作弊 也无妨”;1 2 % 的学生说 “ 看到别人作弊得高分，自己也想作弊”;更 有4 0 % 的学生认为 “ 不作弊太傻了”。当班级里发生打架斗殴事件时， 2 6 . 6 % 的学生不是直接制止， 而是采取 “ 走远点， 不管闲事”的态度。 0 另据中国青少年研究中 心、 共青团中央宜 传部课题组2 0 0 0 年的最新 调查， 在对“ 看见歹徒持刀杀人时你如何做” 这一问 题的回答中， 6 . 8 % 的青少年选择“ 围观看热闹”，1 2 . 2 % 的选择“ 装没看见， 绕道走开” ， 6 . 7 % 的选择“ 拼命跑开” ， 9 . 0 % 的选择“ 与警察一起阻止”， 只有6 . 3 % 的青少年选择“ 率先阻止” 。 这种高认识低行动、 高期望低参与的 状 。朱永样:“ 当 代青少年人生价值观的特点及教育对策”，徐汇教育信息网，2 0 0 3 - 1 1 - 0 4 。中国育少年研究中心、 共青团中央宣传部课题组:2 0 0 0 年中国青年思想道德状况调查问卷 与数据c .1 . 中国 青年 研究 2 0 0 0 ( 4 ) 4 况， 说明当代青少年在道德认识与道德实践、道德观念与道德行为之 间还存在着相当大的差距。 难怪有人说我们的学校德育是“ 低效劳动” ， 甚至是 “ 无效劳动”。而导致学校德育低效的原因主要是: ( 1 ) 我们的道德教育失去了它的主体对象。 在道德教育中真正占 主体地位的应该是具有鲜明个性的青少年一代，而我们的道德教育却 失去了这一点，致使各种我们认定和倡导的政治理想、道德原则、规 范、观念成了主体。把青少年视作可以盛放各种美德的袋子，道德教 育就是把社会公认的美德，通过教学的形式让学生理解并牢记。在这 个过程中以为道德条目 是权威的，所以， 他不容学生去怀疑、去独立 思考，教育的目的就是通过说服、规劝或奖惩，使学生无条件的接收 这些内容，因而是一种道德灌输。这样一来居于次要地位的青少年一 代只能被动的理解、囤圈吞枣地接受这些既定的道德规范，只能被作 为盛装道德知识的 “ 容器”。这种 “ 目中无人”的道德教育就是把具 有独立性的生命个体塑造成毫无个性和自 主性的、 模式化和标准化的、 仅仅具备某种使用功能的社会零件。由于青少年一代在道德教育中处 于一种接受者和被塑造者的客体地位，因此，道德教育的最终结果， 只能是把他们培养成没有个性的人。 ( 2 ) 我们的道德教育脱离了现实生活的根基。 道德是一定社会调 整人与人之间关系的一种行为规范，它是和人们的现实生活密切相关 的，是人们在现实生活中调整人与人之间关系的一把尺度。可见， 道 德的 产生是为了人更好的生活。因此，道德教育应该植根于生活，引 导青少年关注现实生活、认识人的价值、珍爱人类的生命、学会和他 人和谐相处、学会健康快乐的生活、做个开心快活的人。而我们的道 德教育长期以来却脱离了现实生活。现实生活中有争议的问题往往不 敢让学生深入讨论，害怕学生思想发生迷乱;生活中尖锐的矛后及一 些阴暗面不敢引导学生去揭示，害怕学生判断是非的能力不强而失去 对国 家和社会的信任: 对敏感的问 题更不敢让学生去直面，害怕学生 出现自由 化。当道德教育脱离或背离它的现实生活根基时，它就只能 成为没有鲜活具体内容的 “ 口号” 和 “ 空壳”，而青少年一代是无法 从这种 “ 口号” 和 “ 空壳” 化的道德教育中领悟到道德的根本及实质 的，同 样它也诱发不出青少年对于人生的领悟、生活的理解、生命的 珍视以及对他人的关怀等基本的道德意识。这种脱离了 现实生活根基 的道德教育所培养出的道德品质，只能成为无源之水、无本之木、无 根之草。 这种失落了主体，脱离了现实生活根基的道德教育，在实际操作 中就表现为:德育目 标贪大求高，缺乏层次性;内容相对陈旧、脱离 学生实际;方法简单、 呆板， 忽视学生主体性的发挥; 途径封闭单一， 未形成 “ 教育合力”; 评价注重文本考试， 忽视学生的日 常行为表现口 由于以上种种原因的存在，使得我国的道德教育的效果一直存在 着低效、甚至无效的问 题。 使本来应当充满旺盛生命力和人性美丽的 道德教育，变得毫无主体能动性， 没有道德意义， 枯燥无味，成为令 人厌烦的灌输和说 教。要想使我国的道德教育走出困难境地，就必须 对道德教育进行改革，找回失落的主体，使道德教育回归生活。 ( 二)理论依据 1 、生活教育的相关理论 关于生活教育的论述与思想可谓源远流长。 在西方，以法国启蒙 运动的巨匠卢梭的自 然教育 ( 实际上是较早的生活教育理论)和美国 现代教育家杜威提出的“ 教育即生活” 最有影响; 在我国陶行知先生 是生活教育理论与实践的 集大成者。生活教育思想中包含了德育生活 化的诸多理念， 给德育生活化的研究以 很大的启迪. ( 1 ) 卢梭:自 然主义教育。 卢梭 ( 1 7 1 2 - 1 7 7 8 ) 是1 8 世纪欧洲最伟 大的 思想家之一。 他从4 4 岁 那年， 隐居6 年， 潜心思 考教育问 题， 1 7 6 2 出 版其教育论著 爱弥尔， 系统地阐述了 他的教育思想。 其核心是: 给儿童以自由，把儿 童当 作儿童看待，给儿童幸福、欢乐和愉快以 及 在教 育活动中的“ 儿童 中 心” 论。 。 遵循自 然 是卢 梭教 育的 基本原 则。 他要求教师必须从儿童的天性出发， 遵循儿童自 身发展规律，根据其 。陈会昌: 德育忧思一转型期学生个性心理研究 ，华文出版社， 2 0 0 0 年版，第1 9 7 页 6 年龄特点和心理特点进行教育。因此，他认为，这种教育的手段就是 生活和实践，让孩子从生活和实践的切身体验中，通过感官的感受去 获得他所需要的知识。他主张采用实物教学和直观教学的方法，反对 抽象的死啃书本。卢梭的教育思想，为现代教育奠定了理论基础，对 整个世界的教育产生了巨大的影响。 ( 2 ) 杜威:实用主义教育理论。杜威在 教育中道德原理一书 中， 通过区别 “ 道德概念” ( m o r a l id e a l ) 和 “ 关于道德的概念” ( i d e a l s a b o u t m o r a l i t y ) 这两个概念来阐述自己 关于德育目 的的观点。 所谓“ 关 于道德的观念”，是指有关道德的知识和信息。它未必对观念所有者 的行为有所规范或制约，因而常常会出现道德上知行不一的情形。而 “ 道德观念”则是指道德的 “ 品格”和 “ 动机”。它 “ 在行动中见效 果，使行为有所改进”。杜威在明确这两个概念的基础上，提出学校 道德教育的目的应当是培养 “ 道德观念”，而不是 “ 关于道德的观 念”。他认为，如果学校道德教育是以“ 关于道德的观念”为目的， 那么事情就非常简单，只需在学校的课程中设置道德课，直接向学生 传授有关道德的知识和信息就行了。然而，这种不能导致学生道德行 为的“ 道德教育”又有什么实际意义呢? 所以，“ 关于道德的观念” 不 应成为学校道德教育的目 的，学校道德教育终究应以 “ 道德观念” 为 目的。 正是基于上述认识，杜威主张:第一， 应通过学校生活和各科教 学来 对学生进 行 “ 间接的 道德教育” ( i n d i r e c t m o r a l e d u c a t i o n ) ， 因 为 学 校生活和各科教学都包含着丰富的道德教育内容。 他指出， 学校生活、 教材和教法是学校可以 用于道德教育的三种 “ 资源”，它们是互相联 系不可分割的，可称为 “ 学校道德的三位一体”。第二，杜威认为， 学校是一种社会组织，教育是一种社会过程，因此，学校生活应是社 会生活的简化，学校道德教育的内 容应当反映社会生活。第三，杜威 认为，道德教育的重要方法是组织学生直接参加社会生活，让学生在 社会生活中受到应有的道德训练。 他谈到美国 某城市有一 所游泳学 校， 不教学生到水里游泳，只是反复训练那些与游泳有关的各种动作。当 别人问该学校学生进到水里做了什么时，他干脆回答说: “ 沉没”。 对于道德训练也是这样，如果只给学生讲些规则、 准则，而不组织他 们直接参加社会生活， 训练出来的学生也只能像游泳学校的学生那样， 在道德上 “ 沉没”。 ( 3 ) 陶行知:生活教育理论。陶行知是我国伟大的人民教育家。 他经过多年的教育实践后提出了生活教育理论。“ 生活即教育” 、“ 社 会即学校” 、“ 教学做合一” 是陶行知生活教育理论的三大原则。 1 9 2 2 年陶行知在 时事新报副刊 学灯上发表 生活教育一文，用 英 文表 述了“ 生 活 教 育” 的 观念 和思 想: e d u c a t io n o f l if e e d u c a t i o n b y l i f e , e d u c a t i o n f o r l i f e ， 即生活教育， 用生活来教育， 为生活而教育。 他反对教师中心， 强调学生的主体性， 主张为了 学生而教育。 他在 教 育的新生一文中曾 这样描述传统教育:“ 先生是教死书，死教书， 教书死;学生是读死书， 死读书，读书死。” 对传统的教师专制的教 育模式作了 彻底的 批判和嘲讽。陶行知把学校比 喻为远离生活的“ 鸟 笼”， 把脱离生活的教育称为 “ 鸟笼子式的教育”，认为 “ 学校里的 教育太枯燥了， 必须得把社会里的生活搬一些进来， 刁 有意思” ，“ 这 好比笼子里面囚 着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿寂寞， 搬来一两个树枝 进笼，以便鸟儿跳得好玩”， “ 然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟的 世界”。 。 因 此， 陶 行知主 张扩大教育的 范围， 把鸟儿放到天空中 去。 学校教育要把完整的 社会生活开放给学生， 把整个生活的 世界提供给 学生，而不只是在学校这个特大号的 “ 鸟笼” 里放几个 “ 树枝” 去嬉 戏。 所以，教育要冲出 校门，走向社会。 陶行知说:“ 教学做有一个共同的中心，这个中心就是 事， 就是实际生活; 教学做都要在 必有事焉 上用功。” 他认为，品德 教育具有知行统一的特点，传授道德知识为第一步，而更为重要的是 把道德知识运用到实际生活中去。 德育与智育对立，是品德教育最大 的不幸。应当运用教学做原理，围绕着 “ 事怎样做” 这个中心进行品 德教育，使学生在实践中修养品德。 m郭元祥: 生活与教育 一回归生 活世界的基础教育论 纲 ， 华中 师范 大学出 版社， 2 0 0 2 年版， 第1 2 9 . 1 3 0 页 . 陶行知教育 论文集) ， 生活、 读书、新知联合发行所，1 9 9 9 年 版， 第1 . 2 页 。 陶行知教育文选 试验乡 村师范学校答客问 北京， 教育科学出 版社， 1 9 8 1 年版. 第6 页 名 总之，从陶行知那里，我们获得的启迪就在于两个基本点:一是 学校德育要着眼于儿童的生活，尤其是建构理想的生活;二是学校德 育要以生活为源泉，回归生活世界，即用生活来教育，通过生活而教 育。 2 、尤尼斯:道德实践活动教育 詹姆斯 。 尤尼斯是美国华盛顿天主教大学的教授、 发展心理学家， 多年从事少年社会化和道德发展研究。 上个世纪9 0 年代初期以来， 他 用8年时间专门探讨了中学生在道德活动中培养社会期望的良 好品德 的过程和机制问题， 提出了 他的青年道德实践活动理论。尤尼斯通过 研究发现，在中学时代，也就是青少年时期积极参加道德实践活动的 人，当他们进入成年期之后，比那些当年没有参加这些活动的人更关 心社会、社区、更多地参加为社会做贡献的志愿者协会，并积极从事 帮助别人、社区发展等公益活动。尤尼斯让他的实验学校里的中学生 自 愿参加当地社区组织的为无家可归者发放救济餐的活动。他还组织 学生回到学校展开讨论，谈自己的感想。结果，学生们自 发的讨论起 他们关心的社会问题来了，比如，政府应制定政策为穷人提供低价住 房问题，通过职业训练增加黑人青年就业率问题，政府官员的腐败和 玩忽职守问题等等。一些学生还说，当他们将来长大成人走上社会之 后，一定要干预政府的政策制定，实现社会公正的理想。 尤尼斯认为，道德行为和道德本体性之间有一种密切的、相辅相 成的关系:道德行为导致道德本体性的产生， 道德本体性又反过来促 进了 道德行为，并由 此使道德本体性得到巩固。尤尼斯指出，美国的 很多中学生经常参加这种有助于培养良 好习惯并建构他们的道德本体 性的社会服务活动。 根据对美国 全国高中的 抽样调查，1 9 9 7 年至少有 6 0 % 的中学生参加了各种社会服务活动。 这一事实对我国那些还在坚持 让学生大量的背诵政治教科书上的条条框框、并以学生背诵的好坏给 他们的 “ 思想品德” 打分的教师们可能会有启发。 3 、主体德育思想的确立 在传统的计划经济体制下，再加上长期封建主义的影响，中国人 的个人主体意识和主体地位相当薄弱，随着传统的计划经济休制的打 破和社会主义市场经济体制的建立，我国开始了一场真正的具有革命 意义的社会转型。这次社会转型，是以社会主义市场经济体制的建立 为先导，由此引 起一系列社会政治生活、文化生活等整个社会结构的 变革。这一变革的明显结果是个人的自 我意识与主体意识显著增强， 表明了人们正在逐渐由依附走向独立，因为市场经济要求的是自 我独 立的主体。 反映在德育理论上， 就是“ 人是主体” 的 思想得到了 确立。 主体与客体，是一对用于说明实践活动和认识活动的哲学范畴。 主体是实践活动和认识活动的承担者，客体是主体实践活动和认识活 动的对象。 主体性是人在实践活动和认识活动中所表现出来的自 主性、 能动性、创造性。自 主性是主体性的核心，英国学者迪尔登对自 主性 做了 说明: “ 独立做判断:批判的反思这些判断的倾向以 及依据这些 独立的、反思的判断将信念与行为整合的倾向。”主体性德育就是指 以 发展学生的主体行为目 标导向 和价值追求的教育，其目 的是造就学 生能够自主地确定自己的价值取向、理想信念、道德选择、思想观念 和行为准则，自 主地确定赞成或反对哪种社会思潮， 接受或拒绝哪种 思想教育;是培养学生在碰到现有道德取向和道德规范与现实道德生 活 相互冲突或面对道德困 境时，具有创新道德取向与道德规范的勇气 和能力。 4 、马克思主义的相关论述 从历史的角度看， 道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动， 是人们在社会生活中自 发形成的。马克思指出:“ 人的本质并非单个 人所固有的抽象物. 在其现实上，它是一切社会关系的总和。” 社会 关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。社 会关系是人的生存方式， 通过在实践中人与人之间的交往而形成。实 践中的人际交往是人类存在和发展的基础。道德的基本问 题是处理人 们之间的利益关系问题。人们彼此的利益关系只有在人们的交往中， 在 人 们的 社会实践活 动中 产生 和改 变， 道德需 要的 产生 也 是如 此。 恩 格斯指出:人们自 觉或不自 觉的，归根到底总是从他们阶级地位所根 据的实际关系中， 从他们进行生产和交换的经济关系中， 吸取自己的 道德观念。这就是说人们的道德和道德需要是在人们的社会关系中 产 生和形成的，在人们的交往和实践中 通过彼此之间利益关系的处理表 现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个人的言行是善 的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人 们不断的社会交往和实践中， 才能形成一个人的稳定的道德品质和情 操。i s 世纪法国著名的思想家爱尔维修曾经说过: “ 如果我生活在一 个 孤岛 上， 孑 然一身， 我的 生 活 就没 有 什么 罪恶 和道德， 我 在 那里 既 不能表现道德，也不能表现罪恶”。 由此可见，道德教育要植根于现实生活中，直面生活的问题和困 境，而不是隔离生活，在知识的真空中进行。 二、德育生活化的内涵及意义 ( 一)德育生活化的内涵 生活是个复杂的概念，有时泛指人的存在背景，如 “ 在社会生活 中”:有时指人的存在状态，如 “ 你生活的怎么样”。 现代汉语词典 中的解释:生活是人或生物为了生存和发展而进行的各种活动。无论 生活的概念如何复杂， 个体生活也好，总体的人类生活也好， 有一点 可以肯定，那就是:生活是指人的生命动态展开过程，是与人的生存 和发展直接同一的，生活是由人来完成的，人通过生活才能成为人。 德育生活化是指以生活为根基，以学生为主体，以实践为途径， 旨 在构建良 好道德品质， 提高生活质量的德育理念。这一理念具有丰 富的内涵。 1 、生活是德育生活化的根基 “ 没有生活作中心的教育是死教育。没有生活作中心的学校是死 学校。 没有生活作中心的书本是死书本。 ” 没有生活的德育同 样是“ 死 德育”。生活与道德是一体的，生活是道德得以 生长的土壤，离开了 生活， 道德是无法进行 “ 无土栽培”的。 所以说， 真实有效的德育必 须从生活出发、 在生活中 进行并回到生活。 ( l )德育从生活出发， 意味着德育不能从抽象的道德概念出发、 不能从无内容的道德理性能力出 发。从抽象的道德概念出发的德育只 能 使德育变成知识教育、 道德学习变成概念学习。学习美德不能从什 么是美德开始，学习 诚实不能从什么是诚实开始。学生在接受道德教 育 之前， 头脑中 并非 是 一片 空白 ， 学生 不 是生 活 在真 空 之中，日 常 家 庭生活，学校生活和社会生活的熏染，使他们已 经形成了某些道德观 念，有的甚至和我们的德育目 标相抵触，不同的生活背景使他们面对 同 样的问题时的表现大相径庭。因此， 在进行德育时， 不应急于进行 1 2 说教灌输，而应首先从学生的生活实际出发，了解学生的生活，贴近 学生的生活，把握学生的既有道德水平，引导学生对已有的道德观念 进行梳理和反思， 只有这样才能让学生知道自己缺少什么， 需要什么， 刁 能真正发挥德育的人格涵养功能。 ( 2 ) 德育在生活中展开， 是指德育在动态的生活而不是静止的生 活中展开，也就是在生活过程中展开。道德学习与道德教育的过程是 与生活过程内在一致的，与生活过程背离的德育是病态的、无效的德 育。生活是德育的起点，因此，从生活中开始的德育不能从生活中走 开，也无法从生活中走开.从生活中走开的德育，如同在岸上通过做 动作教儿童游泳一样，是无效劳动。 人无时无刻不在生活的浸染中，活生生的生活在潜移默化之中对 人的道德产生了深刻的影响。正如王充在 论衡 率性篇中所说: “ 蓬生麻间，不扶自 直;白沙入淄，不练自黑。”德育不仅要在学习 生活中展开， 而且要在日常生活中展开， 充分吸收生活世界的直观性、 本真性、体验性，在人的现实生活中，而不是在道德概念的演绎、道 德思维能力的开发中完成自己的任务。 ( 3 ) 德育回到生活讲的不是离开生活的德育重新回到生活， 而是 指 “ 高于”生活的德育 “ 回到”生活，使人过更美好的生活、善的生 活。德育生活化并不是无条件的迎合生活，而是在生活过程中引导生 活。“ 有的人过着前进的生活， 有的人过着落后的生活。我们要用前 进的生活引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教 育。” 德育 “ 高于”生活， 不是讲德育高于一切生活， 而是指用美好 的生活引导一般的生活，使人过上善而美的生活。不仅是用 “ 有的人 的前进的生活”引导 “ 有的人的落后的生活”，而且用每个人自己善 的 生 活引 导其非善的 生活。 2 、学生是德育生活化的主体 以往的学校德育把学生视为 “ 美德袋”、 “ 道德容器”，学生失 去了在道德教育过程中的主体地位。德育生活化就是要找回这个曾经 失落的主体，承认并尊重学生在德育过程中的主体地位，而在德育过 。高 德 胜: “ 生 活德 育引 论” ， 道 德教 育 研 究 ，2 0 0 2 年第s 期 ( 总 第1 0 期) 1 3 程中尊重学生的主体地位主要体现在以下几个方面: ( 1 ) 重视学生主体性的发挥。 尊重学生的主体地位， 首先要培养 和发挥学生的主体性。主体性是人在实践活动和认识活动中所表现出 来的自 主性、能动性、 创造性。自 主性表现在主体从自己 的目 的 和愿 望出发主动地与客体发生关系和相互作用，使客体朝着有利于主体需 要的方向发展;能动性是人区别于动物的本质与特征，其实质在于选 择;创造性是主体人的能动性的凸 现，其实质是对现实的超越，即主 体不再盲目 的满足于自己的现状， 在理论上和实践上能动的把握客体， 对客观世界原有事物的现象和本质进行分析、综合、推理、想象。发 现新规律，提出新的知识和方法。 德国教育家洪堡曾说: “ 教育必须培养人的自 我决定能力，不是 培养人去适应传统世界， 不是首先要去传播知识和技能， 而是去唤醒学 生的力量， 培养他们自 我学习的主动性、 抽象的归纳力和理解力， 以 便 使他们在目 前无法预料的种种未来局势中自 我做出 有意义的选择。” 因此，教师应努力创造各种条件，采用灵活多样的形式，培养和发挥 学生的主体性， 提高学生的道德选择能力和判断能力。 在德育过程中， 如果教师以权威自居，过多的压制和干预，将严重挫伤学生的道德进 取心，妨碍其道德主体性的发展。所以， 应建立一种民主、平等的师 生 关系，给予学生充分的民 主和自 由。 教师在德育过程中不是过多的 对学生宣布一些不容置疑的道德戒律， 而是提出一些允许思考及发展 的 道德要求;不是急于发表自 己的导向 性的意见，而是倾听学生的看 法。对于师生共同面临的一些新的道德现象，则不是不懂装懂或设法 回避，而是认认真真的和学生一起商讨， 共同探索。这样才能把学生 培养成为积极思考、勇于开拓、 敢于创新的道德发展主体. ( 2 ) 重视学生个性的发展。 所谓个性， 指的是由智力、 情感、能 力、性格等构成的复杂整合体， 包括自 主性、创造性、独特性和 完整 性四个有机元素。 “ 个体 注定要个性化， 就像人的身 体 注定 要成长一 样不 容置疑。 ” 。 吴 海 燕:“ 德 育 生 活 化 ” - 一 利 3 e 放 式 德 育” 。 .峨尔等著: 荣格心理学入门， ，第1 1 4 页 南京 晓 庄学院学报， 2 0 0 3 年第3 期， 第2 0 页 荣格这句话鲜明指出了个性发展在一个人成长中的重要性和必然性， 特别是对于成长中的中学生而言，意义更为重大。个性充分、健康的 发展是形成各方面良好素质的基础。品德就是个性的一种特殊形式， 品德是个性特征中具有评价意义的一个侧面。因而提高道德品质实际 上就是发展个性。长期以来受大一统经济模式的影响，学校德育存在 着一定的不足，诸如:重视集体教育，忽视自 我意识的培养:强调对 社会、集体的服从，抹杀个体发展的需要;突出思想政治教育，淡化 个性心理品质的培养;在许多教育者那里，唯命是从、老实本份的学 生受到赞许、认可，而爱标新立异的孩子则被斥责等等。这样做的结 果不仅压抑了学生个性的发展，而且造成学生依附感强、不善交际、 没有主见、死板教条、缺乏创造力、知识面狭窄的个性。二十一世纪 是国际高科技竞争和人刁 竞争的世纪，它需要的是大批 自主自 立、自 强自信、具有高度创造性和高度责任感的有个性的人才 。因此，在学 校德育过程中，教师要关注学生的个性发展，在自己心目中对学生的 个性特点做一个评价，并且因人而异的对待他们。 马卡连科曾经说过: “ 要根据个人的品质、个人的爱好和个人的 能力，把个性向最适合于我们需要的那个方向发展.”在学校德育过 程中，教师要尊重学生的个性和个体差异，依据扬长避短，发挥优势 的原则，对学生进行引导和点化，使学生的个性得到充分、健康的发 展。 ( 3 ) 重视学生合理道德需要的满足。 需要， 是人对某种目 标的欲 望与渴求，表现为愿望、兴趣和动机等。从马克思主义哲学的观点来 看，满足需要是人类认识活动和实践活动的出发点。需要是人感到某 种欠缺而力求得到满足的一种心理状态。品德的形成发展是一个有目 的的主动接受、认同并内化社会道德规范，且在一定情景下把他外化 出来的过程。因此，这一活动过程就必然与需要相联系，没有需要， 社会道德规范就难以被人认识并内化， 更不会有学生自 觉的道德行为， 忽视学生道德需要的德育，实际上就是 “ 目中无人”的德育。所以， 需要在品德形成发展的心理结构中是不可缺少的环节，具有极重要的 地位，也是最活跃的因素. 在学校德育的过程中，教师应该了 解、尊重学生的需要，充分重 视学生需要的现状和发展方向。实践表明，学生有自己求善的需要。 例如，对于反腐败、下岗等社会热点问 题，学生有希望通过德育使其 疑虑释然，由 无知变为充实的需要; 有希望通过德育使自身的价值和 尊严得到证实，以满足其自 信自尊的心理追求的需要;有希望通过德 育提高自 身的素质和能力，获得事业的发展和成就的需要。教师应该 重视学生的这种需求，注意引导学生合理追求的满足，或者创造条件 满足学生这方面的需要，并不断激发学生新的求善需要。在重视满足 学生道德需要的同时还要关注学生道德满足的方式和发展方向，对学 生的错误也应该急时指出，加以疏导和转化。 3 、实践是德育生活化的本质 道德的学习不是专门的 “ 理论专修” 所能实现的，因为 “ 理论专 修”只能学到僵死的道德教条:道德能力也不是脱离生活 “ 苦心修 炼” 所能实现的，因为脱离现实生活内容的道德能力是不存在的。当 前德育的根本缺陷就在于脱离现实的生活世界， 用知性思维的方式进 行认知式的、抽象的道德教育。缺乏实践性。而德育生活化是在生活 过程中通过过道德的生活而进行的德育，是实践性的德育。 德育生活化的实践性来自 于生活的实践性。生活不能只是思，生 活是需要过的。因此， 从平凡近俗、日 用常行到以此为基础的德育活 动，都是实践性的。 德育生活化的评价是实践性的。我们常说，看一个人道德素养的 高低，不但要听他怎样说，更要看他怎样做，而做是不能脱离生活世 界的。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是 因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行 为，潜在的品行变为显性的德行，使社会道德规范不断内化到个体品 德结构中，从而不断提高个体道德实践能力。我们只有在学生的具体 行 为 表现中 才能 认 识 和评 价 其品 德 发 展 的 水 平。 德育生活化的实践性表现在其整个过程之中。如前所述，德育生 活