（教育学原理专业论文）城市初中初任教师实践性知识现状及对策研究.pdf

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和一般理论。第三部分提出了笔者的研究思路和研究方法，同时对城市初中初任教师的 调查结果做了深入的分析。第四部分根据对城市初中初任教师的调查结果，结合案例研 究，从社会、教育自身、学校和初任教师个人四个方面分析了初任教师实践性知识缺乏 的原因。第五部分针对前两部分分析的现状和原因，提出有针对性的初任教师实践性知 识建构策略。 结语部分简要概括了城市初中初任教师实践性知识建构的必要性和需要努力的方 向，为后续研究提供参考。 关键词：城市初中；初任教师；实践性知识；现状；原因；对策 一一 辽宁师范大学硕十学位论文 o nc u r r e n ts i t u a t i o na n dc o u n t e r m e a s u r e so f n o v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei nu r b a nm i d d l es c h o o l a b s t r a c t t e a c h e r s d a i l y w o r kr e l i e so nr e l e v a n tt h e o r e t i c a lk n o w l e d g e ，a n dn e e d s s p e c i a l ”p r a c t i c a lk n o w l e d g e ”t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei s ak i n d o fk n o w l e d g et h a tt a i l e f f e c t i v e l ys o l v et e a c h i n ga n de d u c a t i o n a lp r o b l e m s ，i n c l u d i n gt e a c h e r s u n d e r s t a n d i n go f t e a c h i n ga n de d u c a t i o n i td e r i v e sf r o mt e a c h e r s u s i n ga l lk i n d so ft h e o r e t i c a lk n o w l e d g ei n t o s p e c i f i ct e a c h i n gs i t u a t i o n ，a n dt h e nm a k es e l f - c r e a t i o n , r e f l e c t i o na n dd e v e l o p m e n t m u c ho f k n o w l e d g et h a tn o v i c et e a c h e r sh a v em a n a g e di nc o l l e g e so rn o r m a lu n i v e r s i t i e si st h e o r e t i c a l ， h o w e v e r , t h e ya r ep o o ri np r a c t i c a lk n o w l e d g e t h e r e f o r e ，m a k i n gp e r t i n e n tr e s e a r c ho n p r a c t i c a lk n o w l e d g eo fn o v i c et e a c h e r sc a nh e l pt h e mt of i tt h er o l ea ss o o na sp o s s i b l e a n d s m o o t h l yp a s st h ei m p o r t a n te a r l ys t a g eo fd e v e l o p m e n t b a s e do nt h ei n f o r m e dr e s e a r c kt h i sp a p e ru s e st h em e t h o do fq u e s t i o n n a i r es u r v e ya n d c a s es t u d y ，f i r s tt od e e p e rt h et h e o r yo ft e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e ，a n dt h e nt h o u g h a n a l y z i n gt h ec u r r e n ts i t u a t i o na n dr e a s o n so fn o v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei nu r b a n m i d d l es c h o o l ，t h ea u t h o rp r o p o s e ss o m en i c h e t a r g e t i n gc o u n t e r m e a s u r e s ，t op r o v i d e g u i d a n c ef o rt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n da l s op r o v i d eb a s i sf o rs c h o o l st oc u l t i v a t e a n di n s t r u c tn o v i c et e a c h e r s t h i sp a p e ri sd i v i d e di n t os e v e n p a r t s t h ef o r e w o r dg i v e sab r i e fi n t r o d u c t i o no ft h er e s e a r c hb a c k g r o u n d ，s i g n i f i c a n c ea n d p u r p o s e t h ef i s tp a r ts u m m a r i z e st h ei n f o r m e dr e s e a r c ho ft e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g eb o t h h o m ea n da b r o a d ，i n c l u d i n gt h ed e f i n i t i o n ，c h a r a c t e r , s o u r c e ，t o k e n ，f a c t o r so fi n f l u e n c ea n d r e s e a r c ho nn o v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e t h e ni tb r i e f l yi n t r o d u c e st h ei n f o r m e d r e s e a r c ho nn o v i c et e a c h e r f i n a l l y , i tp o i n t so u tt h ed e f i c i e n c yo ft h ei n f o r m e dr e s e a r c ha n d t h ea u t h o r ss t u d ys p a c e t h es e c o n dp a r ti st h eb a s a lt h e o r yo fp r a c t i c a lk n o w l e d g e ，i n c l u d i n g t h ed e f i n i t i o no fr e l e v a n tc o n c e p t sa n dt h eg e n e r a lt h e o r y t h et h i r dp a r tg i v e st h er e s e a r c h t r a i no ft h o u g h ta n dm e t h o d ，m e a n w h i l ed e e p l ya n a l y z e st h ei n v e s t i g a t i o nr e s u l t so fn o v i c e t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei nu r b a nm i d d l es c h 0 0 1 t h ef o u r t hp a r ta n a l y z e st h em a s o n so f d e f i c i e n c yo fn o v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ef r o mf o u ra s p e c t s ：s o c i e t y , e d u c a t i o ni t s e l f , s c h o o la n dn o v i c et e a c h e r , a c c o r d i n gt ot h ei n v e s t i g a t i o na n dc a s es t u d y t h ef i f t hp a r t , t ot h e c u r r e n ts i t u a t i o na n dr e a s o n s ，p r o p o s e sn i c h e - t a r g e t i n gc o u n t e r m e a s u r e st oc o n s t r u c tn o v i c e t e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g ei nu r b a nm i d d l es c h 0 0 1 t h ee p i l o g u es u m m a r i z e st h en e c e s s i t ya n dd i r e c t i o no fc o n s t r u c t i o no fn o v i c et e a c h e r s p r a c t i c a lk n o w l e d g e ，t op r o v i d er e f e r e n c ef o rf u t u r er e s e a r c h k e y w o r d s ：u r b a nm i d d l es c h o o l ；n o v i c et e a c h e r s ；p r a c t i c a lk n o w l e d g e ；c u r r e n ts i t u a t i o n ； r e a s o n ；c o u n t e r m e a s u r e s i i i 辽宁师范大学硕士学位论文 目录 摘要i a b s t r a c t i i i 绪论：l 一、问题的提出1 二、研究意义1 ( 一) 理论意义1 ( 二) 现实意义1 三、研究目的2 第一部分文献综述3 一、关于教师实践性知识的已有研究3 ( 一) 教师实践性知识的定义3 ( 二) 教师实践性知识的构成3 ( 三) 教师实践性知识的特征4 ( 四) 教师实践性知识的来源与生成：4 ( 五) 教师实践性知识的表征5 ( 六) 教师实践性知识形成的影响因素5 ( 七) 初任教师实践性知识研究5 二、关于初任教师的已有研究6 三、已有研究的不足7 第二部分基础理论研究8 一、相关概念界定8 ( 一) 初任教师8 ( 二) 知识8 ( 三) 实践8 ( 四) 实践性知识8 ( 五) 教师实践性知识8 ( 六) 初任教师实践性知识9 二、教师实践性知识的一般理论9 ( 一) 教师实践性知识的来源与生成9 ( 二) 教师实践性知识的构成要素1 0 ( - - ) 教师实践性知识的特征1 l 第三部分城市初中初任教师实践性知识现状1 4 v l 辽宁师范大学硕士学位论文 一、研究思路与方法1 4 二、调查结果分析1 4 ( 一) 教师的教育信念1 4 ( 二) 教师的自我知识：】5 ( 三) 教师的人际知识1 6 ( 四) 教师的情境性知识1 9 ( 五) 教师的策略性知识2 0 ( 六) 教师的反思性知识2 1 ( 七) 初任教师的职前培养与职后培训状况2 2 三、任教一年、两年、三年的初任教师实践性知识差异分析2 4 第四部分城市初中初任教师实践性知识缺乏的原因分析2 6 一、社会因素：初任教师面对的社会压力较大2 6 二、教育自身因素2 6 ( 一) 教师教育一体化机制不够健全2 6 ( 二) 职前教育中的教育理论知识与教学实践脱节2 7 三、学校因素2 7 ( 一) 学校对初任教师教学自主权的压抑2 7 ( 二) 学校的教师评价机制不够完善2 8 ( 三) 学校对初任教师的专业发展缺乏足够的重视2 8 四、初任教师个人因素2 9 ( 一) 初任教师角色适应的能力不够强2 9 ( 二) 初任教师专业发展的自主性不够强2 9 第五部分城市初中初任教师实践性知识建构的策略3 l 一、社会方面：提高教师职业的社会地位3 l 二、教育自身方面3 1 ( 一) 重构教师教育体系，加快教师教育一体化进程3 1 ( 二) 加强理论知识与教学实践的有机结合3 2 三、学校方面3 2 ( 一) 以问题为前提创新岗前培训形式3 2 ( 二) 建立健全新型的教师评价机制3 3 ( 三) 加快教研组改革，强化教研组功能3 3 ( 四) 重视家校合作对初任教师实践性知识的影响3 5 四、初任教师个人方面3 5 v i i 城市初中初任教师实践性知识现状及对策研究 ( 一) 系统深入地学习理论知识3 5 ( 二) 多实践多反思3 6 ( 三) 重视现代信息网络对实践性知识的影响3 6 ( 四) 充分认识个体性格特征对实践性知识的影响3 7 ( 五) 树立终身学习的理念3 7 语3 9 释4 0 文献4 1 城市初中初任教师实践性知识调查问卷4 3 射4 8 辽宁师范大学硕士学位论文 绪论 一、问题的提出 中国自古以来有尊师重道的优良传统。国外教师职业也受到了高度重视。列宁曾说： “教师是太阳底下最光辉的职业。”时至今日，教师这一职业的重要作用主要体现在以 下三个方面：首先，对于社会而言，教师是现代社会先进生产力和先进文化的弘扬者和 推动者。其次，对于学生而言，教师是学生学习的楷模，是人类灵魂的塑造者。最后， 对于教育而言，教师是教育实践活动的主体。因此，任何教育改革没有教师的积极参与 都不可能取得成功。教育大计，教师为本。我国原教育部部长周济曾经强调，办学以教 师为主体，加强教师队伍建设始终是教育工作的永恒主题。特别是面对世界科技发展和 教育变革的巨大挑战，建设一支高素质的教师队伍已经成为我国教育改革与发展的一项 紧迫任务。 2 0 世纪8 0 年代教师教育研究开始转向对教师知识本身的研究，研究者大多认为教 师的日常工作除了要依靠相关的理论知识之外，还需要特有的“实践性知识来支撑。 对初任教师而言，他们在大学或师范院校里掌握的基本上都是教育理论知识，而教育实 践性知识则相对比较缺乏。初任教师从毕业到走上工作岗位，到能熟练地开展教学工作， 这中间必然经历一个过渡期。这一时期是初任教师不断反思、批判自己的教学从而得到 专业成长的过程，也是教师实践性知识生成与完善的过程。因此，我们迫切需要对初任 教师的实践性知识做出有针对性的研究，以帮助初任教师顺利度过这一发展阶段。 二、研究意义 ( 一) 理论意义 首先，本研究针对已有研究中对教师实践性知识概念、特征、构成等界定不统一的 情况，予以重新界定，这对教师实践性知识的基本理论将是一个深化。 其次，随着教师教育一体化的逐步深入，根据教师专业发展的需求，对教师职前培 养、入职培训和在职进修进行全程的规划，建立教师教育各个阶段相互衔接的教师教育 体系显得至关重要。研究初任教师实践性知识现状及建构策略，有利于丰富教师专业发 展理论、完善教师教育理论。 ( 二) 现实意义 随着实践性知识的不断建构与更新，初任教师专业发展的意识和能力也在不断增 强。教育理论只有与具体的教育实践相结合，内化为教师个体的教育信念，才能更有效 地指导教师的教育实践。本研究将通过对初任教师实践性知识现状的研究，提出一些建 构实践性知识的策略，一方面可以为初任教师提供更加具体、有针对性的指导，更好地 城市初中初任教师实践性知识现状及对策研究 发挥初任教师的创造性与潜能，拓展初任教师的专业发展空间，从而提高基础教育的教 学质量；另一方面可以为学校培养和指导初任教师提供一定的依据，以保证职前培养和 在职培训的有效性。 三、研究目的 本研究的主要目的首先在于通过对已有文献的梳理分析，重构教师实践性知识的基 本理论；其次通过对山西省某某市初中初任教师的实地调查，了解当前初中初任教师实 践性知识的现状、存在的问题，探究其原因，然后就这些问题和原因有针对性地提出初 任教师实践性知识建构的有效策略。 2 辽宁师范大学硕士学位论文 第一部分文献综述 一、关于教师实践性知识的已有研究 ( 一) 教师实践性知识的定义 1 9 8 1 年加拿大学者艾尔贝兹( e l b a zf ) 采用个案研究的方法对一名中学教师莎拉 ( s a r a h ) 的故事展开研究。她通过观察该教师的日常教学行为、洞悉这些行为背后的思 想以及让教师自己讲述教学故事等方法来理解这种知识。艾尔贝兹指出，教师以独特的 方式拥有一种特别的知识，即实践性知识，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统 整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识n 1 。与艾尔贝兹相比，柯兰 迪宁( c o n n e l l y ，f m ) 和康内利( c l a n d i n i n ，d j ) 更强调教师知识的个体性，把 教师的知识称为“个人实践知识”。他们认为这种个人实践知识不能独立于教师以外而 被习得或传递，而是在教师的个人经验和个人行为中体现出来的有意识或无意识的知 识。 国内关于教师实践性知识的定义也没有达成一致。陈向明教授认为“教师实践性知 识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来的对教育教学的 认识”瞳3 。李德华认为“教师实践性知识是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身 的实践的反思基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中问题的解决，逐 渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”船3 。姜美玲将教师实践性知识归纳为 “教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式来发现和洞察 自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐 渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识”h 3 。万文涛将其界 定为“教师所拥有的、与课堂情境紧密相连的、高度系统化的、加工到自动化程度的、 在教学实践活动中随时能够迅速调用的知识 哺。 专家学者们虽然从不同角度对实践性知识进行了定义，但总的来说都涵盖了教师已 有的知识经验、教师的反思和教学实践这些因素。 ( 二) 教师实践性知识的构成 艾尔贝兹指出教师实践性知识应包括关于学科内容的知识、关于课程的知识、关于 教学法的知识、关于自我的知识和关于环境的知识。陈向明认为教师实践性知识包括6 个方面，即教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情景知识、教 师的策略性知识和教师的批判性反思知识。徐冰欧也认为教师的实践性知识包含6 个方 面，但与陈向明的看法有所不同，她通过叙事研究，从教师关于课程的知识、关于教学 内容的知识、关于教学方法和目的的知识、关于学生的知识、关于教学环境的知识、关 于自我的知识6 个方面来理解教师的实践性知识。刘汉霞在综合各学者关于教师实践性 城市初中初任教师实践性知识现状及对策研究 知识研究的基础上，提出教师实践知识包括教师的教育信念、教师的自我认识、教师的 反思性知识、教师关于学科内容方面的知识、教师关于课堂教学与管理的技术技巧方面 的知识、以及教师关于学生及其特点方面的知识几个方面。 ( 三) 教师实践性知识的特征 关于教师实践性知识的特征，西方学者没有做出明确的表述。日本学者佐藤学进行 了参与性课堂观察研究，并借助于所做的实践记录和报告，比较全面地揭示了教师实践 性知识的特征，即同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的熟思性 知识、同不确定性占主流的情境相对峙的情境性知识、无意识地运用默会知识的潜在知 识、以每个教师的个人体验为基础的个人知识。哺1 国内不同时期的学者对教师实践性知识特征的描述也不尽相同，比较有代表性的特 征描述有二特征说、三特征说、四特征说、五特征说、六特征说和七特征说，具体请参 看下表： 表卜1 ：国内教师实践性知识特征表 ( 四) 教师实践性知识的来源与生成 格罗斯曼( g r o s s m a n ，p l ) 认为教师实践性知识来源于四个方面：学科知识、学徒 式观察、课堂经验和教师培训。 国内很多学者对教师实践性知识的来源与生成进行了研究。林崇德等人认为教师实 践性知识来自于教学实践的积累。其他学者大多认为教师实践性知识有多种生成渠道。 例如陈向明认为教师实践性知识来自个人经验的积累与领悟，同行之间的交流与合作， 对理论性知识的理解、运用与扩展。李德华从个人生活史入手，运用叙事研究方法阐释 了教师实践性知识的来源与生成，包括个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习和理 论转化。刘海燕运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制，认为实践性知识 不是通过传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结 4 辽宁师范大学硕士学位论文 构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过主体主 动建构的方式而获得的。订3 总的来说，这些学者们认为教师实践性知识的来源与生成包括个人经验、理论学习、 同行交流等方面。 ( 五) 教师实践性知识的表征 艾尔贝兹( e l b a z ，f ) 以实践规则、实践原则以及意象作为教师实践性知识的表征 形式。康奈利( c o n n e l l y ，f m ) 、柯兰迪宁( c l a n d i n i n ，d j ) 和何敏芳提出以意象 规则、实践原则、个人哲学、隐喻、周期和节奏以及叙事主题作为教师实践性知识的表 征形式。呻3 在他们研究的基础之上，华东师范大学研究者姜美玲对已有文献进行综合分 析，认为教师实践性知识的表征形式包含意象、隐喻、实践规则、实践原则、个人哲学、 周期和节奏以及叙事主题等七类，但这七类很难作绝对划分，故此将上述七类表征形式 融合为意象、隐喻、实践规则、实践原则、个人哲学，因为周期和节奏在教师叙说的故 事中只有极其微小的线索，叙事主题贯通于教师的经验叙事之中，意象、隐喻等都是叙 事主题的表现。旧3 ( 六) 教师实践性知识形成的影响因素 国外布特( b u t t ) 和贝默德( b a y m o n d ) 以合作自传的方式对l l o y d 和g l e n d a 两名教师 进行了研究。得出的结论是：l l o y d 的个人知识受其对生存、安全和成功等概念理解的影 响，而g l e n d a 的知识则是植根于她所处的国际背景和多元文化课堂。因此，他们指出教 师的知识受他们作为孩子时的经验、父母、教师、同龄人、文化背景等因素的影响。 国内刘汉霞从教师自身和外部环境两个方面分析了影响教师实践性知识的因素。其 中教师自身因素包括教师已有的知识和经验、教师自我反思水平、教师的职业情感与动 机；外部环境因素包括学习情境的设置和人际关系的互动。姜美玲从教师自身经验出发， 认为影响教师实践性知识形成和提升的因素包括教师的个人生活史、学生时代的经验、 职前培养和在职培训的经验、教师的教学经验。徐冰鸥通过深入教师生活实践，提出教 师个人实践知识与教师个人的儿时经验、个性特征、教学经历、人生价值、文化生态有 关，但是并没有对各影响因素进行详细的论证。n 们 ( 七) 初任教师实践性知识研究 目前我国学者对教师实践性知识的研究比较多，内容涵盖对教师实践性知识的概念 界定、构成、特征、教师实践性知识的现状及获取途径等。但是对初任教师实践性知识 研究的却相对较少。 曾庆彪用个人生活史分析的方法的对一位名叫莫的教师的实践性知识进行研究，得 出新任教师的个人实践性知识与教师过去的生活历史和生活经验密不可分，提出教师个 人应积极进行自我生活史分析；学校应加强教师之间的交流与合作；专业工作者应提供 s 城市初中初任教师实践性知识现状及对策研究 有效的指导与培训。n 妇 时琳琳通过对新入职教师实践性知识的调查，提出课堂教学视频案例可以让教师有 足够的时间去进行观看后的反思，从而提高实践性知识水平，并根据视频案例教学理论 提出课堂教学视频案例的设计及评价策略。n 2 1 二、关于初任教师的已有研究 初任教师是一个比较有争议的概念。美国学者麦克唐纳( m c d o n l d ，1 9 8 2 ) 认为初任 教师是一个已完成了所有的职前培训课程( 包括学生阶段教学实践) 的教师；他已被授 予临时教师资格证书，并受聘于某个学区；他负有的责任通常与那些较有经验的教师所 必须负有的责任在种类和程度上是相同的；同时，他或她正处于从事这个职业或服务的 第一年。n 3 j 我国学者对初任教师的界定没有达成统一，分歧主要表现在任教年限上。有 学者认为初任教师是取得教师资格证书之后被学校聘用并开始从事教学工作第一年的 教师；也有学者认为初任教师是获得了教师资格证书，正在从事教育教学工作，且任教年 限不超过三年的教师。还有学者认为从事教学工作不足5 年的教师都可以称为初任教师。 总之，不同国家对初任教师界定的年限从1 - 5 年不等。根据我国的实际情况，国内很多 学者将初任教师的年限界定为任职后的1 - 3 年。 关于初任教师的研究大多是从宏观上展开的，对城市与农村的差别没有太多的关 辽宁师范大学硕士学位论文 行积极的反思。纠 马顺林通过个案研究的方法对职业适应初期和晚期的两名教师进行了研究，分析了 初任教师教学能力发展的影响因素主要包括：职前教育、学校安排的年级和工作量、教 研组和指导教师的带动和促进、初任教师个人专业发展的主动性和积极性。n 刀 三、已有研究的不足 第一，对教师实践性知识的界定不同，称谓也多种多样。研究者从不同角度对实践 性知识做出的界定有所不同。另外，尤其是国内对教师实践性知识的称谓也比较多，如 叶澜倾向于用“教师实践智慧”，石中英倾向于用“缄默知识”，陈向明等用“教师实践 性知识” 第二，在研究方法方面理论研究较多，实证研究较少。教师实践性知识是在实践中 形成的，对其进行研究应在对文献资料进行分析的基础上，加强对教学实践的关注。目 前国内的研究多采用文献资料法、个案研究法、教师生活史分析法等，针对的大多是小 样本的研究，而用观察法、调查法的则比较少，缺乏对大样本的实证研究。 第三，已有的研究多是对教师整体的实践性知识进行研究，忽视了对不同阶段教师 专业发展水平的关注，对初任教师的研究也相对较少。 第四，对教师实践性知识的基础理论研究较多，而建构策略的提出则多是广泛意义 上的，针对性不是太强。 7 城市初中初任教师实践性知识现状及对策研究 一、相关概念界定 第二部分基础理论研究 ( 一) 初任教师 本文中的初任教师是指完成所有职前培养课程和实习，专门从事中小学课堂教学工 作不足三年的教师。 ( 二) 知识 “知识”的定义，我国目前仍然存在许多争议。现代汉语词典、教育大辞典、 中国大百科全书等工具书系列以及学者、流派对“知识”的界定各不相同，本研究 中笔者倾向于采纳1 9 8 5 年版中国大百科全书教育卷中的知识定义，即“所谓知 识，就它反映的内容而言，是客观世界在人们头脑中的主观印象。就它反映的活动形式 而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物 的概念或规律，属于理性认识”。感性经验和理性认识皆属于知识的范围。n 踟 ( 三) 实践 实践是马克思主义哲学的核心范畴。随着人们对实践问题的深入研究，对实践的定 义也有不同的见解。传统的实践定义过多地强调改造客观世界这一方面，然而许多学者 在对传统实践定义的缺陷进行分析的基础上提出了许多新的定义，他们认为实践不仅在 于改造客观世界，还在于实践主体自身的改造。因此，综合学者们关于实践的定义，笔 者认为实践就是人们有目的、有意识地改造和探索世界同时改造人自身的一切活动的总 和。 ( 四) 实践性知识 笔者根据对知识和实践的界定，认为实践性知识是一种复杂的知识，它的组成既有 显性知识又有隐性知识，既有公共知识也有个人知识，既有经验的知识又有理性的知识。 因此本文中实践性知识即人们在有目的、有意识的实践活动中获得的感性认识和理性认 识的总和。 ( 五) 教师实践性知识 根据前文对已有文献的研究，结合知识、实践和实践性知识的概念，笔者将教师实 践性知识界定为教师在教育实践中将所学到的各种理论性知识运用到具体的教学情境 中，进行自我创造、反思和发展的能够有效解决教育教学问题的具有生成性、可理解性 等特征的知识以及对教育教学的认识。 8 辽宁师范大学硕士学位论文 ( 六) 初任教师实践性知识 初任教师实践性知识，即任职三年以内的教师在教育实践中将所学到的各种理论性知识 运用到具体的教学情境中，进行自我创造、反思和发展的能够有效解决教育教学问题的 具有生成性、可理解性等特征的知识以及对教育教学的认识。 二、教师实践性知识的一般理论 ( 一) 教师实践性知识的来源与生成 教师实践性知识不是自动生成的，而是有许多来源，包括教师的职前培养与在职培 训、教师自身的努力以及教师与同事间的交流合作等。 1 对理论知识的理解与运用 教师在成为教师之前，最先接受的是系统的理论知识，而对这些理论知识的理解有 助于教师在实践中找准方向、明确目标。另外，理论知识应当与具体的教学情境相结合， 在教师有意识的行为下发挥作用，使理论知识能够恰当地运用到教学实践中，达到理论 与实践的交互。正所谓m 万丈高楼平地起”，没有良好的理论基础，教师的教学就会缺 乏后劲，而对理论知识的深刻理解和有效运用，则能帮助教师更加有效地完成教学任务。 由此可见，系统的理论知识是教师实践性知识的重要来源，有助于教师实践性知识的积 累。 ? 2 教师的职前培养与在职培训 教师的职前培养与在职培训是实践性知识最主要的来源。教师的职前培养主要体现 在教育实习上。教育实习可以使教师提前参与教育教学活动，从中了解学校教育的实际 情况，使理论知识与具体的教育情境结合起来，在认识过程上经历一个从理论到实践， 再从实践到理论的过程，为其今后的职业生涯奠定基础。另外，教师的职前社会实践， 如做家教、担任教育顾问、搞教育调研等经历都是实践性知识的来源。教师的在职培训 形式多种多样，常见的有聘请教育专家做专题讲座、开展研讨会、组织教学观摩、听课 评课等。 3 教师对教育实践的反思 杜威最早提出并深入研究了反省思维，之后舍恩将反省应用于职业培训。舍恩认为， 反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步 探究问题。他把“反思”与“行动”结合了起来，提出了行动中反思和行动后反思两个 概念。舍恩更强调行动中反思，强调对个体独特教学情境的深入理解，他认为行动中反 思的结果实践性知识更为重要。n9 1 他认为教学中有一些行为是教师本能的行为，在 行为过程中教师并没有认真去思考，常常也会忽视了行动中的知识。而教学的重要方面 就是发现、判断和验证这些知识，使其升华为教育理论。由此可见，实践性知识是反思 的结果，反思的重要目的之一就是生成和发展实践性知识，从而改进教学实践。 9 城市初中初任教师实践性知识现状及对策研究 4 教师与同行的交流和合作 当前很多学校都要求教师在教学中采用集体备课，他们成立了备课组、年级组等学 习共同体，共同研究教材、教法，凝结集体的智慧用于教学，收到了良好的效果。这充 分说明交流与合作是教师专业发展必不可少的途径，一个人的智慧远不及集体的智慧， 只有积极与同行交流、合作，才能在互补中得以提高，在合作中达到共赢，才能真正提 升教师自身的实践性知识。 5 教师对学生的深入了解 古语有云“知己知彼，百战百胜。 教育是一种特殊的实践活动，因其对象是活生 生的复杂的人。教师面对的是性格各异的学生，只有对每一个学生都深入了解，才能在 教育上做到因材施教，才能在方法上做到得心应手。因此对学生的深入了解可以促进教 师实践性知识的提升，帮助教师顺利处理教学与管理中遇到的难题。 ( 二) 教师实践性知识的构成要素 教师实践性知识是由多种要素构成的，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、 情境性知识、策略性知识和反思性知识。这些要素缺一不可，共同构成了教师实践性知 识的整体，对教育实践发挥着巨大的作用。只有认清了这些要素，才能更深入地理解教 育信念 阐述教育信念的是美国著名哲学家、教育家杜威。他在我的教育信条 c r e e d ) 中阐述了什么是教育、什么是学校、教材、方法的性质和学校 信念。教育大辞典中把“教育信念界定为：教育者峰定信奉的教 本文认为教师的教育信念是指积淀在教师心中的价值观念，表现为教 职业信仰、职业情感以及教师的教育教学目标，是实践性知识的基础， 的核心要素之一。它通常体现在教师的教育教学行动中，通过教师的教 为表现出来，其中教师不经意的行为最能体现其教育信念。教师的教育 来的，而是教师在对自己所从事的教学工作认识逐渐深化的基础上形成 的家庭教育、教师个人的教育经历、关键人物和事件等多方面因素的影 我知识 知识包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。 体现在教师能否运用“自我”进行教学，即教师是否了解自己的性格特 己独特的教学风格，能否在教学中做到扬长避短，能否进行客观的自我 学中进行适当的自我调节，避免消极因素对教学产生不良影响。教师的 右教师的教育实践，影响教师对教学内容的选择、教法的使用等，对教 大。 l o 辽宁师范大学硕士学位论文 3 教师的人际知识 教师的人际知识包括对学生、对家长和对同事、领导的人际感知与交往方式。教师 关于学生的知识直接与教学效果有关，是指教师对学生的关心、与学生的沟通能力、对 学生的激情以及对学生的了解情况。教师关于家长的知识表现为教师与家长的沟通程度 和沟通方式，以及能否通过与家长的沟通实现家校合作，取得良好的教育教学效果。教 师关于同事和领导的知识是指教师能否利用自己的人际常识与同事、领导融洽相处，妥 善处理自己在学校的人际关系。 4 教师的情境性知识 教师的情境性知识是指教师在教学活动中用来创设情感氛围的知识，包括教师采用 何种教学语言、提出何种教学问题、创设何种课堂气氛等。情境性知识是教师做瞬间判 断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，它依赖教师对情境的敏感( 根据情境的细微 差异调节自己的时间原则) 、思维的敏捷、认知灵活性、判断的准确、对学生的感知、 行为的变通等。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程，也不是一种简单的感觉或 无意识的行为，而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥。口刭 5 教师的策略性知识 教师的策略性知识是教师在教学活动各个环节中处理突发性事件所运用的知识。策 略性知识贯穿于教学活动的全过程，表现为教师在特殊情况下采取的非常规的策略。 6 教师的反思性知识 教师的反思性知识主要表现在教师对教学行为的反思过程中。反思的类型多种多 样，可以针对教学中存在的问题在头脑中进行反思，也可以通过写反思日志或博客将整 个过程进行梳理，还可以通过与同事讨论得到不同的经验等等。反思性知识是教师实践 性知识的重要组成部分，教师通过反思教学不断总结和提升自己的经验，对今后的教学 实践颇有好处。 ( 三) 教师实践性知识的特征 教师实践性知识不仅具有知识的一般特征，如系统性、理论性、整体性、科学性等， 还具有其独特的特征。 1 实践性 就教师实践性知识本身而言，实践性是其基本特征。教师实践性知识来源于教学实 践，由教学实践的需求所推动，目的是回到实践中更好地服务于教学。只有躬行于实践、 立足于行动，在教学实践中多体验、多感悟、多反思，才能获得。实践性知识与教学过 程是二位一体的，即实践性知识不能像“婴儿”一样从教学这一“母体”中脱胎出来， 它是镶嵌在教学中的一种知识形态眨3 l ，因此具有实践性。 2 情境性 就教师实践性知识与其认识对象的关系而言，教师实践性知识是产生于具体教学情 1 1 城市初中初任教师实践性知识现状及对策研究 境的知识，具有情境性。传统的知识观认为知识是放之四海而皆准的，其使用范围具有 普遍性，主张知识不以时间空间而发生任何迁移。这种知识观受到后现代主义学者的严 厉批判。建构主义学者斯皮罗等人指出，教育过程中存在着一些普适性的知识，也存在 着一些随着不同情境变化的实践性知识。教育过程中所发生的一切都离不开特定的情 境，时间、空间、人物、事情、媒介等都是影响教育的重要因素，这些因素中任何一个 因素的变化都有可能引起教育情境的变化。教师的实践性知识基于课堂情境产生并运用 于课堂情境。伽达默尔也曾经指出，实践性知识与理论性知识的不同之处在于它是针对 具体情况的，必