（教育学原理专业论文）批判与扬弃：教育异化论.pdf

摘要 随着教育的地位从社会的边缘被推向社会的中心，各界对教育的批评和攻讦之声 也随之兴起，教育之于人性的种种压抑和束缚也遭到严正声讨。表面看，似乎的确是 教育迫使人变成了应试的机器。然而，根本的原因却在于教育自身的异化，即：教育 是在不自由的状态下变成了异在于其本真的活动宏观上背离了其本真的追求，中 观上违背了其固有的规律，微观上则颠倒了其目的和手段。 从历史的角度分析，教育异化具有一定的必然性。从教育发展为一种专门性的社 会活动开始，她就脱离了与生产生活的自然一体，并且，制度化的教育从一开始就具 有了特权的属性，是作为控制大多数人的工具而存在的。此外，人才选拔制度又在一 定程度上导致了人的片面发展。可以说，教育异化是伴随着教育的产生同步而来的。 近代以来，塑造“知识人”的信条和技术异化的影响以及教育之个人身份赋予作用的 过度彰显使教育异化不断加剧。 从现实的角度分析，教育异化的现状不容忽视。当前，不仅教育的内在诉求在外 力的过度干预下已经异化，教育目的被肢解，而且，教育内外功能需求指向也已经异 化，教育功能的失衡也已经成为不争的事实。于是，教育现实活动过程沦为纯粹的应 试与规训，教育俨然已经成了应试与规训的工具，进而使人性关怀在教育中失落，爱 的精神在教育中淡漠，信仰追寻在教育中缺失。结果，教育不但没有在赋予人生存技 能的基础上培养人强健的体质，养成起其可迁移的能力，也没有在关怀人的基础上培 育其全面的品德和完整的个性! 这造成了人的极端片面发展，并进而使教育背离了其 实现人的自由和解放之崇高理想和本真追求，教育异化的程度空前加剧了。 造成教育异化的，既有来自外部的因素，也有来自教育内部的因素。概括地说， 社会生产的发展与教育形式的演进是教育异化发生的根本原因，社会形态的转变使人 的依附关系从自然依附转变为对物的依附，而教育身份则在陌生人社会里充当了最重 要的标识手段，致使权力对教育过度干预，并且，受利益驱使，个人在教育选择方面 也在进行博弈。这些都构成导致教育异化的外部力量。同时，由于我国本土教育理论 的贫困及外来理论的片面，一直以来教育被单纯地定位为服务者，此外，教育理论在 表达形式上存在偏颇，在革新与继承之间陷于迷惘，对外来理论也缺少审慎地甄别和 选择，这些共同构成了导致教育异化的内部力量。 教育异化是一定社会发展阶段的必然现象，因而，当前历史条件下探寻超越或扬 弃教育异化的路径，只能是对教育异化的有限消解。回顾教育发展历程可以发现，教 育异化在不同的历史时期相应地具有不同的阶段性特征：在教育异化主要表现为对教 育权利的争夺的历史阶段，教育对人的关怀主要体现为扩大受教育权利；在教育异化 主要表现为争夺教育机会的阶段，教育对人的关怀主要体现为教育资源供给量的增加； 在教育异化主要表现为争夺优质教育资源的阶段，消解教育异化的主要任务则是确保 优质资源分配的公平和公正。为此，当下要通过化解教育中的权力运作及协调教育中 复杂的利益关系来消解教育的外部异化力量，具体说就是要尊重教育规律、坚持依法 治教；同时，要在反省教育理论自身的基础上，对本土的优良教育传统矢志继承和弘 扬、对外来理论审慎甄别和选择，以此来消解教育异化的内部力量。只要切实地努力， 教育就可以逐渐接近其实现人的全面发展、达到人之自由和解放的本真! 关键词：批判；扬弃：教育异化；消解 a b s t r a c t e d u c a t i o nr e c e i v e sc r i t i c sf 如ma l lt 1 1 ec i r c l e sa si ti sp u s h e dt ot l l ec e n t e ro ft h e g o c i e t y ，f o r 让屺r e a s o nt l l a ti to p p r e s s e dt h el n m mn a t i l r e s e e m i n g l 孔i tw a se d u c a ：t i o nt h a t 咖s 咖d e m st 0b em a c l l i n e sf o re x 锄s w h n e ，a c t u a l l y t l l eb a s i cr e a s o nl i e sm 曲e a l i e n a t i o no fe d u c a t i o ni t s e l 耵m ti st os a y ，e d u c a t i o nv i 0 1 a t e di t so b j e c t i 、，cl a w a n dg e n u i n e g o a lo nm a c r o a n a l y s i s ， a l s o ，i tr e v e r s e di t se n d sa n dm e 趾so nm i c r 0 一a l l a l y s i s f r a n l ( 1 ys p e a k i n g ，n l ea l i e n a t i o no fe d u c a t i o ni so fn c c e s s l 锣t os o m ee x t e n d s i n c eh s e p 蹦l t e di t s e l f 疳o ma n c i e n tp r o d u c t i o l l ，e d u c a t i o nh a se x i s t e da sa 州v i l e g ec o n 订o lo ft h e i n a j o r i 够i na d d i t i o n ，s c r e e i l i n gt e s ta g 伊a v a t e d 咖d c n t s o n e - s i d e dd e v e l o p m e n t s i n c e m o d e ml l i s t o r y ，n l e筋t ho f6 p 讲魄。知伽肠咖t l ea l i e n a t i o no ft e c l l n o l o g ya n dt h c s c r e e n i n gp l a mo f t a l e n t e dp e r s o n ss h a r p e n e da l i e n a t i o n0 f e d l l c a t i o n n o 、a d a y s ，n o to m y 也ee d u c a 廿o n a lg o a li sd i s 船s e m b l e d ，b u ta l s ot h ee d u c a t i o n a l f u n c t i o n s 甜el l n b a l a i l c e d a sar e s u n ，e d u c a t i o nb e c o m e sat o o lf o rd o m e s t i c a t i l l gy o u t ha 1 1 d p u r s l l i i 蟮m a t e r i a lg a i n o nt h ec o m r a r y ，i td o e s n td oi t sd u 哆i nf o s t e r i n go n e sp h y s i q u e ， c u l t i v 砒m go n e sc h a r a c t e r ，o rd e v e l o p i n go n c 龟黼t 1 1 t h u si tc a n ta c c e l e r a t eo n e sa l l r o u n d d e v e l o p m e m t h er e 韶o n sl i ei nb o t hi n s i d ea i l do u t s i d ee d u c a t i o ns y s t e m ：t l l ed e v e l o p m e n to f e d u c a t i o na n d 也ew h o l es o c i e t yi st h eb a s i co n e a si sk n o w t oa l l ，s i n c eh u m a nb e i n g s r e l a t i o n so fd 印e n d e n c e 岫s i t e df o mo t h e rp e o p l et oo b j e c 乜，e d u c a t i o ne x p e r i e n c ep l a y e d t 1 1 ep a no f m em o s ti m p o r t 趾ty 盯d s t i c k s o ，f r o mo u 招i d e ，p o l i t i c a ip o w e r b e g a nt oi n t e r p o s e e d u c 砒i o np r a c t i c e ，b e s i d e s ，c o m p e t i t i o n 眦o n gy o u t l l st o g a i nt h ec h a n c ef o re d u c 撕0 n b e c a m em o r ea n dm o r ei l l t e n s e f r o mn l em s i d e ，o nt h ea 也e rh a n d ，e d l l c a t i o 眦it h e o r ya l s o p l a y e dap a ni n 山ea 王i e n a 廿0 no f e d u c a t i o n i n 也ec u n e mh i s t 0 贰a lp e r i o d ，w ec a no i l l y 唧l o r et h em e t h o do fs o l v et h ep r o b l e m 谢t h i nac c n a j nl i m i 诅t i o n a l l 也a tc a l lb ed o n ei st 0a b i d eb ye d u c a t i o n a lo b j e c t i v el a wa 1 1 d l e g a l “e si no r d e rt os e t t l et h ed i s s i i n i l 越o no f p o l i t i c a lp o w e r si n t e 曲e n c e ，叽dt oi n h e m o l l ro w no u 倒a n d i n ge d u c a t i o n a l 打a d m o ni no r d e rt 0d i 肫r e n t i a t e f o r c i g m e o r i e s f u r t h e 腿o r e ，w em u s th _ y 0 1 】rb e s tt oe n s l l r e 也ej u s t i c e 卸df 缸m e s so f d i s t r i b u t i o n e d u c a l i o n “r e s o l l r c es s ol o n ga s 、ed ot a k ec o n s c i e n t i o u sm e 搠鹏s ， w ec a na p p r o a c ht h e e d u c a t i o n a lg o a lo fp e o p l e sa l l - r o u l l dd e v e l o p m e n t 趾dh 啪a l lb e i n g sf 沁e d o ma n d l i b e r a t i o n k e yw o r d s ：c r i t i c i s m ；s u b l a t i o n ； a l i e n a t i o no f e d u c a t i o n l i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：生蹩西日期：婴丝! 兰! 习 、m 、：# 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：魑 指导教师签名： 日 期：型：! 朔日 期： 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址： 电话 邮编 引言 一、问题的提出 把教育异化问题作为博士学位论文的研究题目，既是源于对纷繁的教育现实问题 的深入思考和分析，也是源于本人多年在教育基本理论学习过程中所积累的深层困惑。 作为个具有二十多年单纯学生身份的受敦育者，对教育之于人的种种压抑我有着真 实而深切的体会紧张、焦虑、疲劳、痛苦的情绪体验不需要刻意回味都依然挥之 不去；同时，作为一名教育理论研究者，在不断的学习和探索中我又对教育的发展始 终存在着难以释怀的困惑社会各界对教育的批评和攻讦听起来都那么慷慨激愤， 似乎人人对教育所持的态度都是怒其不争，然而，教育真的就是最终的罪魁祸首吗? 这个疑问和困惑始终牵引着我，贯穿在我的学习过程之中。带着这个问题，通过大量 的阅读和深入思考，我的认识逐渐由模糊而走向清晰：教育发展本身是受到多方面制 约的，很多问题的存在都是特定历史阶段中无法从根本上彻底解决的；社会对教育的 批评并没找到问题的真正根源所在，事实上，诸多问题的根源在于教育本身被异化了。 这样，教育异化这个论题就进入了我的研究视野。 综观教育异化方面的研究成果可以看到，在国内，早在上个世纪八十年代初，陈 桂生、厉以贤、孙喜亭、王逢贤、鲁洁等老一辈教育理论专家就曾就人的全面发展问 题对教育异化问题做过有益的探讨。尽管八十年代末九十年代初关于教育异化的研究 曾一度因故中断，但教育中的异化问题始终牵动着学者们的关注、积淀着学人不懈的 探索与追寻。通览已有的相关研究，学者们对教育中的异化问题的观点有以下几个突 出的特点：第一，从马克思人的全面发展学说出发，针砭教育时弊，阐述教育对人的 异化；第二，把矛头直指考试或应试教育；第三，绝大多数研究试图从教育内部寻求 教育异化人的原因；第四，现有研究的针对和指向是教育实践，对教育理论方面的反 思比较缺乏。 国外关于马克思异化理论的研究在新马克思主义的理论和学说中有着较为集中和 突出的体现。 新马克思主义者对异化的研究表现为对现代社会中的意识形态、技术理性、大众 文化以及日常生活所进行的深入的分析和批判。新马克思主义认为，意识形态具有虚 假性和欺骗性，技术理性导致人与自然关系的破坏和对人的奴役，以及大众文化失去 否定和超越的性质，蜕变成支持统治、维护现状与欺骗麻痹群众的文化工业。在新马 克思主义者看来，“意识形态、技术理性和大众文化在现代社会都是一种异化力量，必 须进行全面深刻地批判，才有可能消除人的异化，完成人的解放的历史使命”。o 可以 看到，新马克思主义的异化理论与马克思主义的异化理论是存在根本差异的，但同时 看到，新马克思主义的异化理论与马克思主义的异化理论是存在根本差异的，但同时 。李印堂马克思的异化理论及其发展 】，0 l 】h 邙_ ，w w c i i l 咖d 螂c o 皿。2 0 0 4 - 0 9 - 0 6 。 l 又不得不承认，新马克思主义的某些研究对我们也有一定的启示，他们对技术理性的 批判对于研究教育异化问题可以引起我们的深入反思。此外，国际社会科学研究协会 异化理论研究委员会( i n t e m a t i o n a ls o c i o l o g i c 越a s s o c i a l i o nr c s e 盯c hc o m m i n e eo n a l i e n a t i o n n 峙o r v 眦dr e s e a r c h ) 于1 9 9 8 年曾召开了关于异化理论研究的学术会议，对 现代社会的异化问题从多角度进行了讨论和交流。在教育异化问题的研究方面，从总 体上看，国外对教育异化问题的研究与国内研究的问题指向虽然有着很大程度的不谋 而合，但国外在这方面的研究大多比较微观、细致、具体。关于教育异化，国外有研 究认为：现代社会关于家庭的异化主要根源于机械生产的价值，而关于教育的异化则 主要在于老套的课程( t 【u e 瓶籼o fa a t i o n 嗽m 舶m 让虻m e c h a n i c 8 l 他畔d 、j 烈i o f v a l u e sr e g a r d i l l gf 砌l ya 1 1 ds t e r e o t y p e dl e s s o n sr e g a r d i n ge d u c a t i o n n i c o sg o u s g o u i l i s ： a 1 i e n a t i o ni nf a i n i l ya 1 1 de d u c a t i o n ) ：还有研究认为，标准化考试对学生的压力非常大， 只有降低考试对学生造成的压力和紧张，才能避免以分数为主要准绳来衡量学生学业 成就并减少分数对学校的影响( r e d u c et h ep r e s s u r ca n da t l x i e t yn l a 主s t a n d a r d i z e dt e s t s p l a c eo n 黜n 忸a n d e 山l c a t o f sb ye x p a n d i n ga c c o 蝴i i i t ym e a s u r e s 也a tt e s ts c o sa t e n o tt h ep r i m a r yy a r d s t i c ko fs t u d e n t sa d 【l i e v e m e n ta n ds c h o o le 船c t i v e n e s s s o s 一s a v e o u rs t u d e n t s ) ；而对于高等教育，有研究认为，由于受过高等教育有助于年轻人找到 好工作很多家庭都为孩子能够接受高等教育而放弃其他一切开支( u n e s c o ： e d u c a t i o no ua l i 6 n a t i o n ? ) 。 分析国外在教育异化方面的研究可以发现，这些研究 倾向于从教育自身找出其异化人的因素，依然没有系统地阐述教育被异化的原因；在 解决策略上也仍然是囿于从教育内部寻求出路。 以上研究成果为本论文的研究奠定了坚实的基础，但通过对该领域研究成果的分 析不难看出，关于教育异化这一课题，还有诸多问题尚待深入探讨和研究。第一，关 于“教育异化”概念的使用。9 0 年代以来，“教育的异化”和“教育异化”开始出现在 教育理论研究领域，但是关于这一概念尚未有明确的界定，上述概念的使用，大多是 “教育过程中人的异化”的代名词：而“教育的异化”( 或教育异化) 显然不能等同于 “人的异化”。追溯哲学上关于“异化”概念的论争，“教育异化”这一概念显然也需 要明确的界定以及新的理解和发展；第二，现有研究力求在教育内部寻求教育异化人 的原因，甚至有学者把教育称为“新的牢狱”( 陈振中：新的牢狱与教育的异化) 和 “炼狱般的教育桎梏”( 上官子木：考试的异化及改革) 。然而，究竟是什么使教育成 了牢狱和桎梏呢? 造成教育过程中人被异化的原因显然不仅仅存在于教育系统之中， 应试教育的出现、对分数的过度追求以及教育过程中人的失落等等，只是教育中人的 异化的现实表现，进一步追问，到底是什么导致了现在的教育见物不见人等现象呢? 深层的原因还有待于进一步研究和探求；第三，如何应对教育异化，既有认识层面的 问题，也有实践层面拨乱反正的问题。按照马克恩的观点，除了原始状态的教育和未 来共产主义教育之外，人类历史漫漫历程中，人类都无法彻底摆脱异化，教育也不可 能完全实现其理想。在教育异化与教育发展同步而行的这一漫长历史阶段中，我们该 如何应对教育异化，这是无法回避的一个难题；第四，有学者认为“被异化的教育是 失败的教育”( 伍香平。等：教育异化问题探析) ，如此说来，在异化与教育相生相随的 事实面前，在人类积极应对教育异化的历史阶段里，无论人类为教育发展付出怎样的 努力都无法摆脱教育的失败命运么? 事实上，在不同的历史时期，教育异化有不同的 阶段性特征，所以教育也就应该有相应的历史性任务。在一定时期内，教育在尽力克 服一种异化形式的同时，可能走向另一种异化形式。但是，在这种不懈的努力中，人 类可以更接近教育的理想和理想的教育。而在教育无法超越的各个历史时期内，我们 可能使教育达到一个什么样的状态，是需要一番探索的。这正是提出本研究的目的。 二、研究的意义 关于教育异化问题的研究，不仅关涉教育的理论与实践，而且关涉教育的价值与 教育中人的价值问题，是一个具有相当难度和挑战性的问题。尽管这一研究会面临诸 多的疑难和困惑，但是这研究题目却有着重要的理论价值和实践价值。具体阐述如 下： ( 一) 理论价值 1 本研究是对教育异化理论的丰富和发展。 关于教育异化问题，教育理论界有过一些论述和较广泛的探讨，但大多是从马克 思关于人的全面发展学说的角度讨论教育过程中入的异化问题，有些研究虽然使用了 “教育异化”这一词汇，但从内容上看依然是在讨论教育对人的异化，即把“教育异 化”作为“教育过程中人的异化”的同义语来使用的。这样一来，“异化”一词的被动 涵义就被遮蔽了，在教育理论研究中的体现就是只偏重“教育对人的异化”这方面的 研究，而忽略了“教育被异化”这方面的探索，对于教育异化理论研究的应有之义而 言，这样的研究是不完善的，还有待于进一步丰富和发展。事实上，教育过程中人的 异化只是教育异化的表象，是教育异化的外在体现，至于教育是如何在发展过程中背 离了其本然的价值追求、如何演变为异化人的手段以及怎样才能消解教育的异化等问 题，都需要深入的研究和探讨。本研究试图从澄清“教育异化”这一概念入手，来探 求教育异化的深层原因并尝试归纳出有限消解教育异化的相应的措施。从这个意义上 讲，本研究将是对教育异化理论的进一步丰富和发展。 2 本研究是对“教育解放人性、回归生活、关怀生命”之诉求的呼应。 早在上个世纪八十年代初，教育界的老一辈理论工作者就从人的全面发展的角度 对教育发展提出了有益的理论探索。近年来，随着教育异化的发展和加剧，教育理论 界对教育实践的反思再度蓬勃兴起，针对教育在人生关怀和人性提升功能等方面的薄 弱，理论界发出“教育不是在育人而是在造物”的慨叹。教育理论界正在兴起一股倡 导“教育回归生活、关注生活、关怀生命”的潮流，不仅涌现出一大批以此为理论诉 求的著作和文章，也涌现出为数不少阻此为旨趣的硕士和博士学位论文，如万玉的关 注生命、王媛的生命教育理念探、程红艳的生命与教育呼唤教育的生命意 识以及李家成的关怀生命和张美云的生命教育、冯建军的生命与教育等 等。这些研究共同反映了教育回归生活和教育关怀生命的理论诉求，也是对教育的理 想和理想的教育的一种美好追求和向往。从理论上讲，教育。作为一种培养人的实践 活动，就其理想性而言，它应当是指向自由的。然而，在漫长的发展历程中，教育在 走过了原始的丰富以后就再也未曾达到这样的理想状态。现实情况是，教育异化与教 育的发展几乎同步而行。本研究试图对教育异化的现实进行条分缕析的梳理，探寻教 育摆脱异化的可能性和现实性路径，是对“教育解放人性、回归生活、关怀生命”之 理论诉求的一种呼应。 3 本研究是对社会上指向教育实践之批评和攻讦的回应。 当今的教育在艰难发展中遭受了来自社会各界的责难和诘问。可谓怨声振聋发聩， 甚至有人断言教育已经成为牢笼和桎梏。勿庸讳言，教育中的确存在着太多不尽人意 的现象，如乱收费问题i 学生学业负担过重问题、教育腐败问题以及近年来屡屡发生 的太规模、有组织的考试作弊问题，等等。诸多的责难和非议，一方面表明教育现实 与社会期望之间的巨大差距，另一方面也折射出教育理论界对社会批评缺少必要的回 应和辩论。因为有些批评并不公正，或者说找错了问题的根本所在，使教育蒙受了一 些不白之冤。教育，作为一种培养人的社会实践活动，就其现实性而言，它是一定时 代的社会的产物，教育自身不可能有超越其历史条件的力量。换言之，教育自身的发 展也要受到种种限制和制约，有些社会批评把教育本身当作是某些问题的根源，这是 值得商榷和探讨的，甚至可以说是有偏颁的。教育理论界有必要澄清一些问题的真正 根源，不在于开脱教育的责任，而在于使社会对教育有一个清楚明晰的认识，从而为 教育发展乃至社会发展扫除一些认识上的障碍，以期有效改进教育实践并进而达到教 育与社会的和谐发展。本研究试图对教育的异化之源进行有层次、有条理的剖析和探 索，是为对指向教育的社会批评与攻讦的回应。 4 本研究是教育学自我意识的一种体现。 综观教育异化问题的众多研究成果，在原因的归纳上，指向教育实践的占绝大多数a 虽然有些研究者提出了教育异化有其外部原因，但尚未有人提出教育理论自身在教育 异化中的作用。或者说，在教育异化问题的研究领域，教育理论自身的反思和省察还 是一个空白。本研究在第四部分( 教育异化的归因) 中提出教育理论对教育实践的异 化，是为教育学的自我意识在教育异化问题上的体现和彰显。 ( 二) 实践价值 1 本研究是对教育实践的另一种解释。 解释实践是任何理论应有的功能之一，本研究自然也不例外。但本研究对教育实 践的解释并非就教育论教育，而是通过挖掘教育异化人这一表象背后的深层原因来为人 们认识教育实践中诸多现象和问题提供一个新的思路和视角如果说绝大多数研究 都是为了论证教育能做什么的问题，那么本研究旨在通过剖析教育异化来透示出教育在 特定的发展阶段不能做什么，所以说，本研究是对教育实践的另一种解释。 2 本研究将为教育改革提供另一种依据和借鉴。 4 由于对某些教育问题的归因分析没有触及教育外部的制约因素，所以理论界常常从 教育制度、教育政策、教育法规等层面来寻找教育改革的突破口，或是从教育内容、 教育方法、教育观念等视角提出变革的主张。然而，如果不寻找到制约上诉要素的根 本原因，有些教育改革就难以取得根本性的进展和成效。不可否认，有些特定问题是 教育在一定发展时期不可能根本避免的，如果看不到这一点，那么针对这些特定问题 的改革要么流于形式，要么徒劳无功。本文对教育异化的归因分析，将在一定程度上 和一定范围内为教育改革提供另外一种依据和借鉴。 3 本研究对教育理论研究者的实践意义。 教育理论产生于教育实践的现实需要。然而，在教育发展过程中，教育理论有时 又反过来成为教育实践的束缚和压制力量，尤其是中国教育理论，在特殊的历史背景 下产生和成长，对教育实践的异化作用尤其突出。本研究提出教育理论在教育异化中 的作用，并剖析其成因和对策，这对教育理论研究者的研究工作具有一定的实践意义。 三、研究的方法 本研究是对教育历史和现实的一种审视和反思，而不是对现存教育的全面否定； 是为增促教育进步而做出的一种努力，而不是对现存教育的颠覆和重构；是谋求教育 人社会和谐发展的一种理论尝试，而不是抽象人性论或自由主义的翻版。 本研究从教育现实问题入手，通过剖析现实来探寻问题的深层原因，并在此基础 上提出自己的观点、见解和应对问题的策略。与已有诸多研究不同的是，本研究并非 在人学的圈子里研究教育是如何异化人的，而是以关涉人的自由和发展为基点，来探 讨教育是如何走上异化八的道路的。当然，必须承认从“人”出发来研究教育对人的 异化问题是一个非常好的角度，这是因为：人、教育、社会之间存在着一种紧密的相 互制约、相互促进的关系。人与教育之间的相互制约和相互促进的关系表现为：人是 教育的对象，人的发展规律和人的需要制约着教育。而由于人是教育的对象，所以促 进人的发展、满足社会实践主体的需要，就成了教育的基本属性功能。教育所面临和 所要解决的基本矛盾就是人与社会之间的矛盾，因而教育的根本职能就在于引导人认 识外部世界的规律和人自身存在的价值，提高人的素质和人改造社会的自由度和自觉 度，促使人的社会化和主体化。所以教育理应把解决人的问题作为自己的出发点和中 心任务，把实现人的解放作为自己的最高目标。教育与社会之间的相互制约和相互促 进的关系不需要累述。但需要指出的是，培养人是教育促进社会发展的唯一途径，教 育只能通过培养出来的人这个中介才能促进社会发展；另一方面，社会对教育的制约 作用也在很大程度上是通过人这个中介来表现的。社会对教育的需求实质上是社会对 人的需求，是被意识到的社会对人的发展的需求。因此，社会对教育的制约最终要落 实到培养人上来( 如：社会对人的素质的要求制约着教育的培养目标和教育目的；社 会对人才数量的要求制约着教育的对象、范围和发展规模及速度；社会对人才群体结 构的要求制约着教育的结构和层次，等等) 。换句话说，教育作为一种培养人的社会活 动，它是在社会中进行的，同时又以人为对象。所以，教育既有促进个体身心发展的 5 价值，又有促进社会发展方面的作用，即工具价值。 当前，社会上常常以教育中“人”的失落为论据来提出对教育的种种批评，这突 出反映了教育对人性观照的迫切性。教育作为一种以培养人为己任的活动，当然就不 能只把人当作手段，而是必然要彰显人性，因此也就不能回避对“人”的研究，诚如 中西人论及其比较中所言：“人，总之一切理性动物，是作为目的本身而存在的， 并不是仅仅作为手段给某个意志使用的。我们必须在一切行动中不管这种行动是对自 己的，还是对其他理性动物的，永远把他当作目的看待。”教育也要针对“人”( 而 不是把人当成物) 来进行。但同时必须指出，如果抽象地研究“人”，那么就很容易走 进人本主义西方马克思主义的胡同。所以必须把人放在一定的社会历史中去进行研究 和探讨。由于关于教育中人的异化这方面的研究已经非常丰富，即：探究“教育如何 束缚了人性”的研究比较多，而追究“教育如何被束缚了以至于会束缚人性”这方面 的研究相对就显得比较缺乏。马克思通过对人的历史形态考察得出结论，自由是人的 本性，并确认教育得以存在的最基础的内容，不是讨论如何传授知识、培育技能，而 是讨论教育如何实现人的自由本性，这也是马克恩所设定的教育价值祈求。并且，马 克思指出，作为人的本性，自由的规定性是多向度的，既是在人与自然的关系中展开， 又是在人与人的社会关系中展开，所以，教育最本质的价值追求就是解放人，促进人 的全面发展。本文试图从对教育现实的分析入手，通过教育过程中人的异化现象来进 一步探求教育异化的现状和原因，回顾人类在试图摆脱教育异化从理论方面到实践方 面所曾进行的诸多努力，来归纳出教育异化在不同历史时期的不同突出表现，并试图 据此提出有限消解教育异化的阶段性措施。 本研究拟采用辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础，借助于博弈论、社 会选择理论等多种理论，综合运用文献法、历史法、比较法以及发生学方法等在对教 育异化的概念进行梳理的基础上寻求教育异化的原因并试图提出阶段性的应对措施。 四、本文的新意 第一，在概念的界定上，已有的研究大多把“教育异化”作为“教育过程中人的 异化”的同意语来使用，导致把教育作为“异化了的人”的原因：而本研究力图在博 览哲学领域关于异化概念争鸣的基础上，梳理并总结关于教育异化概念的界定和使用， 进而得出一个发展了的新的教育异化概念，以将“教育异化”区别于“教育中人的异 化”。其意义在于：基于发展了的教育异化概念，剖析异化了的教育，挖掘并揭示教育 被异化的深层原因，进而拓展教育异化问题的研究视野，并为认识教育过程中人的异 化问题提供个新的视角； 第二，在观点的确立上：其一，针对教育异化问题，提出教育理论对于自身的反思， 是本研究的一个新观点。现有的研究在教育异化的归因上多是针对教育实践活动或是 指向教育制度的，而忽略了教育理论本身在教育异化形成中的作用；其二，把个人选 。杨适申西人论及其比较 h 叼北京：末方出版社，1 9 9 2 1 7 5 6 择的博弈对教育发展的影响作为一个因素来研究教育异化问题，在教育异化问题的研 究领域是一个新的观点。从这两点上讲，本研究对现有的理论是一种发展和突破。 第三，在研究结论上，本文力图在对教育异化的历史进行分阶段的分析和总结的 基础上，归纳概括出教育异化在不同历史时期的不同显著特征，并据此提出相应的阶 段性的有限消解教育异化的措施，这在教育异化的理论研究上是一种新的尝试和探索。 五、必要的说明： 一，由于教育这一概念本身具有广义和狭义之分，尤其是伴随着终身教育思潮的 兴起，大教育观已经得到广泛的认同，因而，提及教育这一词汇就有必要对其所指做 以必要的澄清。本文题目中所用的“教育”主要是指制度化的教育； 二，本文的旨趣在于以揭示问题为切入点来尝试澄清问题和解决问题。因此，尽 管本文的主旨无意苛责或否定当前的教育，但确是指向教育的现实问题的，也正因为 是针对问题而不是为教育歌功颂德，所以对教育所取得的成绩本文少有提及，这并非 意味着对教育发展成绩和进步的否定或漠视； 三，本文的研究主要指向我国当下的教育，然而由于其中的很多问题也带有定 的世界性，并不仅仅是中国当下的教育所面临的独特问题，因此，为避免引起“只有 中国的教育异化了，而其他国家的教育并不存在异化”这样的误解，本文的题目没有 用“中国教育异化论”来特别强调所言说问题的本土性。 第一章异化本体理论概述 二十世纪末期，在我国改革开放的历史潮流的推动下，沉寂多年的学术理论研究 出现了空前活跃的局面。在各种学术期刊甚至一些报纸上，开始出现一些研究和介绍 异化问题的文章。对于大多数中国人，包括一些非哲学专业的文化人来说，对异化概 念和异化理论当时均感到相当陌生。上个世纪八十年代，国内哲学理论界曾经爆发过 一场关于异化的辩论，随之异化概念曾和人道主义一起成为一段时期内的热门话题。 正当不少人准备认真学习和研究这个新概念和新问题时，一场清除精神污染与反对异 化论及人道主义的类似于整风的运动席卷而来。所以，正当关于异化概念和异化问题 的这场讨论方兴未艾的时候，却因为上述原因而中断了。以致于时至二十一世纪人们 对异化这个名词又产生些许神秘和深不可测的感觉。作为普通的、一般的科学术语的 异化，指一物向他物的变化，就是事物自己向异己物的变化。作为这种一般科学术语 的异化之典型概念，是生物学上相对“同化”而言的，这不过是一种具体的变化概念， 完全隶属、依附于变化范畴而不具有独立的社会科学研究价值。而具有独立的社会科 学研究价值的异化概念，乃是起源于德国古典哲学的作为哲学术语的异化概念。此外， 作为人道主义 这里所说的人道主义是指在充分认识“人的价值，人的尊严，人的力 量”之下建成了新一代人的教养和成长) 思想体系基本概念的“异化”在社会科学研 究中也占有一席之地。当前在社会科学研究领域广泛使用的“异化”是作为哲学术语 或作为人道主义思想体系基本概念的异化。 由于关于异化概念的争论比较多，以致各个研究所用的异化概念在涵义上有相当 大的差别。所以本文将首先对这一概念进行必要的梳理和交代，以明确本文的立论角 度和言说方式：在此基础上明确界定本文所使用的教育异化概念，以突出本文的论域 和旨趣。 一、异化的语义学分析 ( 一) 异化的译源 在中国国内社会科学界广泛使用的异化概念是以王若水先生1 9 6 3 年归纳的释义为 蓝本的，在异化这个译名一文中，王若水先生指出“作为一个哲学概念，英语 a l i e n a t i o n 是译自德语e n t f r e m d u n g ”。田但德文e n t f r e m d u n g 一词及其哲学内含是从 哪里来的呢? 哲学界有学者称“德语e n t f r e m d u n g 一词译自希腊文a 1 1 0 t r i 6 s i s ，意 为分离、疏远、陌生化，它是由马丁路德于1 5 2 2 年在翻译圣经时从希腊文新约全 书移植到新高地德语中的，用来意指疏远上帝、不信神、无知”，并指出“e n t f r e m d u n g 。王若水异化这个译名【月读书2 0 0 0 ( 7 ) ：1 4 9 1 5 0 一词在德语中的非宗教的、世俗的使用中还融汇了拉丁语a b a l i e n a r e 和a l i e n a t i o 两 词的内涵。a b a l i e n a r e 一词在中古高地德语中为a n f r e e d e n ，意为陌生化、剥夺、取 走。a l i e n a t i o 一词意为陌生、脱离、转让，指谓权利和财产的转与、让渡。”而英 文中关于a l i e n a t i o n 的解释为a h e n a t i n go rb e i n ga l i e n a t e d ：e s r a a n g e m e n t 汉语 的释义为疏远、离间。o 可见，从译源上看，无论是德文e n t f r 鲫d u n g 还是英文a l i e n a t i o n 都只具有分离、 疏远、陌生化和剥夺、离间等释义，显然与现在所使用的作为一般科学术语的“异化” 涵义不尽相同，并且也不具有当前社会科学研究中所广泛使用的异化概念的涵义。那 么，究竟如何来理解异化这一概念呢? ( 二) 异化界说 异化词作为一个哲学概念，在不同的辞书中都有收录，这些概念尽管不尽一致， 但可以从这些界说中大致了解到这一哲学概念的基本内涵。 马克思主义思想辞典中关于异化这个哲学术语的界定是：“异化是指一个人， 一个团体，一介机构，一个社会通过一种活动( 或处于一种状态中) 变成( 或保持) 异在于( 1 ) 自己活动的结果或产物( 以及活动本身) ，及( 或) 异在于( 2 ) 其生活的 自然，及( 或) 异在于( 3 ) 其他人，另外，通过( 1 ) 到( 3 ) 的任何一项或全部，也 异在于( 4 ) 其自己( 异在于其自身创造历史的人的可能性) 。”。 现代汉语词典中异化一词有三种解释：相似或相同的事物逐渐变得不相似 或不相同。哲学上指把自己的素质或力量转化为跟自己对立、支配自己的东西。 语音学上指连发几个相似或相同的音，其中一个变得和其他的音不相似或不相同。 辞海中对异化一词的释义为：异化( 德e n t f r e m d u n g ) 。德国古典哲学术语。 指主体在一定的发展阶段，分裂出它的对立面，变成外在的异己的力量。黑格尔认为 “绝对观念”经过逻辑发展的阶段，再把自身“异化”为外部世界，然后又回复到自 身。费尔巴哈则认为人借助于幻想把他的本质“异化”为上帝并对之膜拜，而只有当 人认识人是人的最高本质，上帝的本质就是人的本质的时候，才能消除这种异化现象， 破除对于上帝的迷信。马克思也较多地使用了异化这一词汇，但他赋予了异化概念以 新的含义，并建立起了自己的异化理论。具体说，马克思是用这一术语来表达他的关 于劳动异化的概念的。马克思指出，正如人用脑创造了上帝而受上帝支配一样，在阶 级社会中，工人创造了财富，而财富却为资本家所占有并使工人受其支配。因此，这 种财富、财富的占有以至劳动本身皆“异化”成为统治工人的、与工人敌对的、异己 的力量，必须消灭私有制度和社会分工的对抗形式，才能消除这种异化现象。 英国不列颠百科全书将异化的概念阐释为：“人的命运不由自身主宰，而受外 。侯才有关“异化”概念的几点辨析 j 】哲学研究，2 0 0 l ( 1 0 ) ：7 4 。【荚1 a s h o m b y 牛津高阶英汉双解词典嗍第四敝李北选编译北京t 商务印书馆，1 9 9 7 3 3 。f 英】汤姆博托莫尔马克思主义思想辞典【h 町陈叔平、王谨等译郑州：河南人民出版杜1 9 9 4 、7 1 l 。中国社会科学院语言研究所词典编辑室t 现代汉谱词典恬订第2 版【m 1 京：商务印书馆，1 9 7 8 、1 21 3 5 9 。辞海编辑委员会辞海缩印本附】上海：上海辞书出版社，1 9 9 0 、1 2 1 2 1 4 9 界力量、他人命运、他人运气或一定制度等的支配时所产生的感受”。 前苏联哲学百科全书写道：“异化是反映人的活动及其结果客观地转化为统治 人本身且与人敌对的独立力量的哲学社会学范畴，以及与此相联系，人由社会过程的 积极主体变为客体。”。 美国哲学百科全书说：“异化这个术语在日常生活、科学和哲学中具有多种不 同涵义。其中大部分涵义都可以看成是由词义学和语源学所提出来的一种广泛涵义的 修正；就此种涵义来说，异化就是一种活动或活动结果，某物或某人由于这种活动结 果变得同某物或某人疏远了。” 从以上各种关于异化概念的界说可以看出，虽然马克思主义思想辞典中对异 化这个概念的定义有多重涵义，但其他辞书中收录的异化概念都指主体( 人) 的不自 由，或指不自由的状态、或指不自由的感受、或指不自由的行为。 二、异化概念的发展和演进 ( 一) 作为非哲学术语的异化概念 在异化这个词汇被认作是一个重要的哲学术语以前，它就已经在哲学范围外广泛 使用了。在日常生活中，它的意义是对从前的朋友或伙伴的疏远和厌恶；在经济学上， 它是一个表达一个人将财产让渡给另一个人( 通过买卖、窃取、馈赠) 的术语，在英 国经济学中，异化概念用来表示货物的出售、主权的转让：在法律中，自然法的社会 契约学说中用它来表示人的自然权利向根据契约而建立的社会的转让，或原始自由的 丧失；在医学和精神病学中，它是一个表述反常和神经错乱的名词。也就是说，在异 化一词成为严格意义上的哲学术语以前，在不同的领域它曾有着相应不同的含义，是 一个在人们的日常生活中广泛使用的、具有多种释义的一般词汇。 经过长期的发展和演进，现在异化概念也被作为一般的科学术语来广泛使用。作 为普通的、一般的科学术语的异化，指一物向他物的变化，就是事物自己向异己物的 变化。作为这种一般科学术语的异化之典型概念，是生物学上相对“同化”而言的“异 化”，生物学对于这个概念的解释是：“新陈