（课程与教学论专业论文）学校场域中的教师权利.pdf

摘要 受物理学中“场”的方法论的启发，不同学科中的“场”有着共 同的特点，即整体性、关系性和动力性。学校场域作为一个视角，能 为教师权利的研究提供新的分析方法。学校场域是个“权力场”，其 中主要运行着行政权力和学术权力。这两种权力线运行的方向和强 度，影响着场域空间的变化，从而对权利的行使产生不同的作用。 在学校场域中，教师的权利主要有教育教学自主权、专业发展权 和民主权。但是在现实的场域中，教师的权利存在着缺失和变异的现 象。究其深层原因，在于学校场域中两种权力线的运行发生了失衡。 而导致失衡的因素是多方面的，其中教师的能力和学识水平的制约， 学术自由传统的缺乏以及学术权利保障机制的不完善，使得学术权力 弱化而无法对行政权力线的运行进行有效的制衡。此外，由于场域外 行政体制惯性的力量和官权力的共同作用，以及行政人员素质的欠 缺，使得学校场域中行政权力线的运行方向发生了偏离。于是，行政 权力线与学术权力线相交而行，不同方向的权力线形成一定的合力作 用于教师权利，进而影响教师权利的实现，使其发生缺失和变异。 为充分发挥学校场域的有效作用，更好地促进教师权利的实现， 就要促使行政权力线的运行顺应学术权力线的方向，其实现途径有： 通过场外行政权力的转移和场内行政权力的复位，为教师权利的实现 提供外在保障；通过建立校内学术委员会和全国性的教师专业自治组 织，提升学术权力，为教师权利的实现提供内在保障。 关键词：学校场域，学术权力，行政权力，教师权利 i i a b s t r a c t i n s p i r e d b yt h em e t h o d o l o g yo ff i e l di n p h y s i c s ，t h e c o n c e p t o ff i e l d i nd i f f e r e n t s u b j e c t s h a sc o m m o n c h a r a c t e r i s t i c s t h e ya l le m p h a s i z ei n t e g r i t y ，r e l a t i o na n d d r i v i n gf o r c e a sav i e w - a n g l e ，t h es c h o o lf i e l dc a np r o v i d e an e wa n a l y s i sm e t h o df o rt h es t u d yo ft e a c h e r s r i 曲t s t h e s c h o o lf i e l di saf i e l do fp o w e r s t h e r ea r em a i n l yt w ok i n d s o fp o w e r sh e r e t h e ya r ea c a d e m i cp o w e ra n da d m i n i s t r a t i v e p o w e r t h ed i r e c t i o na n di n t e n s i t yo ft h e s et w of o r c el i n e sw i l l a f f e c tt h ec h a n g eo ft h ef i e l d ，a n dt h e r e b yt ot h ee x e r c i s eo f t e a c h e r s r i g h t s i nt h es c h o o lf i e l d ，t e a c h e r s r i g h t sm a i n l yi n c l u d e d e c i s i o n - m a k i n gr i g h t s i n t e a c h i n g ，t h ep r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tr i g h t sa n dt h ed e m o c r a t i cr i g h t s b u ti nr e a l i t y ， t e a c h e r s r i g h t sa r ev i o l a t e df r o mt i m et ot i m ea n ds o m e t i m e s t h e ya r ec h a n g e di n t oap o w e rt h a tv i o l a t e ss t u d e n t s r i g h t s t h ed e e pc a u s ef o rt h e s ep h e n o m e n ai st h a tt h el i n eo fa c a d e m i c p o w e ra n dt h el i n eo fa d m i n i s t r a t i v ep o w e ra r eu n b a l a n c e d t h e f a c t o r so ft h i su n b a l a n c ea r em a n y s i d e d b e c a u s e o ft h e r e s t r a i n to ft h et e a c h e r s a b i l i t ya n da c a d e m i cl e v e l ，t h e l i i i n s u f f i c i e n c yo fa c a d e m i cf r e e d o mt r a d i t i o na n dt h ei m p e r f e c t o fe n s u r i n gs y s t e m ，t h ea c a d e m i cp o w e ra r ew e a k e n e da n dc a n n o t c o u n t e r v a i lt h em o v eo ft h ea d m i n i s t r a t i v ep o w e r b e s i d e s ，t h e c o m b i n e da f f e c t i o no ft h eb u r e a u c r a t i cp o w e ra n dt h eo u t d a t e d a d m i n i s t r a t i v e s y s t e m o u t s i d et h e f i e l d ，a sw e l l a st h e d e f i c i e n c yi nt h eq u a l i t yo ft h ea d m i n i s t r a t i v es t a f f m a k e s t h el i n eo ft h ea d m i n i s t r a t i v ep o w e rc h a n g ei t sd i r e c t i o n t h e n t h e s et w o1 i n e si n t e r s e c ta n da f f e c tt h er e a l i z a t i o no f t e a c h e r s r i g h t s i no r d e rt om a k ef u l lu s eo ft h ep o s i t i v ee f f e c to ft h e s c h o o lf i e l dt or e a l i z et e a c h e r s r i g h t sb e t t e r ，w em u s tm a k e t h em o v eo ft h ea d m i n i s t r a t i v ep o w e rc o n f o r mt ot h ed i r e c t i o n o ft h ea c a d e m i cp o w e r t h e r ei sm u c hw o r kt ob ed o n e t op r o v i d e a ne x t e r n a lg u a r a n t e e ，w ec a nd i v e r tt h ea d m i n i s t r a t i v ep o w e r o u t s i d et h ef i e l da n dr e p l a c et h ei n n e ra d m i n i s t r a t i v ep o w e r t op r o m o t et h ea c a d e m i cp o w e r ，w ec a nf o u n da c a d e m i ch o a r di n s c h o o la n de s t a b l i s h n a t i o n a l ，p r o f e s s i o n a l ， a u t o n o m o u s t e a c h e r sa s s o c i a t i o n s k e yw o r d s ：s c h o o lf i e l d ，a c a d e m i cp o w e r ，a d m i n i s t r a t i v ep o w e r ， t e a c h e r s r i g h t s 湖南9 币范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所牮交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取得 的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标 明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：谚断额妒声多月，日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留，使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密曲。 ( 请在以上相应方框内打“”) 作者签名塘壶韵 日期：p 游乡月日 导师签名) 5 髫是 日期：) 口0 7 年6 月酽日“ 学校场域中的教师权利 引言 研究缘起 在我国，自古以来，教师被认为是神圣而崇高的。人们赞美、歌 颂教师：教师是到死丝方尽的“春蚕”，教师是呕心沥血的园丁，教 师是人类灵魂的工程师，教师是太阳底下最光辉的事业教师被给 予了太多的精神光环。但与此不相协调的是，学校场域中教师权利的 实现却不尽如人意，其生存状态亦让人堪忧。一方面，教师作为人的 权利得不到应有的尊重与关怀：教师的劳动强度大，工作时间长，心 理压力大，严重影响身心健康；教师的人格尊严不受尊重，侮辱教师 的现象时有发生。教师作为专业人员的权利得不到保障：教师在课程 编制、教学安排、教育决策、专业发展等方面的权利都无法真正实现。 另一方面，即便在权利欠缺的情况下，新一轮课程改革依然赋予教师 更大的责任，教师被推至改革的前台，成为关系改革成败的焦点。此 时，教师承担了更多的义务和责任，被寄予更多的厚望，而却又遭遇 更多的批评。此外，随着对学生权利关注的增强，教育实践过程中， 教师在行使教育教学权利时对学生权利的侵犯问题日益突出，师生之 间不断地发生冲突与矛盾。在这种境域中，教师似乎既是权利的“被 剥夺者”，同时又是权利的“剥夺者”，成为了矛盾的复合体。这就是 关系纷繁复杂的学校场域，它为教师权利的行使提供了舞台，但舞台 的高低、大小等因素也会给教师权利的行使以一定的制约。而且社会 硕十学伊论文 场域在为学校进而为教师权利行使提供舞台的同时，对学校并进而对 教师权利的制约，显然更为深层与深刻。这些制约对教师来说就像是 脚镣，在学校场域这个舞台上，教师成为了“戴着脚镣的舞者”。而 如果脚镣太过沉重，就会给教师的舞步蒙上许多的沧桑和悲壮。在这 种情况下，一切改革的力量，尝试的胆识，很可能因此被排斥在场域 之外，或者根本就渗不进早已存在着的各种规限之中，甚至连教师自 身也会丧失各种应有权利，以非“本真”的自我出现在场域之中。那 么，学校场域到底是个什么样的场域? 它与教师权利存在着什么关 系? 场域中教师权利实现的现状如何? 这种现状又对场域中的其他 行动者带来什么影响? 是什么原因造成教师权利行使的现状? 如何 改善场域中教师权利行使的状况? 2 0 世纪经历了两次具有世界影响的教育改革运动，一次是与杜 威的实用主义教育理论相关的“进步主义教育运动”，另一次是以布 鲁纳为代表的结构主义课程改革运动。两次改革运动均有很大影响， 但并不很成功。不成功的原因是多方面的，对教师的忽视是其中一个 重要的因素。“教育革新的成败最终取决于全体教师的态度”，罾而教 师的态度主要与其在教育教学中所拥有的权利有关。可见，教师权利 的有效保障和正确行使，是教师主体性和创造性得以发挥的前提。 目前，我国第八次基础教育课程改革正向纵深方向发展，教师创 造性的发挥，教师的教育理念和教育水平，直接关系到我们的教育质 量，关系到课程改革的进展。如果忽视了教师的权利问题，那么教师 马维娜局外生存：相遇在学校场域北京：北京师范大学出版社，2 0 0 3 2 6 0 。 拉塞克著教育内容发展的全球展望北京：教育科学出版社，1 9 9 2 7 。 学校场域中的教师权利 在很大程度上仍是被决定者，其职业行为的自主空间依然是相当狭窄 的。本文试图透过现实学校场域中教师权利存在的问题，历史地、综 合地分析阻碍教师权利行使的原因，唤醒教师的权利意识，希望对教 师权利理论研究有所补充，能为课程改革的顺利进行提供一点借鉴。 相关研究现状 对于教师权利，相关研究主要集中在以下几大方面： 1 教师权利的内容研究。有学者从法律的角度对教师权利进行论 证性研究。如对教师法中所涉及到的教师权利进行注释性研究， 或对有关教师权利的法律条文的科学性质疑，。或者是从权利与义务 的关系去探讨教师权利。 主要涉及到教师的教育教学权、科学研究 权、指导和评定学生权、按时获取工资报酬权、参与学校民主管理权 以及参加进修权。有的学者从专业自主的角度对教师权利进行阐述。 如有学者从三个层面来分析教师的自主权，包括了教师个人层面的权 利、教室层面的权利和学校层面的权利。 此外，还有学者专门讨论 了教师在某一方面的权利。如就教师的课程权利探讨了教师的课程决 策权、课程设计权、课程实施权和课程评价权等。再如有学者认为 惩戒权是教师的职业权利之一，并探讨其存在的合理性。 2 教师权利的现状研究以及权利受损的原因分析。主要是介绍教 师权利受损的种种现象，并从不同的角度探讨了教师权利受损的原 赵会民论教师法的成功与不足首都师范大学学报( 社会科学版) ，1 9 9 5 ，( 5 k 7 5 1 0 9 。 罗红艳走向平衡一一我国教师权利与义务的关系探究：【硕士研究生学位论文】桂林广 西师范大学，2 0 0 5 。 马学斌关于我国中小学教师专业自主权之探讨教育探索，2 0 0 4 ，( 4 ) ：1 0 6 1 0 8 。 王双兰课程改革中教师权利的探讨：【硕士研究生毕业论文】长沙湖南师范大学，2 0 0 3 梁东荣教师惩罚权存在的合理性及实施初探中国教育学刊，2 0 0 3 年，( 8 ) ：5 5 5 8 。 硕十学伊论文 因，其主要原因有：( 1 ) 法律原因。有研究者认为，造成教师权利受 损主要是法制建设的不完善，其中包括了立法技术不健全，有些法律 文件表述语焉不详，措辞过于模糊，可操作性较差。有唑规定与政策 相矛盾，给具体操作带来不少困难；法律监督的力度不够，某些关系 不够顺畅，执法监督的权威性差；“申诉”救济手段存在的缺陷， 关于处理教师“申诉”的机构不明，所适用的程序尚未确定，申诉与 行政复议、行政诉讼的关系不明，规定的“申诉”具有排斥性和内部 操作之嫌疑。 ( 2 ) 管理原因。教育过于追求科学管理，背弃人的价 值理性，这种高度集中、过度统一以及细碎、烦琐的管理方式往往比 较注重有序性和有效性，而对教师权利有所忽视。此外，管理者缺乏 民主法制意识，其不合法行为也会造成对教师的侵权。 ( 3 ) 传统应 试教育模式的惯性。传统的应试教育模式就是考试领导教学的写照， 教科书、考试与教师的地位连成一串、密不可分，限制了教师的教育 教学权利。( 4 ) 教师的素质。首先，教师权利意识薄弱，对自身的 权利认识不清，有研究调查显示：我国教师的教育法规知识较为贫乏。 在关于教师权利与义务问题的有关问卷调查中，就“您是否了解教 师法的基本内容”这一问题作出回答的有6 4 9 人，其中回答了解 的有3 3 0 人，占5 0 8 5 ；回答不太清楚的有2 3 8 人，占3 6 7 ； 而回答“不知道”的有8 1 人，占1 2 8 4 。 其次，教师缺乏行使权 罗红艳走向平衡一我国教师权利与义务的关系探究：【硕士研究生学位论文】桂林广 西师范大学，2 0 0 5 。 朱应平教师权益法律救济研究行政法学研究，2 0 0 0 ，( 4 ) ：3 4 3 9 。 王卫东当今中小学教师权益问题：基于现实的思考教育科学研究，2 0 0 5 ，( 2 ) ：5 9 。 姚静论教师专业自主权的缺失与回归课程教材教法，2 0 0 5 ，( 6 ) ：7 0 7 4 。 晓燕我国教师权利与义务及其实现保障机制研究广州：广东教育出版社，2 0 0 1 1 9 9 。 学校场域中的教师权利 利的素质和能力。例如在课程方面，教师研究能力和课程素质的缺乏 阻碍了教师课程权利的实施。 3 缓解教师权利受损的对策研究。( 1 ) 健全法制。首先，改善立 法技术，修订教师法，增强教师法的强制性，并加强教师 法配套法规的建设，建立纵横交错的完备健全的教育法规体系，加 强立法作为，使教师权利保障做到有法可依；其次广泛进行普法，把 教育政策与法规纳入教师职前培养、职后培训的课程体系，提高教师 的权利意识；再次，加大执法监督的力度，强化行政机关的执法责任， 加强社会监督；此外，要完善教师申诉制度，拓宽教师权利的救济途 径，以使教师的权利得到切实有效的法律保障。 ( 2 ) 改革与完善制 度。促进学校管理的民主化，让教师通过各种方式和渠道参与管理与 决策。建立、完善教师专业组织，引领教师专业素质的提高，促进教 师队伍的凝聚与整合，维护教师的专业权利。 已有研究的不足 纵观这些研究成果，对教师权利的总体情况做出了比较全面的探 讨，特别是从不同方面揭示了教师权利受损的原因，并探讨了相应的 解决策略，为后续的研究提供了不少启示。但整体而言，这些研究还 存在着不足。首先，一些研究在概念上存在着混用的现象，名为“权 利”，实谈“权益”，或者将“权利”与“权益”完全对等，缺乏对这 两个概念的区分。其次，偏重于对教师权利进行静态的研究。即，对 教师权利法规本身的关注多，而从教师权利现象赖以产生和存在的更 刘冬梅对教师教育杈的法律探讨中国教育学刊，2 0 0 4 ，( 8 ) ：4 9 5 2 张作岭，纪国和，孙德芳关于教师专业自主权的认识和思考教育探索，2 0 0 5 ，( 7 ) 5 硕十学忙论文 为广泛的社会背景中考察教师权利的少；对教师权利法规条文规范的 诠释较多，而考察教师权利在教育活动中的实际运作较少；对教师权 利现象本身内部要素的静态描述多，而从影响和制约这一特殊社会现 象的深层文化渊源加以考察少。再次，视角单一。已有研究的视角主 要集中于法律，还有一些研究稍微涉及到教育管理，很少有从更多学 科领域分析该问题，以致研究内容也颇为趋同。此外，已有的研究多 为经验概括和浅层次分析，颇显笼统，因而在一定程度上缺乏理论深 度的挖掘。 恩格斯曾指出：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我 们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联 系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面”，即使是转眼即逝的历史 一瞬间也并非是单线条的延续，也不是平面网络的扩张，而是错综复 杂的立体联系。因此，为了避免对教师权利进行孤立的、静态的描述， 本文试图将其置于学校场域中，透过关系的视角，探讨教师权利实现 的现状，分析造成现状的深层原因，寻求教师权利有效行使的途径。 研究方法 本研究在具体的方法上，主要采用文献法，以及理论分析法。 王人博，程燎原法治论济南：山东人民出版社，2 0 0 1 3 2 2 。 6 学校场域中的教师权利 第一章学校场域教师权利研究视角的转换 1 1 场域的解读 1 1 1 场域概念的发展 在辞海中未出现过“场域”一词，或许一方面是由于新生词 的缘故，另一方面可能更缘于专业词汇之故。在英文中，“场”和“场 域”都是用f i e l d 表示，因而在一些相关研究或译著中经常将两者通 用，这种通用大致可遵循“求大同存小异”的原则。与场域( 或场) 相关的涵义有：( 作某种用途的) 场地、场所；场( 存在某种力 的效应的范围或空间) ；某物的有效作用范围。 在这里，我们只能 获取对场域( 或场) 的最为基本的信息。 场域( 或场) 在不同的学科领域均出现过，或许从不同的学科领 域中探询场域( 或场) 的发展轨迹，更有利于帮助我们触及场域( 或 场) 的内在涵义。 1 1 1 1 物理学中的场 最初，“场”是一个物理概念，是指物质存在的一种基本形式， 如电场、磁场、电磁场、引力场等。在物理学中，场的概念首先是由 英国物理学家法拉第提出的。1 9 世纪2 0 年代，法拉第对于电磁相互 作用引入了场的概念，他设想带电体、磁体周围空间存在一种由电或 磁产生的物质，它无所不在，起到传递电、磁力的作用，他把这种 牛津高阶英语双解词典第四版北京：商务印书馆，1 9 9 7 5 3 9 7 硕十学付论文 物质称为电场、磁场。1 8 5 2 年，他又引入了电力线、磁力线的概念， 并用磁粉显示了磁棒周围的磁力线形状和场力线的模型。他认为，力 的作用不是超距作用，空间中某一点只能通过力线对邻近的点发生作 用。在论磁力线中，法拉第进一步指出磁力线是真实存在的实体， 而且它们传播多远都不会消失、减损、破坏或变成潜在形式。至此， 我们可以看出法拉第的磁力线已经完全成了脱离磁体的独立存在。在 论力的守恒中，法拉第提出了重力线的概念，认为重力线也是一 种非极性力线，它沿直线在空间和时间中传递质量引力。他还把热力 线、光线、重力线、电力线和磁力线都列入了空间力场的范围，并认 为力或场是独立于物体的另一种物质形态，物体的运动( 除碰撞外) 都是场作用的结果。通过图1 1 ，我们可以较为容易理解物理学中 场、力线和物质的关系。 图1 1 从图1 1 中我们可以看到：1 ) 场中存在着许多与物体无关的力 线，这些力线具有传递力的作用；2 ) 图中的箭头显示了力线的方向 性，而力线的疏密分布则显示出它们的强度；3 ) 场中力线的运行方 学校场域中的教师权利 向和强度的不同会引起场的空间变化，这种宅间变化可以用梯度、散 度和旋度来表示；4 ) 这些由于力线运行所引起的空间变化会对场中 物体的运动产生作用；5 ) 物体并不是被动地接受场的作用的，从图 1 1 中可以看出，场中的物体可以改变力线运行的方向和强度，从 而对场的空间变化产生影响。 在这里，我们可以感觉到空间永恒存在着各种形式的力，永恒存 在着各种力线。这样，整个空间只能是由力充满的海洋，力线组成的 力场。这就是法拉第独辟蹊径地发展起来的“以力论物的方法”。 1 1 1 2 心理学中的场 后来，“场”概念被引用到其他学科中，如心理学的“心理场”。 从物质世界的“电磁场”进入人的世界的“心理场”，表明“场”的 理论已大大向前迈进了一步。格式塔心理学派的代表之一克勒认为， 整体的量值不等于各部分的总和，机械力以加法关系组成，不具有格 式塔( 完形) 的性质，整体的完形( 或格式塔) 是通过场的作用发生 的，因而，场就是格式塔或完形。格式塔心理学的另一代表人物考夫 卡认为，世界是心物的，经验世界与物理世界不一样。观察者知觉现 实的观念称做心理场，被知觉的现实称做物理场。考夫卡认为，行为 产生于行为环境，受地理环境的调节。与此同时，以自我为核心的心 理场也在运作，它表明，有机体的心理活动是一个由自我行为环 境地理环境等进行动力交互作用的场。勒温发展先师们的理论 而创立了心理场论，他所借用的是物理学场论的观念，定义场论作为 【德】考夫卡格式塔心理学原理( 上i 杭州：浙江教育出版社，1 9 9 7 8 4 - 8 5 9 硕十中伊论文 一种分析和处理问题的方法。他认为，心理学场论的基本特质之一是 这样一种要求，即影响个体的场不应以实体物理学的术语来描述， 而应用个体在某时间所处的场这样一种方法来描述。在心理学中，“客 观地”描述一种情境实际上意味着去描述作为那嗤事实并且仅仅是那 些事实的整体的情境，这些事实构成了那个个体的场。勒温的心理场 理论中有两个最基本的概念，即心理紧张系统和生活空间，前者表明 了一种动力观点，后者则突出了整体在动力中的意义。紧张指一种系 统的状态与其周围诸系统状态的关系，已经体现了场的动力特点。生 活空间就是人的行为发生的心理场，人与环境被看作是一个共同的动 力整体。把动力观与整体观结合起来，就是勒温心理学场理论的基本 形式。紧张系统和生活空间都有一个特点，即突出主体认知的心理意 义。勒温认为，阐述一种心理学规律应主要研究心理过程，研究人对 心理事件的感知而不是事件本身，研究人的行为而不是行为的结果。 除动力观、整体观和心理取向之外，整合性也是场论所具有的一个主 要特点。勒温认为从事物的相互关系中研究事物的本质，以建构元素 或基块来对事物进行概念化的分析和理论性的概括，从而实现一种整 合性的理论建构。心理学的理论和研究，也应该从实体概念转向功能 概念，突出了诸事物之间的相互关系的意义。勒温使用一种精确的数 学语言来表达他所建构的理论，他假设把一切行为或心理现象用b 表 示，把包括人的整体情势用s 表示，则可作为b 是s 的函数，b = f ( s ) 而加以处理。而且，s 即整体情势，笼统说来，可以分为人( p ) 及其环 学校场域中的教师权利 境( e ) ，从而b ：f ( s ) 又可写成b = f ( p e ) ，然而情势这一用语，因为一 般经常是意味着环境，所以规定某一时刻的个人行为的整体情势，应 当索性叫做心理的生活空间。这种空间充满正的诱发性或负的诱发 性，我们在其中发挥着或反抗着各自的强度，于是这一空间可以叫做 规定行为怎样发生的空间，一个物体的场和行为是相互关联的，是由 于场决定着物体的行为。在这个生活空间中改变人的的力有两种：一 种是产生于人自身需要的“自身力”；另一种是来自周围环境的“诱 导力”；而对社会变化影响最显著的，是那些既有个体自身的力又有 来自外部影响个体的各种“能量场”的诱力。 综上所述，勒温心理 场理论有以下特点：动力观、整体观、系统观、心理取向、整合倾向、 建构法和数学表达。 1 1 1 3 社会学中的场 一 迪尔凯姆是较早使用“场”概念的社会学家。他认为，任何事物 都必须在一定的“场”中才能存在和表现出来，社会现象的“场”就 是社会环境。因此，必须把社会现象放在整个社会生活的背景上去作 综合的考察，去发掘存在和影响它们的各种社会联系。在社会学领域， 迪尔凯姆虽然首次提出了“场”的概念，但他并没有对此作进一步的 分析、论述和研究，这一任务是由法国著名学者布迪厄完成的。相对 于专业定义，布迪厄更倾向于为“场域”给出一个开放式的概念。也 即是说，将概念纳入一个系统之中，从而以系统的方式让概念在经验 张鑫，张志勇从“心理场”论谈体育教学环境的创立首都体育学院学报，2 0 0 6 ，( 1k 7 2 7 4 张小军社会场论北京：团结出版社，1 9 9 1 8 4 - 8 5 硕十二学位论文 研究中发挥作用。虽然布迪厄本人并没有对“场域”做一个明确的概 念表述，但是我们- 口j 以从以下几个方面去把握其“场域”的特点。 首先，场域具有关系性。布迪厄较为欣赏号西尔在实体概念与 功能概念中所表明的观点，即近代科学的标志就是关系的思维方式。 他甚至将黑格尔的那个著名的公式“现实的就是合理的”稍加改动， 指出“现实的就是关系的”。 因为，在世界中存在的都是各种各样的 关系不是行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带，而是 各种马克思所谓的“独立于个人意识和个人意志”而存在的客观关系。 这样，一个场域就可以被看作是在各种位置之间存在的客观关系的一 个网络，或一个构型。因此，“从场域的角度思考就是从关系的角度 思考。从场域的角度思考，就意味着要对有关世界的整个日常见解进 行转换，这种见解总是只注意有形的事物而场域的概念则预先就 假定了与实在论的表现的决裂。” 其次，场域具有时空性。依据布迪厄的解释，场域是一个运作的 空间。在这个空间里，场域的效果得以在其间发挥，并且由于这种效 果的存在，对任何与该空间有关的对象经历的一切事情，都必须参照 场域中的关系来理解，而不能仅凭研究对象的内在性质来解释。同时， 场域又是一种历史生成。事实上不存在超越历史因素影响的场域之间 关系的法则，场域问的关系并非一劳永逸，而是随历史的演进不断改 变的。因此，如果不对场域的结构进行共时性的分析，就不能把握该 【法】皮埃尔- 布迪厄，【美】华康德著李猛，李康译实践与反思一一反思社会学导引北 京：中央编译出版社，2 0 0 4 1 3 3 。 刘生全论教育场域北京大学教育评论，2 0 0 6 ，( 1 ) ：7 8 9 1 学校场域中的教师权利 场域的动力机制；不对结构的构成、不对结构中各种位置间的张力以 及这个场域和其他场域、尤其是权力场域间的张力进行一种历史分 析，也就是生成性分析，就不能把握这种结构。 再次，场域具有中介性。在布迪厄看来，场域是那些参与场域活 动的社会行动者的实践与周围的社会和经济条件之间的一个关键性 的中介环节。首先，处于场域中的行动者并不直接承受来自外部因素 的影响，外部的影响因素通过场域的特有形式和力量的特定中介环节， 预先经历一次重新形塑的过程，才能对行动者产生影响。其次，在哲 学、政治等场域与社会空间的结构之间，可以观察到一个完整系列的 结构上和功能上的同源性。它们各自都有统治者与被统治者，都有为? 侵占和排斥而进行的斗争，都有再生产的机制等第。但是，这些特征 中的每一个部分，都在每一个场域中呈现特殊的、不可简化的形式。 第三，各种场域都是关系的系统，而这些关系系统有独立于这些关系 所确定的人群。这样，一方面个人像电子一样，在某种意义上是场域 作用的产物；另一方面社会行动者又并非被外力机械地推拉扯去的 “粒子”。 他们是资本的承载者，而且，基于他们的轨迹和他们利用 自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置，他们具有一种使 他们积极踊跃行事的倾向。在这样的场域中，直接的或单一的权力被 隐匿起来，看到的是通过场域而产生的作用。 第四，场域具有动力性。布迪厄从“资本”和“权力”等角度来 【法1 皮埃尔布迪厄，【美1 华康德著李猛，李康译实践与反思一一反恩社会学导引北 京：中央编译出版社，2 0 0 4 1 3 8 。 【法】皮埃尔布迪厄，【美】华康德著李猛，李康译实践与反思一一反思社会学导5 i 北 京：中央编译出版社，2 0 0 4 1 2 7 硕十学伊论文 揭示场域运作和转变的原动力。他指出，一个场域的动力学原则，特 别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称 关系。正是场域中积极活动的各种力量造成了场域中至关重要的差异 确定了特定的资本。更为重要的是，“这种资本赋予了某种支配 场域的权力，赋予了某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生 产工具的权力，并赋予了某种支配那些确定场域日常运作的常规和规 则、以及从中产生利润的权力。”也场域的特定资本造成了“场域”的 差异，兑换各自不同的资本，改变差异的程度和不同组合，成为场域 不断生成发展的动力。正因为此，场域成为力量关系不仅仅是意 义关系和旨在改变场域的斗争关系的地方，也是无休止的变革的 地方。 1 1 1 4 哲学中的场 与“场”在物理学、心理学中的意义有所不同的是，“场”在哲 学中表达了一种更为整体、更为抽象、也更为强调关系的意义。任何 一种“物理场”都是同类的“力”之间的相互作用及其连续性构成的， “物理场”就成了一组“力”的相互作用的关系网络，以及这类网络 的运行过程之总合。物理场论的这种方法论模式被引进了哲学思考 中。在这里，“场”绝非生活中的“场”，它并不是一块实有其物的场 地，而是专供种种“力”或种种事象在场上进行相互连续作用的、可 以是非实体性的场。在当代，首先从本质上把场所作为哲学问题提出 的是西田几多郎。西田的场所论实现了迄今作为西方哲学共同前提的 【法】皮埃尔- 布迪厄， 美】华康德著李猛，李康译实践与反思一一反思社会学导9 1 北 京：中央编译出版社，2 0 0 4 1 4 8 1 4 学校场域中的教师权利 主词逻辑主义立场向宾词逻辑主义立场的转变，然而，西田几乎没有 对场所进行具体的、现象学考察，他彻底的逻辑主义化立场，使场所 成为无，这至少在中国尚未获得人们的全面理解和接受。从场有与绝 对实体之对立的角度出发，唐力权的场有哲学是一种主张存在即场 有，万物皆依场而有的哲学。按照场有哲学的观点，一切都存在与事 物之相关相依、相克相成的相对性的势用里，一切都作为场有者存在 于由事物的相对势用所构成的关系网中。“场”是覆盖一切“相互作 用”的“场”，其中包含了自然事象之间的相互作用，或物理事象之 间的相互作用。“物理场”只是“哲学场”的局部情况，跨越“物理 场”的蕃蓠，诸凡物、心、人之间，言、象、意之间，尘、境、根 之间，抑或社会事象之间，文化事象之间，心灵事象之间，价值事象 之间的相互作用及其连续性，均为“哲学场”的不同则面。各个侧面 合为一体，自然的、人文的、心理的与价值的相互作用，以及相互作 用的总体性关系网络和总体性运演过程，方可称之为比较完整的“哲 学场”。而以场有的观点来看人，则人就绝非某种孤立的实体，他只 能是置身于将其包围、限制或他们所关心、牵挂的“场有”中的“场 有者”。 1 1 2 场域的特点 综上所述，无论是在物理学还是心理学，无论是社会学还是哲学， “场”的意涵虽然因各学科特点而有所不同，但由于各学科均受到物 理学中“场”的方法论的启发，因而不同学科中的“场”仍然有些共 罗嘉昌从物质实体到关系实在北京：中国社会科学出版社，1 9 9 6 3 2 9 - 3 3 1 。 硕十学仲论文 同的特点可以捕捉： 其一，整体性。“整体”作为事物间相互作用而发生联系的一种 存在方式，是场性的表征。一个物体的场和行为是相瓦关联的，是由 于场决定着物体的行为，物体的运动都是场作用的结果，所以如果不 参照整个的场力，就无法确定个别物质分子运动的结果。因此勒温非 常重视“总体场”的考察，认为只有当我们可以描述特定时间中个体 的整个心理场时，才有了精确预见个体行为的基点。也正如迪尔凯姆 所说：“要考察社会现象的原因，或者社会现象的产生，不能在那唑 组成集体的各个分子中去寻找，而必须对这个已经组成的集合体进行 研究” 其二，关系性。在物理学中，场、力线和物体相互联系、相互影 响。在心理学中，勒温认为应该从事物的相互关系中研究事物的本质， 以建构元素或基块来对事物进行概念化的分析和理论性的概括，从而 实现一种整合性的理论建构。心理学的理论和研究，也应该从实体概 念转向功能概念，突出诸事物之间的相互关系的意义。哲学中的场更 为突出关系的意义，按照场有哲学的观点，一切都存在与事物之相关 相依、相克相成的相对性的势用里，一切都作为场有者存在于由事物 的相对势用所构成的关系网中。“场”是覆盖一切“相互作用”的“场”。 在社会学中，布迪厄认为“现实的就是关系的”，“从场域的角度思考 就是从关系的角度思考”。从场的角度思考，一切事物都存在于相互 关系之中，只有在关系中厘清对象，才能真正把握研究对象的命脉， 张小军社会场论北京：团结出版社，1 9 9 1 8 4 8 5 1 6 学校场域申的教师投剥 也才能发掘存在和影响它们的各种社会联系。 其三，动力性。任何一种“物理场”都是“力”之间的相互作用 及其连续性构成的，“物理场”就成了一组“力”的相互作用的关系 网络，以及这类网络的运行过程之总合。在场中，存在着各种力，力 的运动是通过力线而实现的，力线的运行交织成各种网络，形成场中 不同的空间变化，从而影响场中的物体。在人类社会这个“场”中， 那些既有个体自身的力又有来自外部影响个体的各种“能量场”的诱 导力告诉我们，各种力量的组合变化、竞争抗衡，足以对场及场中的 人产生各种程度不等的影响和作用，而这些又会反过来迸一步影响和 作用于各种力量。也正是因为这种动力性，使得场处在变动不居之中。 1 1 3 学校场域作为一种研究视角 以不同的思维方式去“看”事物，所“看”到的事物图景是有差 异的。也就是说，思维方式对现实事物进行着自我的“构建”。而且， 绘图的不同，又决定了对事物处理方式的差异。就具体的学校场域而 言，本文无意于寻求场域理论跨学科的一一对应。相反，我们追寻的 是将场域的方法论模式引入到研究中，立足于学校场域，用以场域观 念武装起来的关系性思维方式，以及“以力论物”的方法，为教师权 利的研究提供一个分析框架。 i 1 3 1 以场域为依据 由于场决定着物体的行为，物体的运动都是场作用的结果，所以 只有参照整个的场力，才能确定个别物质分子运动的结果。学校场域 是教师行动的空间，因此研究教师权利就要以学校场域作为依据。在 硕十学伊论文 这里，学校场域更多的是个意义场域，或者说是物理场域与意义场域 的相瓦交融。在这个物理空间与意义空间的组合与生成中，教师处在 什么位置；他们本应该拥有什么权利；他们权利源自于哪里；他们行 使权利的目的何在；在现实场域中，他们又拥有什么权利；场域的变 化对教师权利的行使产生什么样的影响；场域中的教师又是如何行使 权利来保证或改善他们在场域中的位置和境域，或者说他们是如何行 使权利来保证目的的实现等等。 1 1 3 2 寻找动力机制 场是“力”之间的相互作用及其连续性构成的，一个场就是各种 “力”的相互作用的关系网络。学校场域中同样存在着各种“力”， 这些“力”的运行对学校场域的变化产生一定的作用，从而影响场域 中权利的行使。从学校场域出发，可以帮助我们在勾画研究对象所在 的空间中，把握形塑这个空间结构的各种主要力量，并通过研究这些 力量的运行轨迹，去探讨教师权利行使存在的问题以及追寻其原因。 同时，场的理论告诉我们，场域中的物体并不只是被动地接受场的影 响，而是能够对场力线产生作用，从而改变场域的空间变化的，这为 我们探寻教师权利实现途径具有一定的启发。这样，通过寻找学校场 域中的动力机制，能够帮助我们避免仅凭对研究对象的内在性质进行 理解和解释的“就事论事”的倾向，从而避免研究缺乏应有的深度和 说服力。 1 1 3 3 突出关系 正如马克思所说的：“社会并不只是个人所组成；它还体现着个 学校场域中的教师权利 人在其中发现自己的各种联结和关系的总和。”因此，我们不能仅关 注外在于“我”的孤立的实体，应关注“我”与“世界”的关系、“我” 在“事件”中的位置与功能。这种关系思维要求我们树立一种信念： 所有事物都是相互缠结在一起的，没有一个谜可以脱离开其他因素得 到解答。而这不仅仅涉及到要素，同样指涉层次，尤其是跨层次之间 的交互作用。因而，在教育研究中，我们不能仅将教育研究的对象定 位于实体，这是一种静态的研究。只有转向关系，才能发现其动态的 联系。这样，才能深入下去，弄清楚不同的关系“是如何作用的”以 及“可能产生的影响有哪些”等问题。学校场域的选择，为我们的研 究提供一个关系的系统。与场域一样，学校场域同样是一个关系性存 在。在这里，存在着由处于场域空间中的不同位置上的主体所构成的 关系。如教育者之间、受教育者之间及教育者和受教育者之间存在一 种以知识的生产、传承和传播为依托，以人的发展、形成和提升为目 的的关系。学校场域中，教育者、受教育者、管理者这些实体性教育 要素并非以互不相干的零散状态存在，而是在彼此间结成的客观关系 网络中互相作用与影响的。那么，在存在着各种关系的学校场域中， 教师权利的行使必然与场域中的其他人群管理者和受教育者存 在着联系或影响。此外，在场域中还存在着各种力，这些力又有着什 么样的关系，它们不同的运行关系，对教师权利产生什么样的影响。 1 2 学校场域中的权利与权力 1 2 1 权利与权力 【法】皮埃尔- 布迪厄，【美】华康德李猛，李康译实践与反思一一反思社会学导引北 京：中央编译出版社，2 0 0 4 1 6 1 9 硕 j 学付论文 自罗马人明确使用“权利”一词开始至今，到底有多少人给权利 下过多少次定义已无从统计。正如牛津法律大辞典曾无奈地感叹： 权利这是一个受到相j 当不友好对待和被使用过度的词。中外学者 从各自所处的历史条件出发，都曾对权利的概念阐述了不同的主张， 归纳出来有以下八种：资格说，主张说，法力说，规范说，自由说， 选择说，可能说和利益说。从上述诸多的定义中，我们可以了解权利 的特征：首先，权利具有自由的属性，如果没有自由，也便没有权利 可言，自由乃是权利的前提。因为“权利向来是与主体的自由追求相 联系的，而自由乃是人类的最高需求之一”，康德宣称自由乃是“每 个人据其人性所拥有的一项唯一的和原始的权利”。自由显示着人摆 脱一切束缚和羁绊、追求自我实现的内在品性，它不能被从权利中抽 掉。其次，权利体现一定的利益。利益揭示了权利的内在动因，即人 行使抑或放弃权利皆以其利益作为判断、抉择的标准，并最终趋向之。 再次，权利体现主体的意志。无论是以利益取舍为目标所做的价值判 断和抉择，还是权利行使与否的最后决定都与权利主