（课程与教学论专业论文）透视小学语文课堂提问策略——新任型与熟练型教师的差异研究.pdf

摘要 新任型与熟练型教师的比较研究是教师成长课题研究的一种方法。目前，关于新任 型与熟练型教师差异的比较研究已取得一些成绩，但是师资培训中这些成果却无法得到 更为合理的应用，我们认为其原因在于由新任型教师向专家型教师的转化过程中，有一 个重要的阶段，即熟练型教师阶段，没有得到足够的重视，熟练型教师肯定是昨天的新任 型教师，他们构成学校教师队伍稳定的基础，在学校教师中所占比例最大。因此只进行 新任与专家型教师的比较研究是不够的，必须将教师专长发展过程中最重要熟练型 教师，与新任教师进行比较，了解他们的之间的差异，这样我们才能更深入地研究教师的 教学专长发展，为造就更多的专家型教师服务；又由于课堂提问的策略是教师教学水平 和教学效果的直接体现，所以，本文研究的切入点放在新任一熟练型教师二者差异的研 究上。从小学语文课堂教学中提问策略这一环节入手，深入认识新任一熟练型教师二者 提问策略使用上，存在哪些具体情况的差异，并提出可实施的有效的优化策略。将其应 用于教师的培训，使教师得到尽快成长，这对师资培训具有极其重大的意义，同时也是 促进教师专业化发展的有效路径。 本研究的基于国内小学语文教师课堂提问的现状分析，总结前人已有的研究成果和 结论的基础上，归纳出影响教师策略运用上的主要因素，进而编制出课堂观察量表，最 后深入小学课堂教学的实践中进行实证研究。通过对两类老师课堂提问策略的观察和记 录，获得第一手数据，运用统计学的方法整理和呈现小学语文课堂上新老教师提问策略 的差异，结合数学统计学和教育学理论对数据和具体差异情况进行分析、挖掘，在此过 程中探索行之有效的优化策略以期对一线教师有所参考和借鉴，推动教师专业化的发展 和加速教师职业阶段成熟。 关键字：新任型教师；熟练型教师；差异；提问策略 a b s t r a c t t h e 衄碍脚v es t u d yb e t w e e nn o v i c e 翘dp 帕f i c i e n tt e a c h e r si so n eo ft h es t u d ym e t h o & i n t e a c h e rd e v e l o p m e n tr e s e a r c h t h o u g hr e s e a r c h e r sh a v eg o tc e r t a i na c h i e v e m e n ti nt h i sf i e i d , l i t t l eh a sb e e na p p l i e da p p r o p r i a t e l yi n t ot e a c h e rt r a i n i n g t h ei o n s o ni st h a ta ni m p o r t a n t s t a g ew h e nn o v i o et e a c h e r sb e c o m ee x p e r tt e a c h e r s ，n a m e l yt h ep r o f i c i e n tt e a c h e rs t a g e ，d o e s n t g e te n o u g ha t t e n t i o n p r o f i c i e n tt e a c h e r sw e r e 曲c en o v i o et e a c h e r s , a n dt h e ya r et h es o l i d f o u n d a t i o no ft o d a y st e a c h i n gf a c u l t y ，a c c o u n t i n gf o rt h el i o n ss h a r e t h u sc o m p a r i s o n r e s e a r c ht h a tc a r r i e do nb e t w e e nn o v i c ea n de x p e at e a d a 璐i sn o te n o u g h ，t h er e s e a r c hb e t w e e n t h en o v i c ea n d p r o f i c i e n tt e a c h e r si sa ni m p o r t a n ts u p p l e m e n t w eh a v et oc o m p a r en o v i c ea n d p r o f i c i e n tt e a c h e l s t ol e a r nt h ed i f f e r e n c e sa n dh e l pt h e mg r o wu pt o e x p e r tt e a c h e r f u r t h e r m o r e ，o n eo ft h em o s to u t s t a n d i n gi n d i c a t o r so ft e a c h i n gl e v e lo rt e a c h i n ge f f e c ti st h e q u e s t i o n i n gs t r a t e g yu s e di nc l a s s e s s o , t h i ss t u d yw i l lg e ts t a r tf r o mt h ed i f f e r e n c e so f q u e s t i o n i n gs t r a t e g yu s e db yn o v i c ea n dp r o f i c i e n tt e a c h e r s i nc h i n e c l a s s e si np r i m a r y s c h o o l s ，a n d 时t op r o v i d eu s e f u la d v i c ef o rt e a c h e rt r a i n i n gt oh e i pt e a c h e r sm a t u r em o r e q u i c k l y ，i t sa ne f f e c t i v ew a yt oi m p r o v et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i sr e s e a r c hi n d u c e st h em a i nf a c t o ro ft h es t r a t e g yu s a g eb a s e do np r e s e n tc o n d i t i o n a n a l y s i sa n dt h es u r v e yo fl o c a l p r i m a r ys c h o o lc h i n e s et e a c h e r sq u e s t i o n i n g s ，s u m su pt h e p a s tr e s e a r c hc o n c l u s i o n s ，t h e nd r a w su pac l a s s r o o mo b s e r v a t i o nq u a n t i 哆f o r mt oc a r r yo n t h es u b s t a n t i a le v i d e n c er e s e a r c hi nt h ep r i m a r ys c h 0 0 1 t h r o u g ht h eo b s e r v a t i o na n dr e c o r d s i nt w ot y p e so ft e a c h e r s c l a s s e s ，t h ea u t h o ra c q u i r e su s e f u lc o n c l u s i o n sm a l t i n gu s eo f s t a t i s t i c sm e t h o da n dr e l e v a n te d u c a t i o na n dp s y c h o l o g yt h c o f i e s t h ee x p e c t a t i o ni st h e o p t i m i z a t i o ns t r a t e g i e sa c q u i r e df o r mt h i se x p l o r a t i o nw i l lb e n e f i tt e a c h e r sa tt h ef r o n tl i n e a n dp r o m o t et e a c h e rp r o f e s s i o nd e v e l o p m e n ta n dm a t u r i t y k e y w o r d s ：n o v i c e 姐dp 1 0 6 d e mt c ；k 妇，d i f f a e m e s , q u e s t i o n i n gs w a t e g y 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取 得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中 不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研 究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：日期：丝1 2 1 ：显 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复 印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论 文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它 复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：二螈 日 期：掣卜弼 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：兰竺翌 日 期：讼! 耳! 主：逸 电话： 邮编： 引言 随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教育质量的要求也 随之空前提高。要提高教育质量，则离不开高素质的教师队伍。在这一背景之下，进行 以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为国际国内教育的趋势。2 0 世纪九十年代 以来，对教师成长的研究逐渐转向教师的教学专长，其中着重进行的是新任型、熟练型 和专家型教师的差异比较研究。研究者们认为，由于教学的复杂性，教师的成长过程往 往要经历一个由新任型教师转变为熟练型教师进而到专家型教师较为长期的过程。比较 他们之间的差异，找出其转变的规律，并应用于新教师的培训，使之尽快成长，这对师 资培训具有极其重大的意义，同时也是促进教师专业化发展的有效路径。 目前，关于新任型与熟练型教师差异的比较研究已取得一些成绩，但是师资培训中 这些成果却无法得到更为合理的应用，我们认为其原因在于在由新任型教师向专家型教 师的转化过程中，有一个重要的阶段，即熟练型教师阶段，没有得到足够的重视。因此只 进行新任教师与专家教师的比较研究是不够的，必须将教师专长发展过程中最重要的一 一熟练型教师，与新任教师进行比较，了解他们的之间的差异，这样我们才能更深入地研 究教师的教学专长发展，为造就更多的专家型教师服务；又由于课堂提问的策略是教师 教学水平和教学效果的直接体现，所以，本文研究的切入点放在新任一熟练型教师二者 差异的研究上。一直以来，我们较多关注的是课堂教学中教师的微观教学行为。其实， 语文教师专业发展的直接途径最终落实在课堂教学中，提问策略的运用作为课堂教学的 有效教学行为之一，不可避免地成为我们促进教师改变其教学效果的关键性因素，更是 语文教师提高其专业化发展的有益尝试。 第一章研究问题的提出 一直以来，我们较多关注的是课堂教学中教师的微观教学行为，对许多一线教师课 堂提问这一环节的研究从问题情境设计，提问的功能、原则，提问的艺术等方面做了大 量的分析和总结。但是，这些研究大都把课堂提问看做是教师教学艺术成熟的表现，改 善和提高教师课堂提问策略作为教师专业发展需要的作用却被忽视了。其实，语文教师 专业发展的直接途径最终落实在课堂教学中，提问策略的运用作为课堂教学的有效教学 行为之一，不可避免地成为我们促进教师改变其教学效果的关键性因素，是语文教师提 高其专业发展的有益尝试。 一、基于教师专业化发展的需要 2 0 世纪8 0 年代以来，教师专业化发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的 中心主题之一。新世纪的教师必须走专业化发展之路。现今，教师已成为一种专门职业， 成为像医生、律师、建筑师一样的有个人专长的、受人尊敬和爱戴的专业工作者。 ( 一) 教师专业化发展是世界性的潮流 教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个不断发展变革的过程。随着经济 全球化的进程日益加快，社会对教育质量的要求空前提高。而教育质量的高低，关键取 决于教师队伍的整体素质，建立一支高质量的教师队伍是各国在综合国力竞争中采取的 一项共同的战略措施。2 0 世纪8 0 年代以来，许多国家对教师素质的关注达到了前所未 有的高度，教师专业化发展形成了世界性的潮流。现在教师专业化发展问题已经成为一 种强劲的思想浪潮，极大地推动了教师教育理论的发展，成为促进教师教育发展和提高 教师社会地位的有效策略。在这一背景之下，进行以教师专业化发展为核心的教师教育 的改革，已成为教育的国际大趋势。随之出现的众多有关教师专业化发展的研究和相关 专题理论，在广大的范围内极大地推动了众多国家教师教育理念的更新和新的教育制度 的构建和完善。1 9 9 6 年，在联合国教科文组织召开的第4 5 届国际教育大会上，各国教 育专家对教师专业化发展达成了一致认识，提出了“在提高教师地位的整体政策中，专 业化发展是最有前途的中长期策略”。 自2 0 世纪8 0 年代以来我国也意识到，在小学教师总量初步满足教育事业发展基本 需求的情况下，教师队伍质量进一步提高是加强教师队伍建设的关键。由此我国也逐步 关注起“教师专业化发展”的问题：将教师的“专业知识”和“专业实践”紧密地结合 起来，于是关于教师专业化发展的问题进入了新的历史发展时期。二十一世纪以后，国 家对教师队伍的高素质要求，促使我国教师教育和教师教学逐步走向专业化发展。 ( 二) 教师专业化发展呈现阶段性的发展 教师专业化发展是教师专业成长的过程，是一种“动态”发展的过程，教师的态度、 2 价值、信念、知识技能和种种行为表现，需要不断被调整、修正、重新审视、评估、接 受挑战和考验。关于教师专业化发展的内涵极其丰富，在此我所关注的教师专业化发展 是指教师在职业生涯中不断提升自身的专业水平，不断成长，持续发展，达到专业成熟 的过程。这种专业化成展的过程体现出明显的阶段性，蕴涵着教师在历经职前、入职、 在职和离职整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性规律为主旨的一般性趋势。 教师专业化发展阶段的理论，是教师专业化发展的重要内容。每个教师在他们的职 业生涯中都是在不断成长和有过程，按阶段的发展。每个教师对自己的职业生涯发展， 都要有“过程概念”、“阶段概念”。据国内外教育专家的研究表明：教师的专业化发展 需要一个漫长的过程，从新手到专家需经历起步、成长、成熟、专家等几个阶段。教师 要根据教育教学改革要求，在现代教育教学理论指导下，认真分析自己的现实状况，明 确自己现在所处的专业发展阶段。具体地说，即要了解教师专业化发展有几个阶段，“我” 当前处在什么阶段，自己的优势及薄弱环节、主要要解决什么问题等等。以便明确自身 职业生涯的发展方向，有的放矢地制定专业化发展的规划，促进自身的专业发展。只有 了解到教师职业生涯所处的阶段，才能够对于不同阶段的教师的职业生涯发展提出具体 的任务，并给予针对其专业化发展的帮助。 ( 三) 教师专业化发展研究提出新的课题 2 0 世纪九十年代以来，对教师专业化发展的研究逐渐转向教师的教学专长，其中着 重进行的是新教师和专家型教师的差异比较研究。此研究作为教育理论和实践的热点问 题之一，已成为全世界的教师教育者和教育研究者的新的课题。这种差异的研究最初应 用于象棋、物理、数学、医学等领域，至上世纪7 0 年代后期才被应用于研究教师的认 知。研究者们认为，由于教学的复杂性，教师的成长过程往往要经历一个由新教师转变 为教学熟练的教师进而到专家型教师的长期的过程。比较他们之间的差异，找出其转变 的规律，并应用于新教师的培训，使之尽快成长，这对师资培训具有极其重大的意义， 同时可作为促进教师专业化发展的有效路径。 综合以上理论，我们认识到：新任教师一熟练一专家型教师的研究是教师专业化发 展研究中的重要课题，至上世纪7 0 年代后期就已有不少国内外学者对此进行了理论及 实践的探讨，并取得突出的成绩。他们之间差异的比较研究，形成了探索学者型、专家 型教师的职业成长的的潮流，此研究成果也被大量地用作课程开发、课程教学改革，同 时为培养新教师迅速通过适应、分化定型、突破、成熟等阶段，缩短成为学者型、专家 型教师的成长时空距离起到了有效的调节作用，并以此极大地推进了教育事业的迸一步 发展。 但纵观这些研究，它们虽然已描述了新教师与专家型教师之间的各种显著差异，但 其结果在实际的教师培训过程中却无法得到合理的应用或是取得明显的研究效应，其原 因主要在于以往的研究只针对于新教师与专家型教师之间的差别，用专家所具有的特征 来训练新教师，两对新教师转化为专家型教师这一过程缺乏整体的了解。我们认为，教 师的成长并非一蹴而就，从新人到专家是一个长期的需要不断经验积累以及知识、技能 3 内化的发展过程。许多研究证实了在这一过程有一个过渡阶段。即在新教师与专家之间 必然存在着过渡和超越的中间环节。因此，要完整掌握教师成长过程的特点就不应该越 过中间的阶段进行研究。1 b u r d e n ( 1 9 8 0 ) 认为大约在从教的第5 年左右可成为胜任教 师，k a t z ( 1 9 7 2 ) 认为任教3 5 年可进入成熟阶段，h u b e r m a n ( 1 9 9 3 ) 认为在第4 6 年 进入稳定期，袁克定( 2 0 0 0 ) 的研究证明，从教5 年左右的教师的策略性知识的变化最为 明显。 综合这些研究，我们认为在由新教师向专家型教师的转化过程中，存在一个重要的 阶段，即熟练型教师阶段，这是能按常规熟练地处理教学问题，教学创新水平较高，但与 专家型教师还存在差距的一类教师。熟练型教师肯定是昨天的新任型教师，他们构成了 学校教师队伍稳定的基础，在学校教师中所占比例也比较大。因此只进行新教师与专家 型教师的比较研究是不够的，必须将教师专长发展过程中最重要的过渡熟练型教师， 与新任教师进行比较，了解他们的之间的差异，这样我们才能更深入地研究教师的教学 专长发展，为造就更多的专家型教师服务。 二、基于课堂提问现实的需要 提问作为一种有效的教学行为，自古就受到中外学者的高度重视和广泛研究。近几 年，有关素质教育问题的研究的主渠道、主阵地一直在真实的课堂活动中，即教师怎样 教和学生怎样学。课堂提问作为有效教学的核心，是实施素质教育的突破口。在教育界 对教师主导、学生主体这一观点达成基本共识后，教学中的提问在一定程度上反映出了 教师主导作用的发挥和学生主体参与的情况。美国学者史帝文斯1 9 1 2 年对教师提问进 行了系统性研究，发现教师提问和学生回答约占去了教学时间的8 0 ，教师在讲课过程 中每分钟就会问2 至4 个问题。2 0 世纪初期，教育界曾流行的一句话是“知道如何提问 就等于知道了如何教学”。可见，提问在课堂教学中的地位和作用如此重要，其原因在 于提闯是构成课堂语言相互作用的必要的组成部分，也是课堂上教师与学生、学生与学 生之间交流的必要组成部分。而交流是教学的本质，是成功教学中最重要、最基本的因 素。因而，在探讨课堂教学改革时，就不能忽视对教师课堂提问的研究。 教师提出好的问题，就如同一条纽带架起师生之闻交流的桥粱，学生在愉快的学习 环境中，增强了语文学习的兴趣。语文作为一门基础学科，好的提问能引发学生的学习 兴趣，锻炼学生的各项技能和语文素养，培养学生的道德品质和审美情操。随着教育改 革的深入，越来越多的语文教师意识到，作为新世纪的语文教师，为真正实现新课改所 倡导的素质教育，适应撅形势下语文教学的需要，必须懂得提问这门教学艺术，以便更 好地实现教育教学目的，为全体学生的全面发展和终身发展打下基础。脚正如韦伦在教 师提问技巧一书中所指出：尽管在关于问题的效用的研究上存在着相反的结论和不同 观点，但大多数研究者、教师和教育工作者都会同意德加默( c d g a r m o ) 的主张。即： “提问得好即教得好”( t oq u e s t i o nw e l li st ot e a c hw e n ) 。因此，本文的视角聚焦在小学 语文教师的课堂提闯。但是就目前的情况来看，小学语文教师提问的现状不容乐观。 考察我国小学语文教师，尤其是年轻教师的课堂教学提问现状，可以发现普遍存在 4 以下问题： 1 提问的随意性大，且流于形式。据上海市一所教育学院对1 4 节语文课调查发现， 教师每节课最多可提2 0 多个问题，课堂教学成了“满堂问”。在这个极端现象中，教师 为提问而提问，忽略了提问的质量和作用。 2 提问类型的水平较低。低认知水平的问题占所提问题的大多数。问题的类型仅 是从教材内容出发，以事实性问题和理解性问题为主，基本没有开放答案的、鼓励学生 阐述观点、进行分析评价的问题。学生如果长期处于这种记忆性问题之中，则无法培养 其创造性思维。 3 教师理答情况不理想。学生回答问题时，教师反复重述、打断学生发言的情况 比较严重。 4 教师提问不能使多数学生积极参与。教师自问自答和全班学生一起回答的比例 高达3 3 1 。课堂上参与回答问题的学生比例不高，最多的只有十几人，教师也几乎没 有为学生留出提闯的时阀，也几乎没有学生主动提出问题。 分析上述现象不难得出，当前小学语文教师提问策略的运用上，尤其是新任型教师 仍然只强调知识的传授，不注重知识与能力的转化，更未注重学生创新意识和能力的挖 掘，以及学生情感和其他非认知因素的发展。我们看到，教师在课堂上的提问还总是希 望引出确定的结果和预设的答案，实现教师设定的教学计划和教学步骤，提问的作用仍 然是牵着学生的鼻子走，让学生的思维更好地跟着教师精心设计的课堂教学思路走，因 而新课改所提倡的小组活动和合作交流大多流于形式。因此，有关这一问题的研究对我 国基础教育课程改革和素质教育改革都具有积极的意义。 由此确定了笔者研究的基本问题是：在对课堂提问的文献分析和理解的基础上，我 们将研究的切入点放在新任一熟练型教师二者差异的研究上。从小学语文教师教学中的 提问这一环节入手，深入认识新任一熟练型教师二者提问策略的使用上，存在哪些方面 的差异，并提出可实施的有效的优化策略，本文的研究主要围绕这两大主干思路展开。 5 第二章研究者的设计方案 一、研究的思路与方法 ( 一) 研究思路 本研究的基本思路是基于国内小学语文教师课堂提问的现状分析，结合本人对两类 教师课堂提问基本情况有所掌握情况下，确定了以下的研究思路： 总结前人已有的研究成果和结论的基础上，归纳和筛选出教师提问策略运用上的主 要影响因素，进而编制出课堂观察量表，最后深入小学课堂教学的实践中进行实证研究。 通过对两类老师课堂提问策略的观察和记录，获得第一手数据，运用统计学的方法整理 和呈现小学语文课堂上两类教师提问策略的差异情况，结合统计学和教育学理论对数据 和具体差异情况进行分析、挖掘，在此过程中探索行之有效的优化蒙略以期对一线教师 有所参考和借鉴，推动教师专业化的发展和加速教师职业阶段成熟。具体研究框架如图 2 1 所示： ( 二) 研究方法 本文的研究视角分别从新任和熟练两类教师展开，针对此问题研究的基石是实证研 究。黑格尔曾说：“只有与内容相一致的方法才是唯一的和真正的方法”。嘲本文主要采 用文献法和观察法。笔者通过深入小学语文课堂听课，现场采集数据，填写自编的观察 量表，进行数据统整和分析，进而比较新任一熟练型教师提问策略的实际运用情况。 1 文献法： 方法的适当性是实践研究取得成功的保证。由于语文教学人文性的学科特点，在文 献资料搜集和归纳整理过程中主要采取文献法。文献法即是对文献资料的阅读和分析。 本文主要从国内外的视角系统梳理和全面总结关于课堂提问的相关信息，借助文献法， 6 阅读相关资料，综合文献情况，为研究提供理论依据，从而揭示出本研究新的意义和价 值。 2 观察法 观察法又称实地观察法，是指调查者带有明确目的，凭借自己的感觉器官及其辅助 工具，直接从社会生活的现场收集资料的调查研究方法。本研究课堂观察的方式是：深 入笔者熟悉的d 小学语文课堂当堂听课、观看课堂教学录像( 光盘) 或者进入公开课报 告专场采集数据，随即填写观察量表。 ( 1 ) 样本： 本研究( 根据我国国情) 主要是通过教龄和职称来确定这两类教师作为被试取样的。 因为职称在很大程度上体现了一个教师的水平；而教师作为一种实践性很强的职业，教 龄基本可以反映教师经验的积累和内化的程度。一般来说，教龄越长，职称越高，可以说 职称与教龄有着密切依存的关系。这就弥补了以往研究中大多只根据学生成绩和校长评 判确定教师类型的不足。由于我是在有耳的地选择被试，根据这一标准，分别选择了3 名熟练型教师和3 名新任型教师作为调查对象。这里的新任型教师指“职称为一级及 以下和在校毕业生，教龄在o 5 年之间的教师”，而把职称为高级教师，教龄在1 5 年以 上的教师称为专家型教师。而处于二者之间的即称为熟练型教师。其基本分布情况见表 2 一】： 表2 - 1 被试自然情况表 萎量鬃一豢一麟溪一 鬻 翳柏豳无 嚣黼嚣瓣s s s s 豳学嘉长 ( 2 ) 课堂观察数据来源：取自笔者熟知的d 。小学语文课共2 4 节，熟练型教师讲授 的1 2 节，新任型教师讲授的1 2 节，其中既有公开课。又有常规课，授课范围主要集中 在中年级和高年级的班级。 二、研究内容的阐释 本研究主要目的在于掌握新任型教师与熟练型教师提问策略的差异情况，通过具体 差异的比较和分析，揭示出目前小学语文课堂教学中两类教师应如何看待和分析自己的 提阿行为，找出其转变的规律，借助一系列优化的策略，应用于新教师的培训，使之尽 快成长。这必将有利于促进新教师向学者型、专家型教师的转化，缩短教师职业成熟的 时间，这更是促进教师专业化发展的一种有益的尝试。因此将我所要研究的问题大体表 述如下： 7 研究问题1 ：通过理论研究和课堂观察，了解在具体的课堂提问策略运用上，新任 一熟练型教师二者到底存在哪些差异? 研究问题2 ：通过课堂观察数据的统计和分析，总结又是什么原因造成了这些差异? 研究问题3 ：如何弥补这些差异，尽量缩短教师专业化进程，使新教师尽早成熟起 来，其可供借鉴的优化策略都有哪些? 三、研究的信度和效度 研究的信度和效度是研究产生价值和意义的前提条件。在量的研究中“信度即一致 性”，即是测量工具能否稳定地测量到它要测量的事项的程度，其主要体现在对事实的 呈现程度和对所呈现的事实进行分析的合理性两个方面。本研究以新任型教师与熟练型 教师的课堂提问策略的比较为主要内容，为提高信度，我采集的数据既有实际的小学语 文课堂中的现场观察又有课堂教学录像( 光盘) 的借鉴，还借助公开课报告专场搜集信 息。同时样本的选择确定了分散取样的做法：研究对象既有本地的教师，又有各地的骨 干教师提供参考数据。她们的教学年限、教学经验、教学经历以及学校和同伴对他们的 评价使得数据分布均衡，无论是熟练教师还是新任教师，在梯度上都力求不全选择水平 过高或水平过低的调查对象，因此在客观上统计结果为研究的信度提供了有力支撑。 效度，主要指研究所得结论的可推广性和普遍性。在研究内容之前，经过对国内外 文献资料的阅读和分析，系统梳理和全面总结关于课堂提问的相关信息，综合文献信息， 为研究提供理论依据，既有探索研究又有验证研究。从而确定了本研究具备一定的推广 意义和价值。 8 第三章新任型与熟练型教师的理论基础 一、教师职业发展阶段的划分 ( 一) 国外具有代表性的划分 教师职业发展阶段理论主要描述了教师由不成熟走向成熟发展历程的不同阶段。 究这一理论的专家学者，有的假定教师都有相同的发展程序，并把教师的专业成熟作 教师的最高发展阶段来解释教师的发展过程；有的把年龄、生命周期理论同教师职业 展结合起来，依据教师的年龄特点描述教师的专业发展阶段。美国学者福 ( f u l l e r 1 9 6 9 ) 在2 0 世纪6 0 年代以其编制的著名的教师关注问卷揭开了教师职 发展理论研究的序幕。自此以后，研究者分别从不同角度提出了各自的划分： 1 三阶段论 即以福勒和布朗( f u l l e r 、b r o w n ，1 9 7 8 ) 、福克斯( f o x ，1 9 8 3 ) 、舍门( s h e r m a n ，1 9 8 7 格鲁( g r o w ，1 9 9 1 ) 、博伊斯( b o i c e ，1 9 9 1 ) 、斯普林霍尔( s p r i n t h a l l ，1 9 8 3 ) 和库格 ( k u g e l ，1 9 9 3 ) 等人为代表的研究。 2 0 世纪7 0 年代，f u l l e r 和b r o w n ( 1 9 7 8 ) 根据教师在不同发展阶段所关注对象 不同，将教师的职业成长过程划分为三个阶段：第一阶段：关注生存阶段。该阶段的 师主要是师范生和新任教师；第二阶段：关注情境阶段。在此阶段，教师开始将他们 注意力转向学生的学习，对自己的课堂教学也给予特别的关注；第三阶段：关注学生 段。在此阶段，教师开始注意学生的个体差异以及如何在教学中根据这种差异因材施孝 在9 0 年代，s h u e l l ( 1 9 9 0 ) 在他人从经验出发研究的基础上，从知识、经验和 能获得的多维角度，又将教师的专业发展划分为如下的三个阶段： 第一阶段：新手阶段。该阶段的教师主要是熟悉所从事的学科教学活动。 第二阶段：中间阶段。此阶段是教师的知识、教学经验和技能不断巩固与整合以 认知自动化开始发展的阶段。 第三阶段：高水平阶段。他们积累了丰富的知识和经验，个体的职业专长和认知 动化过程得到了充分的发展。 2 以卡茨( k a t z ，1 9 7 2 ) 的求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段 代表的四阶段论。 3 五阶段论 2 0 世纪8 0 年代，受认知心理学理论的影响，d r e y f u s 和b e r l i n e r 等很多的学 在研究中又将教师的职业成长分为五个阶段，并对其中每一个发展阶段的成长特点进 了具体的研究。他们提出的五阶段论的共同思想是。： 第一阶段：新手水平。该阶段的教师通常是师范生或刚进入教学领域的教师。在 个水平中，教师的任务是学习一些如一般的教学原理、教材内容等知识，熟悉课堂教 9 的基本步骤和各类教学情境，获得初步的教学经验。 第二阶段：高级新手水平。许多具有两三年教龄的教师大约处于这一阶段。这时的 教烟逐渐积累起了教学的经验，开始意识到教学情境的相似性，他们的言语知识与经验 相融合，教学事件与特定知识相结合。 第三阶段：胜任水平。他们能够区分教学情境中的重要信息，注意选择有效的教学 方法或手段来达成教学目标，对自己的教学行为结果表现出更多的目的性、责任心和较 强的自信心以及强烈的情绪情感反应。但教学的行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活 性的程度。胜任水平并不是每个教师都能达到。 第四阶段：熟练水平。大约到了第五年左右，有一定数量的教师便进入了熟练水平 的发展阶段。在这个阶段中，教师对课堂教学情境和学生的反应有敏锐的直觉力。通过 对教学情境的自觉分析积累了丰富的经验，能够在更高的水平上发现教学情境的相似 性，根据教学实际及时调整自己的教学计划，控制自己的教学活动，对教学预测的明晰 性和准确性不断提高。 第五阶段：专家水平。能达到专家水平的为数就不多了，只有业务精干型教师中的 一部分才能发展成为专家教师。在课堂教学中，专家水平的教师是以直觉的方式立即作 出反应，并轻松、流畅地完成教学任务；他们对教学情境中问题的解决已经达到了完全 自动化的水平。 这种理论对教师职业发展的不同阶段及其特点进行了详细的论述，对教师教育有重 要的理论与实践价值，对教师的培养同样具有重要的现实指导意义。 4 费斯勒( f e s s l e r , 1 9 8 5 ) 提出的教师职业发展的八阶段论：即职前教育阶段、引导 阶段、能力建立阶段、热心成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、 生涯退出阶段此八个阶段。 最终美国亚利桑那州立大学的伯林纳( b c r l i n e r ，1 9 8 8 ) 在借鉴前人理论的基础上提出 了教师发展的五阶段论：新手教师、熟手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型 教师。这为现今国际上普遍采用的对教师职业发展阶段的划分的主要依据。 ( 二) 国内具有代表性的划分 ，我国关于教师职业发展阶段的划分主要以连榕、孟建芳的研究为代表。他们主要以 教龄和职称两方面的依据提出了三阶段论：即新手型教师、熟手型教师、专家型教师。 伽而申继亮等人在研究中发现不同的教师关于教师成长的历程有两种不同的观点：一种 是三阶段论，包括熟悉教学阶段、个体经验积累阶段和理论认识阶段：另一种是四阶段 论，包括学徒期、成长期、反思期和学者期。m 周立耕等的研究认为教师的成长一般要 经历四个阶段：探索期、适应期、成长期和成熟期。王笑梅在研究中发现，教师的成长 大致经历四个阶段：适应期、稳定期、发展期和成熟期。 j 艺东钟袒荣等人从最能反殃教师成长变化的两个指标( 教师的素质秘工作成绩) 这 一基点出发，认为教师的成长大致经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而 每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。“ 1 0 综上所述，国内外学者对教师职业发展阶段的划分虽然不一，但他们都认为教师职 业发展必须从刚入职的新教师开始，最终发展成为专家型教师。所以本研究的划分以三 阶段论作为依据，认为教师职业的发展经历了新任型教师熟练型教师寺家型教 师三个阶段。本文比较的两类教师正是处于前两阶段的教师。 二、新任型与熟练型教师的界定 在已有的研究中，新任型教师的界定方法有很多：如s t e m b e r g 把刚走上工作岗位1 2 年的新教师或是在中学实习的师范大学毕业生称为新任型教师；。1 田江则认为参加教 育实习的师范生即为新任型教师；张雪明“”认为新任型教师指工作经历较短( 一般不足 三年) 或教学经验不足的中学教师；孟迎芳则“o 认为新任型教师是刚从学校毕业出来开 始任教的新教师或师范大学四年级的毕业生( 已参加完教育实习) 。以往研究中对新任 型和专家型两类教师的界定比较明确，而对于熟练型的研究和界定甚为模糊或很少出 现。大部分的界定都是借助新任型和专家型的具体定义，将两者之间的环节称之为熟练 型教师，对其却没有具体的描述和要义。国内的连榕和孟迎芳对于熟手型教师的界定是 现今理论中较为可信的。“2 1 他认为新手型教师指“职称为三级及在校毕业生，教龄在0 5 年之间的教师”，“而把职称为特级和高级教师，教龄在1 5 年以上的教师称为专家型教 师”。而处于二者之间的即为熟手，称为熟手型教师。本文所提到的新任型教师和上述 新手型教师相对应；熟练型教师和上述的熟手型教师相对应，由于本文研究的目的是找 出新任一熟练型教师课堂提问策略的差异，所以笔者将新任型教师界定为：师范大学的 毕业生( 已参加完教育实习) 或刚从学校毕业出来开始任教的教龄在5 年内的，职称为 一级及以下的教师；将熟练型教师界定为职称为一级及以上、教龄在5 年以上的教师， 本文暂时不去分辨其与专家型教师的区别，待后续研究中再为完善。 1 1 第四章课堂提问的理论基础 一、课堂提问的涵义 ( 一) 国外学者的相关界定 关于提问的研究，首开先河的当推苏格拉底( s o c r a t e s ) 的“产婆术”。 “产婆术” 理论认为知识不是直接传授给学生的，而是通过一系列有技巧的对话提问、争辩， 帮助学生探求什么是正确知识的过程。西方教学思想中关注提问的脚步一直没有停止 过，至苏格拉底( s o c r a t e s ) 的“产婆术”一直延续到当代。当代最早掀起有关课堂提 问的经典性研究的是美国学者史蒂文斯。1 9 1 2 年他经系统研究后视提问为“有效教学的 核心”。此后更多教育研究工作者对教师的提问行为进行了大量观察和实验研究：贝拉 克通过研究发现，认为中学课堂教学过程的核心是教师提问；其后的阿斯纳( a s c h n e r ) 认为“4 ：“提闯是教师刺激学生思维和学习的一种基本方式”而风行一时的实用主义教 育理论、人本主义教育理论、发现教学模式、“探究一研讨教学模式”等诸多理论均有 所提及甚至深入研究过提问的涵义。 从现有的资料来看，国外对课堂提问的研究最具有代表性的是心理学家瑞格 ( w r a g g ) 的理论。瑞格从提问的概念、原因、类型及其出现的频率等方面都进行了心 理学意义上较为全面的研究。在他的研究看来，只要学生对此感兴趣，引起学生的反应 和讨论，都可以算作问题。为了界定教师观念中的提问，他曾邀请了五所学校的3 6 位 教师进行一系列调查。调查的结果显示，教师观念中的提问仅仅是从句子中是否包含阃 题这一角度来考虑的。在瑞格看来，甚至咕噜声，手势语言，面部表情，身体接触等也 可作为问题，因为它可以引起学生的反应，借以获取信息，故瑞格认定提问的涵义是： “提问是试图引出言语反应的任何叙述句。”“” ( - - ) 国内学者的相关界定 国内学者的研究主要有以下几种代表观点： 现代汉语词典把提问解释为“提出问题来阃”( 多指教师对学生的情况) 。钱梦龙 依据丰富的教学经验，深入地挖掘了提问的内涵，其观点认为“提问就是有目的的设疑”。 “”金传宝认为教师提问是指教学提示或“传递所学内容的刺激以及学生他们做什么、如 何做的指示”。匡锦对于此问题最具代表性的观点是，提问就是教学过程中，教师根据 一定的教学目标的要求，针对有关教学内容，设置了一系列问题情镜，要求学生思考或 回答，以促进学生积极思维，提高教学质量的一种教学方式。其后，荣静娴在其所著的 微格教学与微格教研一书中指出：提问是指课堂教学中教师根据已有的知识或经验， 对学生提出问题，并启发引导学生经过思考，对所提问题自己得出结论，从而获得知识， 发展思维能力的教学方法。 ( 三) 本文的界定 根据研究可知，提问是小学语文教师课堂教学活动中的一种不可或缺的语言形式和 重要环节；其次，提问策略在教学中具有极强的可操作性，如何设计这一操作过程，是 见仁见智的，不同的设计，就会体现不同的教育理念和教学水平；最后，提问是教师引 导学生学习语文知识，培养能力，进而达到语文教育教学目标的一种教学手段和方法。 因此本文认为：提问是教学过程中，教师根据教学目的需求和学生的需要，设置一 系列问题情景，以期得到学生的反馈，从而提高教学质量的一种教学行为。 二、课堂提问类型的研究 ( 一) 已有研究 早期的观点把提问分成两大系统“开放与封闭”和“记忆与思考”。开放性问题允 许广泛的反应范围，不仅包括认知的要求，而且包括情感的表现、态度和价值。封闭性 问题只有一个正确的或最佳的答案，它要求学生在一个狭窄的范围内选择反应：b a r n e s ( 1 9 6 9 ) 根据问题的内容把问题分为事实性问题、推理性问题和开放性问题，主要是一 些没有现成答案，需要回答者仔细思考才能回答的问题。k e a r s l e y ( 1 9 7 6 ) 、l o n g 和s a t o ( 1 9 8 3 ) 等人提出了展示性问题和参考性问题的划分，o r s t e i n ( 1 9 9 5 ) 提出了封闭性问 题和开放性问题，聚合性问题和发散性问题的划分。通过对相关文献资料的梳理和总结， 本人认为，较具有代表性的分类有下述几种： 1 根据问题水平的分类 ( 1 ) 教育家特内根据布鲁姆的教学目标分类学创设了“布鲁姆特内教学提 问模式”( 见表4 - 1 ) 。 2 0 世纪5 0 年代以后，最广泛采用的提问分类就是美国心理学家布鲁姆的认知分类 系统，这也成为美国学者研究最多，使用最广泛的分类。这种分类模式按照学生的思维 类型和水平的不同，他把教学提问分成由低到高的六个水平，每一水平的提问都与学生 不同类型或水平的思维活动相联系。 有学者认为，每个教师都要了解和能够用布卢姆的目标分类说来分析自己的课堂提 问，这对培养学生发现问题、解决问题，通过“高层次思考”来掌握知识，具有其他教 学方法难以替代的作用。 表4 - 1 布鲁姆特内教学提问模式“” 提 序问 目的要求 教师常用的关键 号水词 皿 知确定学生是否已记住先 用是、否来进行判断，谁、什么是、哪 l 其内容不超出已掌握的里、什么时候、 识 前所学的内容。 知识范围。写出等。 能用自己的话叙述所学 理帮助学生组织所学的知 的知识，能比较和对照用你自己的话叙 2知识或事件的异同，能 述、比较、对照、 解识，弄清它的含义。 把一些知识从一种形式解释等。 转变成另一种形式。 能把所学的规则和理论 应用、运用、分 应鼓励和帮助学生应用已应用于问题进行分类、 3类、选择、举例 用学的知识去解决问题。选择，以确定正确的答 等。 案。 分 分析知识的结构、因素，进行判断思维，能分析为什么，什么因 4 弄清事物间的关系或事资料，以确定原因，进 素、得出结论、 析 项的前因后果。行推论。证明、分析。 帮助学生将所学知识以 对某一知识整体理解，预见、创作、如 综另一种新的或有创造性 要求学生能进行预见，果会， 5 厶 的方式组合起来，形成口 创造性地解决问题。总结等。 一种新的关系。 对一些观念、价值观、 评帮助学生根据一定的标 问题的解决办法或伦理判断、评价、证 6 行为进行判断和选择，明、你对有 价准来判断材料的价值。 还要求学生能提出自己什么看法等。 的见解。 ( 2 ) 在布鲁姆的认知分类系统基础上，心理学家瑞格( w r a g g ) 提出了自己的分类 模式( 见表4 - 2 ) 。 表4 - 2 瑞格的提问类型“