（教育学原理专业论文）交互教育实习模式研究.pdf

中南民族大学硕士学位论文 i 摘 要 教师专业化是时代进步社会变革的需要，是教师教育改革的重要趋向，是教 师自身发展的内在需要。教师专业化发展包括教师教育的专业化和教师职业的专 业化，教师教育的专业化是教师专业化的前提，没有教师教育的专业化就不可能 有教师职业的专业化。然而，我国的教师教育存在很多问题，教师职前教育和在 职教育处于分离状态，教育实习问题严重。而教育实习是理论联系实践的纽带， 是引导未来教师进入专业领域的关键环节；是实现教师教育专业化的关键环节。 因此必须加强教育实习和教师职前教育和在职教育之间的沟通。交互教育实习模 式就是通过以教育实习为媒介为教师职前教育和在职教育搭起沟通的桥梁。 针对目前我国教育实习模式中实习主体要素的积极性没有得到充分发挥这 一弊端，本文在分析借鉴国外发达国家教育实习成功经验的基础上，选取教育实 习的主体要素作为研究的切入点，分析了教育实习过程中主体间的关系及地位， 认为教育实习的主体主要是大学指导教师、中小学参与指导教师和师范学生，他 们之间是两两互动的关系。除此之外，教育实习过程还包括理论学习与实践锻炼 之间的互动，大学与实习基地之间的互动以及教学中的师生互动等等，这些互动 形成一个“互动群”，从而形成一种交互关系，这也是交互教育实习模式名称的 由来。 交互教育实习模式中的实习主体在交互中互惠互利，达到各自的要求。大学 教师根据实习学生和中小学教师反馈来的信息及时进行教育内容、方法的改革， 使教师教育水平得到提升，为实现教师教育的专业化做准备；对于中小学教师而 言，指导教育实习过程其实是一个很好的校本培训过程，不但可以较快地获得最 新的教育教学理论和方法方面的信息，还可以反思自己的教学。因而交互教育实 习模式具有双专业化的特征。 交互教育实习模式的构建是基于动态知识观的基础上的，动态知识观认为知 识是相对的、而非绝对的，是短暂的，需要不断加以完善的。知识不是理论家提 前创造的，而是可以由实践者来构建的。这种不断构建的过程与对该过程及其价 值基础的认识是进行实践和改善实践的关键因素。根据动态知识观的观点，知识 最终是在使用中获得意义、效果和价值的。因而交互教育实习模式强调理论学习 与实践的交叉进行，在理论学习与实践的反复交叉进行中，使师范学生对理论知 识的掌握得到提升，加强了教育实践能力。这样他们在毕业时能够独立承担教学 工作。动态知识观还强调在知识获取过程中人与知识的关系，人与人的关系以及 交互教育实习模式研究 ii 人与他物的关系。交互教育实习模式正是强调师范学生理论学习与实践的互动， 实习过程中人与人的互动、人与知识的互动以及人与环境的互动。也就是强调实 习过程中的各关系间的交互性。 同时也正是对动态知识观的理解，对教育实习有了重新的认识，认为教育实 习是一个过程，而不仅仅是师范学习过程中的一个阶段而已。因此强调教育实习 的全程性，交互教育实习模式的全程性，体现在从师范学生一进校就开始进行分 阶段式的教育实习，即教育见习、模拟实习和基地实战实习三个阶段。这三个阶 段有一定的逻辑先后次序，但这个顺序并不是绝对的，教育见习还可以多次穿插 在模拟实习或基地实习之后进行，这样更有利于反思的进行，也就有了交互教育 实习模式的阶段性特征。 因而，交互教育实习模式对于改进教育实习，提高实习效率具有一定的现实 指导意义。 关键词：互动；交互；教育实习模式；动态知识观 中南民族大学硕士学位论文 iii abstract the teacher professionalization is the necessary trend of the reform of teacher education. it is also the intrinsic need for teachers own development. the teacher professionalization includes the teacher education specialized and the teacher occupation specialization. the professional teacher education is the premise of teacher professionalization, without it, it is impossible to have the teacher occupation specialization. however, our countrys teacher education exist very many questions, to worst, preservice teacher education and mid-career teachers education are at the discrete state and the student teaching question is serious. but the practice teaching is the link between theory and practice. student teaching is an important part of the teacher education, and it is very meaningful to the training of prospective teachers. it is safely to say that the quality of student teaching is critical to teacher professional development. therefore, it is indispensable to enhance the student teaching and communication between preservice teachers education and mid-career teachers education. the article structures a new interactive student teaching pattern which will put up a communicational bridge between preservice teachers education and mid-career teachers education by taking the student teaching as the medium followed the objects. interactive student teaching pattern which is on the basis of dynamic knowledge view is the unity of new student teaching thought, system and pattern. the viewpoint of dynamic knowledge emphasizes on the relations among human, knowledge and its things in the process of gaining knowledge and has the view that the knowledge finally obtains the significance, the effect and the value in the course of using. hence, interactive student teaching pattern emphasizes to study the theory and practice alternately. on the basis of viewpoint, the article analyzes that student teaching needs a process, but not a stage in the whole pedagogical study. the article selects the relations and status of the main bodies in student teaching practice as the breakthrough point of the research. they are prospective teachers and advisors in college and primary and middle school. the relations among them are interactive, and in the course of interaction, they benefit from each other and all attain to the object of specialization. key words: interaction; teaching practice pattern; dynamic knowledge view 中南民族大学中南民族大学 学位论文原创性声明学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行 研究所取得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本 论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本 文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标 明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。 作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子 版，允许论文被查阅和借阅。本人授权中南民族大学可以将本学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、 缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1、保密，在_年解密后适用本授权书。 2、不保密。 （请在以上相应方框内打“” ） 作者签名： 日期： 年 月 日 导师签名： 日期： 年 月 日 中南民族大学硕士学位论文 1 序 言 一、 问题的提出 社会竞争本质上是人才的竞争，而人才培养质量直接与教师的素质有关，社 会对教师质量的要求也越来越高。20 世纪 60 年代，人们开始把教师专业化问题 纳入学术讨论。1966 年联合国教科文组织和国际劳工组织提出关于教师地位的 建议，首次以官方文件形式对教师专业的性质和地位给予确认。指出“应把教 育工作视为专门的职业”。从此“教师专业化”在人们心目中第一次确地树立起 来，并带动教师教育进入专业化发展阶段。最早明确提出教师专业概念的是美国 卡内基教育促进会和霍姆斯协会于 1986 年发表的报告 国家为 21 世纪准备教师 和明天的教师。报告强调要通过提高教师的质量、提高教学的专业化水平来 实现学校教育的改进，以教师的专业化来实现教学的专业化，同时，以较高的专 业化水平来赢得较高的社会地位。 教师专业化有两层含义，一是教师教育的专业化，二是教师职业的专业化。 教师教育的专业化是教师专业化的起点， 其水平如何对教师专业化建设至关重要， 但教师专业化水平不断提高的另一个必要条件是给教师专业发展提供足够的机会 进行在职继续教育，同时 20 世纪 60 年代兴起的终生教育理论和学习化社会思潮 为教师在职继续教育提供了一个大的社会背景。因此教师专业化就与教师教育专 业化和教师在职教育紧密联系在一起，无论是教师教育专业化还是教师职业专业 化都是一个不断学习和接受教育的过程。 教师专业化不仅是教师教育的目标和发展趋势，而且是教师教育的过程。既 表现为阶段性发展目标，也预示着最终的发展结果，涵盖了从职前到职后一直到 退出教师职业前的整个时期。教师教育专业化是以完善的、规范的教师教育体系 为前提的，教师教育的专业化则要求教师教育的每个环节都要专业化，而“专业 教育的基本教学问题是理论与实践的关系如何协调 ”。 教育实习作为教育理论 联系实践的纽带，在未来教师培养过程中具有非常重要的作用，教育实习效果的 好坏直接关系到教师培养质量的高低。 既然教师教育涵盖了从职前到职后一直到退出教师职业前的整个时期，并且 美李 s 舒尔曼著：理论实践与教育的专业化，王幼真刘捷编译，载比较教育研究1999 年第 3 期。 交互教育实习模式研究 2 每个时期的教育重点和特点不同，那么教师教育必然要分阶段进行。根据英国约 克大学教育专家詹姆斯提出的著名的教师教育“三阶段理论”， 教师的职前培养、 入职教育和在职培训是教师教育中相互衔接的三个阶段。这一理论从根本上重新 构建了教师教育的计划,教师教育应该是涵盖职前、入职、职后教育在内的一体化 的教育，一体化教育是教师专业化发展的必然要求。教师专业化必定是三个阶段 的专业化。这里特别强调的是这三个阶段并不是孤立的，它们之间是相互联系的， 是一一个连续不断的过程，是教师群体和个体不断实现专业化的过程。 虽然教师专业化要求教育实习专业化和实现教师教育一体化， 然而我国目前 教育实习却存在着比较突出的问题，主要表现为：教育实习主体及其之间的关系 不明确，导致实习学校对教育实习不合作，甚至有的学校对教育实习有抵触情绪， 实习学校指导教师被动参与教育实习指导工作。师范院校以老大自居，其教师尤 其是学科教学法的教师没有经常到中小学了解情况，大部分教师只是通过文献阅 读方式获取基础教育的教育教学改革动态。实习生对教育实习的满意度较低。总 体上教育实习情况不容乐观，效果不理想。对教育实习定位的认识有待改进，教 育实习主体要素间的关系有待进一步明确。其次，职前教育和在职培训相互脱节。 不仅职前教育和在职培训的机构是分离的，而且二者在确定培养目标、选择教育 内容、设置课程结构、采用教学方法时或者重复雷同或者互相脱节，缺少专业知 识体系的统一、整合，造成教师专业化知识体系的不完整。教师培养与职后教育 相分离的传统模式，已经无法适应教师教育专业化的连续性、一体化、终身化原 则的要求。 我们当前面临的问题就是既要加强教师教育各阶段的专业化程度，又要使各 阶段的教育有机地结合起来，也就是要双管齐下，既使未来教师培养达到专业化 水平，又能促进在职教师的专业发展。因此，本研究试图在教师职前教育和在职 培训之间寻找一个媒介将两者沟通起来，达到教师教育一体化的要求。此项研究 结合我国教师教育的实际，在借鉴国外发达国家教育实习成功经验的基础上，构 建一种有效的教育实习模式，这种教育实习模式以克服目前国内教育实习效果不 理想，提高教育实习质量为首当其中的目的，此外，还希冀摆脱教师职前教育与 在职培训相脱节的困境，借助教育实习作为实现教师教育一体化进程的一个有效 手段，为职前教育与在职教育搭起桥梁，促进职前教育与在职教育的共同发展， 促进教师职前教育与在职教育双向专业化。由于教育实习模式是否科学, 方法是 否得当, 制度是否规范, 对完成教育实习任务, 使师范生在有限的时间内充分利 用各方面条件, 了解中小学教育实际, 掌握教师工作的基本技能等关系极大，从 某种程度而言, 教育实习模式是教育实习任务有效完成的基本保证。所以，本研 中南民族大学硕士学位论文 3 究是建立在科学的动态知识观理论基础上，以教育实习主体及其之间的关系问题 为切入点展开的，具有为教育实习模式改革，提高教育实习效率提供一定参考价 值的意义。 二、文献综述 有关教育实习的研究一直是教师教育关注的焦点和热点，从已检索的资料来 分析，目前国内外有关教育实习研究涉及的范围很广泛，主要有：教育实习的概 述，包括教育实习的发展历史、教育实习的目的、意义、流程、内容、评价以及 教育实习的管理等； 刘初生，2001；许高厚， 2001 教育实习的现状分析及解 决策略，这类研究占教育实习研究的大部分，且基本都是以论文的形式呈现； 教 育实习基地建设；徐光元，2003（4） 教育实习制度；王红，2004 教育实习 国际发展概况或教育实习国际比较；李崇爱、王昌善，2005（4）；郑东辉，2003 （10） 教育实习与教师专业化的关系；段若荧 2005（3） 教育实习模式等等。 这些研究有立足本国、关注国内状况的，也有进行国际比较、学习成功经验的。 由于本研究主要论述交互教育实习模式，虽然它是一种新型的教育实习思想，教 育实习体系，教育实习方式，但更重要的是它是一种不同于传统教育实习模式的 实习模式，因而以下只对教育实习模式研究作归纳总结。 目前有关教育实习模式的研究很多，教育实习模式的研究者们从研究的不同 出发点出发，提出模式的标准也就不同，归纳已有的模式，主要有：（1）按实习 时间安排来划分，如一次性教育实习模式，阶段性教育实习模式，全程性教育实 习模式；孟宪乐，2003（4） （2）按实习阶段划分为两段式教育实习模式和三 段式教育实习模式；罗平，1997（4） （3）按实习组织形式划分为：集中教育 实习模式，分散实习模式，分散与集中相结合的实习模式；汪青松 2002（3）， 马家平 2005（2），梁子卿 2000(4)（4）根据实习结果划分为社会化模式、能力 本位模式、反省思考模式、教育工学模式；赵传江，2002（5） （5）按教育实 习理念划分为：学徒模式，应用科学模式，反思模式；王红，2004 （6）按学 科组成分类：单科实习模式，多科混合实习模式；陈冀平，2000（2） （7）根 据指导教师角色划分：指导教师是指导者的实习模式，指导教师是行动研究者的 实习模式；李伟，2005（2） （8）按目标定位划分：为学习教学技能的实习模 式，为教师专业持续发展的实习模式；李丹研,2005(2) （9）按照国别来划分： 美国的交互自省型教育实习模式，英国的以中小学为基地的教育实习模式，德 国的两段式教育实习模式， 我国的理论应用型教育实习模式； 刘晓红、 段作章， 2000（4） （10）根据实习过程中的主体来划分：以实习学校为主体的实习模式， 交互教育实习模式研究 4 以实习生为主体的实习模式， 以高师院校为主体的实习模式。 李玉光， 2004 （1） 从以上对教育实习模式的总结发现， 有关教育实习模式的研究具有以下特点： 目前在使用教育实习模式这个概念上比较混乱， 还没有对教育实习模式作 明确的界定，教育实习模式所包含的内容也没有统一的标准。研究者们从不同的 纬度提出或概括出各种教育实习模式，涉及的内容也不尽相同，有实习观念、实 习地位、实习时间安排，实习内容，实习形式，实习阶段，实习效果，实习管理。 有的还涉及校内外指导老师和实习生的发展目标及其在实习中的地位等等。 研究的范围主要是国内教育实习模式现状分析及解决策略和国际教育实 习模式比较及经验借鉴。从收集到的文献看，大部分是经验总结或本校成功做法 的介绍，使本校的可贵经验得到凝聚，上升乃至传播，这类文章占总数的一半。 而对影响教育实习因素的分析、理论基础的分析和教育实习观念的研究很少，也 就是对教育实习的研究很少有上升到理论高度。 关于教育实习模式构建的理论基础，只有很少的研究者涉及到，而且所持 观点各有不同。孟宪乐认为是系统论，他认为：学生的知识结构是个完整的系统， 师生的理论知识与实践能力构成了一个相互联系的知识系统，教育实习改革过程 也是一个复杂的系统。因此他提出师生双向专业化的教育实习模式。杨涤认为理 论与实践的关系问题是教师教育中一个带有根本性的问题，不同时期对理论与实 践关系的不同认识是形成不同教育实习模式的理论基础。刘正伟认为认知心理学 的知识结构论是构建培养反思能力教育实习模式的理论基础。 研究方法大都采用定性研究方法，或文献研究方法，具体包括资料收集和 整理与分析，观察，归纳，总结经验等。纯粹的思辩探讨以及理论构架尚不多见。 研究主体主要是师范院校的教师和管理人员， 其研究以问题分析和献计献 策为主；几乎没有实习学校指导教师参与这方面的研究，更没有在读师范学生参 与研究，研究中也很少有考虑实习生的实习心理和实习认知。总之，教育实习研 究还处于单方面的被动地位，还没有形成师范院校教师、实习学校指导教师和实 习生的互动研究，导致教育实习研究中主体的缺失。因此今后研究中有必要吸纳 实习学校教师和师范生的参与，要将师范生的实习感受纳入研究的范畴。 相对国内有关教育实习研究状况，国外在这方面的研究比我国要早。欧美国 家师范教育起步较早，与之相适应的教育实习也经历了一段较长时期的演变，由 于受各国教育沿革、教师教育制度和文化等因素的影响，各国采取的教育实习模 式也就不同。其一，欧美等国的共同之处在于非常重视教育立法，以立法的形式 给教育实习以保证。 如英国教育部 1985 年发布的 新教师培养课程批准准则 中， 对学生的教学实习时间、类型、内容、学校实习导师和中小学校的指导教师的作 中南民族大学硕士学位论文 5 用作了具体规定。 美国弗罗里达州在 1918 年就通过了一项法律规定了教育实习的 时间、内容、管理等许多方面，为专修教育的师范生制定了详尽的实习教师培养 计划。其二，欧美各国有关教育实习模式的研究强调理论与实践相结合原则。指 出实习过程中实习教师怎样将理论知识与实际进行协调而提高教学能力。其三， 在研究方法上，实验法、问卷调查法和案例研究法是欧美学者最常用的方法。其 四，在实习效果上，研究者通过实验、案例研究证明其提倡的实习模式的效果以 及实习生对学生的影响。还有学者从理论的角度，指出反思教育实习模式能促进 职前教师的反思实践，通过职前教师和富有经验教师之间的合作行动研究，可以 促进职前教师的专业发展。特别要说明的是美国有关教育实习的研究倾向于从各 个阶段来研究，涉及教育实习前的准备、实习过程、实习效果等，很少有系统地 涉及教育实习全过程的研究。 三、相关概念的界定 （一）教育实习 从掌握的资料文献来看，“教育实习”一词似乎已被人们默认了，成为人们 一种常识性知识，很少有人专门研究如何界定以及在不同的时代内容的变动。从 目前国内的界定来看，多数只是表述得不同，实质上没有太大差异。例如教育 大辞典把教育实习解释为“对师范院校高年级学生的教育教学实践活动。包括 参观、见习、试教、代理或协助班主任工作及参加教育行政工作等。是师范 院校教学环节之一，理论联系实际的重要环节 ”；根据辞海的解释，“教育 实习是各级师范院校的教学环节之一，指学生在教师的指导下，运用已获得的知 识，在中小学和幼儿园参加教学和思想政治教育工作，一般在毕业阶段进行。教 育实习能加强理论和实践的联系，培养学生实际的能力，是各级师范学校教学计 划的有机组成部分 。” 从以上两种对教育实习的理解可以发现，不论以何种方 式表述，其核心是相同的，即都认为教育实习是一种实践活动，是有别于理论课 的课程，是师范生的一种学习经历。 随着社会的发展进步，教育实习的社会、经济基础也随之发生了变化，教师 教育对教育实习的要求也有了提高。本研究是在前人研究成果的基础上，运用动 态知识观以及理论与实践的关系理论对教育实习做重新理解：首先，教育实习是 连接教师职前教育和在职培训的纽带，它和理论学习一起构成教师教育的完整系 顾明远主编：教育大辞典，上海：上海教育出版社，1998 年版，第 773 页。 教育、心理分册，上海辞书出版社，1980 年版第 8 页。 交互教育实习模式研究 6 统，不再是传统观念上认为的只是教师教育的一个环节，而实质上是一个教学过 程，这个教学过程有别于理论课的特征即它是贯穿未来教师教育的整个过程，因 而教育实习在时间安排上具有全程性。 其次，教育理论知识学习与教育实践之间是动态发展关系。根据动态知识观 的观点，理论和实践都是短暂而未决的，两者是动态发展关系。对于实习生而言， 教育理论的功能及价值正如卢乃桂、操太圣(2003) 的观点,教育理论的功用及角 色在于“协助”实际教育活动的圆满进行,而不是“引导”和“指导”实际教育活 动的进行,更不是决定教育活动的进行。教育理论不是教育实践的蓝图，而只是参 考的依据 。科南特从科学主义的教学观出发，认为理论知识的掌握只表明未来教 师具有了从教的先决条件，要成为真正的教师，还需要在教学实践中进行不断的 锻炼 。教育实习为未来教师将理论知识应用到实践提供了一个平台。在教育实践 中应用和验证教育理论知识，为理论的不断完善提供实践上的依据。反过来更加 合理完善的教育理论再来指导实践。就这样，理论与实践之间就形成了循环的动 态发展关系。 最后，教育实习主体的重新确立。大学指导教师、实习学校指导教师和实习 生在实习过程中是一个整体，任何一方的缺失都不能构成一个完整有效的教育实 习，他们之间是交互的关系，在教育实习中互惠互利。对于大学指导教师而言， 理论知识的传授和实习指导工作的进行并不是教师教育的全部，根据学生实习反 馈回来的信息及时调整教学内容和方法是教育实习过程中必不可少的内容。对于 实习学校在职教师而言，他们有的更多的是教育实践，而“实践和研究融为一体 是专业化职业的特征。教师进行研究能够充实专业知识，提高专业技能 。”当前 随着基础教育改革的推进和教师聘任制的实行，教师越来越意识到自身面临的竞 争和压力，要求参与研究和提高研究能力等素质的呼声越来越高。这些能力的提 高需要适时学习新的理论知识。实习生是实习过程最直接的利益获得者，在大学 和实习学校指导教师的共同指导下完成向教师职业的转化。 （二）教育实习模式 “模式”的词义来源于模型。词源中对模型的语义解释有三：（1）模 型，规范；（2）模范，楷式；（3）模仿，效法。“模型”最初本义是指一种用 实物做模的方法，词义拓展后，有模范、示范、模仿的意义。后来，“模型”由 卢乃贵,操太圣： 立法者与阐释者：院校合作中的知识权力现象， 载复旦教育论坛2003 年第 1 期。 郭志明：科学主义视野中的教师教育理念科南特的教师教育思想，载外国教育研究2004 年第 4 期. 顾明远，檀传宝主编：2004：中国教育发展报告变革中的教师和教师教育，北京师范大学出版社， 2004 年版，第 75 页。 中南民族大学硕士学位论文 7 实物模型发展为非实物的形式模型。非实物形式模型向更多的领域扩展，并使用 模式这个词。例如，管理模式、文化模式、教育模式、经济模式、社会模式、办 学模式、教学模式等等。在这个时候，“模”包括了实物模型的意义，“式”包 括形式、样式的意义。“模式”一词兼容了实物与形式两大类。根据董泽芳教授 给“模式”的定义，“模式”是指事物在发展过程中，在一定条件下，逐步形成 的有若干要素构成的，具有某些典型特征的模型或式样 。 “模式”逐渐发展为 术语，作为术语，在不同的学科有不同的涵义。在社会学学科，是研究自然现象 的理论图式和解释方案，同时也是一种思想体系和思维方式 。“模式” 引用到 教育活动上来，指的是由一定教育观念抽象出来的标准形态或可以让人们照样去 做的标准教育方案 。在教育学领域，模式一词用得极为广泛，诸如教育模式、教 学模式、培养模式以及教育实习模式等等。根据谢培松理解的教育实习模式，就 是指在一定教育理论的指导下设计的程式化了的教育实习方式。教育实习模式是 将教育实习计划付诸实践的过程，它是实现教育实习目标的基本途径。根据“教 育实习模式”的定义，可以明确教育实习模式一般具有以下基本要素：教育实习 模式确立的理论依据，教育实习模式得以成立的教育思想；教育实习目标，即选 择某一实习模式所能达到的结果，这是教育实习模式的核心因素，对其它要素有 制约作用；教育实习方略，指要达到的实习目标，是教育实习过程中所采取的方 式和措施。 教育实习模式按照教育实习目标、实习方略的不同，可以分为各种不同类型 的教育实习模式。本研究的交互教育实习模式主要根据实习过程中涉及的主体间 的关系设计，以动态知识观为理论依据，以沟通教师职前、入职和在职教育实现 教师教育一体化为近期目标和以实现教师专业化为最终目标，采取三段式形式进 行的教育实习模式。 四、研究方法 本论文利用手工、 光盘和网络等检索方式， 搜索近几年的杂志、 报纸、 数据库、 网上信息资源，以及相关学术著作及相关资料，在研究中采用的具体方法如下： 理论研究法：本文结合教育学、心理学、教育心理学、管理学、哲学等学科 领域的知识，对交互教育实习模式进行了理论分析与研究。 文献研究法：文献法是最基本的方法，通过对相关研究进行大量索引、整理 和分析，了解本研究的研究动态、为本研究寻找立论依据。 董泽芳：大学的理念与追求，武汉：华中师范大学出版社，2003 年版，第 139 页。 辞海，上海辞书出版社，1980 年版，第 3566 页。 刘道玉：关于大学创造教育模式的构建，载教育发展研究2000 年第 12 期. 交互教育实习模式研究 8 比较研究法：为了解国外发达国家教育实习改革经验，采取了比较研究法， 借助文献对发达国家的教育实习模式进行分析比较，找出可资借鉴之处。同时对 传统教育实习模式和交互教育实习模式的两种效果进行比较，找出交互教育实习 模式的优越之处。 综合研究法：在我国教师教育改革的社会大背景下，综合现有的教育实习模 式研究成果，以教育实习主体间的关系为切入点，构建出一种适合教师专业化要 求的交互教育实习模式。 五、研究思路 本文大致分为四个部分： 序言部分主要介绍选题的意义，简述本论题的研究现状，解释相关概念，呈 现研究的思路和研究方法。 第一部分主要介绍交互教育实习模式构建的背景。首先，明确教师专业化与 教育实习之间的关系。教师专业化要求教师教育的每一个阶段都要专业化，教育 实习作为教师教育不可缺少的一个过程也要走专业化道路；其次，明确教师教育 一体化与教育实习之间的关系。教师教育一体化的实现有待于借助一定的媒介将 教师教育的各个阶段连接起来，而教育实习正好具备充当这一角色的功能。 第二部分介绍发达国家教育实习模式概况并与我国教育实习模式进行比较。 在分析国外发达国家教育实习成功经验的基础上，找出我国教育实习效果差的症 结所在。 第三部分和第四部分是全文的核心部分。第三部分通过分析知识观、教育实 习观与教育实习模式选择的关系，探讨交互教育实习模式的理论基础。意识影响 行为，知识观和教育实习观影响对教育实习模式的选择，不同实习模式必然会产 生不同的实习效果。由于受海德格尔、波兰尼和杜威等人动态知识观思想的影响， 以及在以人为本的社会大背景下，综合考虑以上三种模式的优点，提出强调重视 师生主动参与和充分考虑指导教师和学生个人实践感受的交互教育实习模式。 第四部分探讨交互教育实习模式的具体的构建与实施。首先对互动、交互和 交互教育实习模式的含义作界定，其次明确交互教育实习模式的目标、构成要素 （实习基地、 师范院校） 和主体要素 （实习生、 中小学实习指导教师、 大学教师） ， 然后明确交互教育实习模式的特征和构建原则，以及交互教育实习模式的具体实 施过程。最后介绍交互教育实习模式对教师教育专业化和教师专业成长的意义。 中南民族大学硕士学位论文 9 第一章 交互教育实习模式构建的背景 一、教师专业化运动与教育实习 自美国掀起教师专业化运动以来，在世界范围形成了一股教师专业化热潮， 世界各国把教师专业化作为提高教师素质的目标和手段，教师专业化也因此成为 国际教育改革的一个重要趋势，教师专业化也就成了教师教育的趋势和潮流。这 是由社会发展和教师自身发展的要求决定的。 一方面，教师专业化是时代进步社会变革的需要，是教师教育改革的重要趋 向。知识经济时代对教育的要求决定教育是知识经济的中心环节，它必然会成为 社会关注的焦点。这种变化体现在教师身上，必然导致教师角色的变化，教师走 向专业化，成为专业工作者是必然趋势，教师要探讨育人的规律，反思自身的教 育实践而成为学者型、研究型教师。确认教师职业的专业性，推进教师专业化进 程，是有关国际教育组织和各国政府努力的目标，从近年来教师教育改革的情况 来看，为加强教师专业化建设，提高教师的专业化水平，各国采取了一些措施， 主要有：提高教师培养的专业化水平；为教师提供专业发展的机会，建立和完善 教师职前、职后相衔接的教育体系等手段与途径来推动教师专业化运动。 另一方面，教师专业化还是教师自身发展的内在需要。首先，根据马斯洛的 需要层次理论，教师有其被尊重和自我实现的需要，必然有其争取良好待遇、享 受幸福生活的需要，也有其追求事业成功、赢得社会承认的需要。其次，教师作 为“教书育人”为己任的教育专业人员，其专业本身就有不断学习、不断反思和 研究的要求，更有争取自身地位改善、专业水准提升的内在需求。再次，现代教 育工作任务的艰巨性、复杂性不断提高，教师的责任越来越大，工作的标准要求 越来越高，教师自身成长发展的需求也就更加迫切和强烈。最后，任何职业水平 的发展都有“高原现象”。研究表明，教师在其从教五、六年后已基本定型，如 果不实施强有力的继续教育，使其职业价值、性格、手段等全方位更新；就无法 摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，职 业水平将在垂直层级上停顿。这表现为职业性格的封闭保守、职业性知能结构的 僵化陈旧，思维领域的世俗功利，以及创造个性的萎缩凋谢。 因此，教师专业化是教师由低专业水准向高专业水准转化的过程，是教师地 位不断改善、教师专业素养不断提高的过程，是教育改革与发展的需要，更是教 师自身成长的迫切要求。 交互教育实习模式研究 10 教师专业化是教师个体专业化水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业 的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业的 专业化，两者共同构成了教师专业化，教师专业化的前提就是教师教育要专业化。 然而，在教师专业化发展过程中，出现了很多问题。教师教育质量不高。归因教 师专业化发展的困境，主要有：现有教师职前、入职和在职教育存在分离现象， 这种分离格局使得教师专业培养与在职培训相脱节， 导致了有限教育资源的浪费； 教师任职学校在教师专业化进程中没有发挥应有的作用，只重视外出培训进修， 缺少对学校本身资源的开发利用， 限制了学校在教师专业素养提升中作用的发挥； 教育实习问题严重，教育见习、实习时间短而安排不合理，效果不佳。 解决教师专业化发展过程中存在的问题，除了解决影响教师专业发展的外部 因素外，最重要的是克服内部的矛盾：（1）贯彻终身教育思想，实现教师教育一 体化。 1975 年联合国教科文组织通过 关于教师作用的变化及其对于教师的职前、 在职教育的影响的建议中强调了教师培养与进修相统一的必要性。教师专业发 展是一个终身过程，一体化是教师专业发展的必然要求。（2）立足校本实际，努 力提高教师的专业发展水平。在职教育是提高在职教师业务水平的重要阶段，教 师任职学校是教师工作、生活和学习的主要场所，是教师育人的主要场所，也是 教师本人成长发展尤其是专业发展的关键地方。在教师专业化的进程中，深化教 师教育改革，包括教师教育一体化是极其重要的，但是在以往的教师专业发展策 略中人们往往过多地注重一般意义上的教师教育作用，而忽略了充分发挥教师任 职学校的作用，影响了教师专业发展。（3）构建完善有效的教师专业实习制度和 教育实习模式。实习在教师专业发展生涯中占有重要的地位。西方发达国家在实 现教师专业化过程中的一个重要举措就是完善实习制度。教育实习模式也由传统 的“工匠模式”和“现代的应用科学模式”向“当代的反思型模式”转化，使教 师能通过实习形成反思性的教育判断力，具有规划自己未来专业生涯的能力。要 真正提高教师教育质量，特别是提高毕业生的专业素养，必须切实加强实习制度 建设，狠抓实习工作。 二、教师教育一体化与教育实习 教师教育是世界各国对教师培养和教师培训的统称，是在终身教育思想的指 导下，对教师的职前培养、入职培训和在职研修三阶段进行整体考虑，使前后具 有连续性，形成相互沟通、互相促进的统一体。对教师教育阶段的研究始于 20 世 纪初，但具有重要意义的则在 60 年代后的研究。在世界范围内，先后出现了“关 注”阶段论（任教前关注自己、早期求生存阶段关注学生及他人对自己的评价、 中南民族大学硕士学位论文 11 关注学生教学情境、关注学生）、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论（相信 权威、墨守成规、自我意识、较有主见）、教师社会化发展阶段论（师范生探索 适应期、稳定成长期、成熟发展期；实习教师蜜月期、危机期、动荡期；合格教 师新生期、平淡期、厌倦期）和综合阶段论（专业知能发展、心理发展和职业发 展）等多种理论，这些理论虽各有异同，但都把教师的职前培养与在职发展结合 起来，将教师的专业发展视为一个终身的、连续的过程 。因此，教师教育阶段论 根据一定的理论把教师教育划分为相互衔接的阶段的同时，强调教师教育各阶段 应该是一个有机联系的整体，教师教育应是一体化过程。所谓教师教育一体化， 即为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理 论，对教师的职前教育、入职教育和在职教育进行全程的规划设计，建立起教师 教育各个阶段相互衔接的、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。参照终身 教育思想和教师专业成长规律，教师教育一体化的核心在于将教师的成长和发展 视为一个连续的过程，并在这个过程中为教师提供持续的培养和培训，使教师在 职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育。教师教育一体化是在不断 提高教师专业水平这一总目标的前提下，实现教师教育纵向各阶段和横向各方面 辩证统一的一种教师教育理念和实践。 改革开放以来，我国逐步形成教育学院、教师进修学校、师范院校的培训部 与函授部、广播电视学校、教育研究机构彼此分工、密切合作的在职教师培训网 络。在职教师的培训越来越受重视，但在传统的教师培养体制中，职前培养和在 职培训是被分割的。由于管理体制的原因，二者各自为政，在课程设置和教育内 容上相互脱节，存在低水平的重复现象，造成资源浪费。同时由于强调职前培养， 忽视在职培训暴露出众多问题，导致在职教师的积极性不高，教育部在关于“十 五” 期间教师教育改革与发展的意见中指出，教师教育体系的布局和层次结构 不合理，培养培训相互衔接、一体化程度较低。因此按照教师发展的不同阶段和 教育改革对教师的要求，整体设计职前培育和在职培训规划，逐步形成培养培训 相衔接的教师教育体系实属必要。教师教育一体化的内容至少应包括职前培养， 入职教育和在职培训三个阶段。 入职教育和在职培训是在职前培养基础上的继续， 是对教师综合素质的进一步完善和提高,职前培养阶段主要包括基本理论的学习 和技能训练，入职和在职阶段主要是进行校本培训和高师本位职后培训。 教师教育的阶段论和一体化理论要求教师教育是一个终身的、连续的教育过 程，教师教育的各个阶段不能人为的割开，要将各阶段有机的联系起来。但如何 加强在职教师培训与职前教育的衔接、交叉和结合，使它们相互联系、统一，而 田宝军：美国教师专业发展学校（pds）研究，河北师范大学 2004 年硕士学位论文，第 3 页。 交互教育实习模式研究 12 不是前后脱节、相互隔离、条块分割，却是摆在我们面前的艰巨任务。教师教育 一体化的实施不单是师范院校的责任，而是需要各个职能部门的通力合作。一体 化模式的构建需要完善教师教育机构设置，建立统一的领导关系；构建三个阶段 相互贯通的一体化课程体系等等。当然一体化过程的实施需要借助一定的媒介， 受美国教师专业发展学校成果的启示，希冀通过构建一种教育实习模式，以教育 实习为媒介，通过教育实习在教师职前、入职和在职教育之间架起一座桥梁，实 现教师教育一体化。因此，教师教育一体化与教育实习之间虽没有必然的联系， 但是可以借助教育实习作为一种手段来推动教师教育一体化的进程。 总之，教师专业化和教师教育一体化都要求加强教育实习。教师专业化要求 教师教育的每一个阶段都要专业化，包括教育实习的专业化，这是教师专业发展 的关键。 一体化教师教育要求教师教育的每一阶段必须有机联系并形成一个整体， 而各阶段的联系需要借助教育实习为媒介来实现。 中南民族大学硕士学位论文 13 第二章 中外现行教育实习模式比较 一、英、美、法、德等国教育实习模式概况及其特点 （一）英、美、法、德等国教育实习模式概况 1英国以中小学为基地的教育实习模式 英国的教学实践不仅有教育实习，还包括各年级段中的教育见习。在至少四 年的学习过程中，要在多所不同的合作学校见习和实习。低年级的见习主要是了 解中小学实际，熟悉和积累教师职业技能；高年级的实习则是强化教学训练，实 习生要承担教师工作量的 1/3，以获得足够的教学经验。伦敦大学教育学院的教 育理念是，把学生培养成自信胜任的教育工作者，实际教育经验的积累和对当前 教育问题的关注是必不可少的，因为从本质意义上讲，教育本身既是理论的学科， 又是实践的学科。 英国的教育实习采用以中小学为基地的教师培训模式，强调大学与中小学的 合作，重视师范生实际教育能力的培养。1992年和1994年，英格兰、威尔士和北 爱尔兰制定有关教师培训条例，明确提出中小学要在教师教育胜任能力的培养上 负“首要”责任。这一条例的实施逐渐形成了英国以中小学为基地的教育实习模 式。在这种实习模式下，大学和中小学在双方互惠的基础上建立一种伙伴关系， 成立由实习学校、地方教育局及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”。实 习生指导教师有两类四种：一类来自实习学校。其中一种是有丰富教学经验的学 科指导教师，负责实习生的教学实习，并同大学的指导教师合作指导实习生；另 一种是专业指导教师，主要负责协调各学科指导教师的工作，对实习学校工作的 总体进行布置。另一类来自大学的教育学院，其中一种负责联络；另一种为教学 指导教师，负责对实习生所受学科的评价和指导。 英国自90年代以来的“合作式”师范教育体制的建立意味着中小学在师范教 育中的地位得到确立。中小学不再像过去