（教育学原理专业论文）实施通识教育培养创造性人才.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 捅费 本文综合运用历史文献法等多种研究方法，比较系统地研究了通识教育与 大学生创造力培养的关系。 第一部分对通识教育进行了初步的探讨。在简要回顾中外一些学者对通识 教育研究的基础上，提出了本人对这一概念的见解，并指出了通识教育的特点， 接着对与通识教育相关的概念进行了辨析。 第二部分着重考察了实旌通识教育对促进大学生创造力发展意义。分别从 通识教育有助于形成合理的知识结构、整体思维能力的训练、智力和非智力因 素的协同发展这三个角度论述了它对大学生创造力发展的促进作用。 第三部分对当前高等教育的现状透视和原因分析。这部分首先选择了培养 目标、专业设置、课程体系和教学这四个方面分析了当前高等教育存在的问题， 其中的核心问题是高等教育的过度专业化。然后，从思想观念、社会政治、经 济制度和文化等方面分析了造成这一现状的原因，在诸多原因中，思想观念是 最主要的原因。 第四部分对实施有利于大学生创造力发展的通识教育进行了论述。这部分 首先划我国一些高校正在进行的通识教育实践进行了简要的总结，然后提出了 建构通识教育的意见：即要转变教育观念、更新教育目标、改革专业设置、完 善课程内容、改进教学方式。 关键词：大学生：通识教育；创造力 硕士学位论文 i a s l i e r s1 h e s i s a b s t r a c t t h i sp a p e ru s e ss e v e r a lk i n d so fm e t h o d ss y n t h e t i c a l l ys u c ha st h eh i s t o r i c a l r e s e a r c h ，p h i l o l o g i c a l r e s e a r c h ，a n ds y s t e m a t i c a l l ya n a l y z e s t h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e n g e n e r a l e d u c a t i o na n dt h eu n d e r g r a d u a t e s c r e a f i v i t y i th a sf o u rs e c t i o n s ： t h ef i r s tp a r ti s 姐o u t l i n eo f g e n e r a le d u e a t i o n i nt h ef i r s t b a s e do n t h eb r i e f r e v i e wo ft h ef o r m e rr e s e a r c h ，p u t sf o r w a r dt h ec o n n o t a t i o no fg e n e r a le d u c a t i o n ， a n dg e n e r a l i z e ss o m ec h a r a c t e r i s t i c s t h es e c o n d p a r te m p h a t i c a l l y s t u d i e st h e s i g n i f i c a n c e o fp r o m o t i n gt h e u n d e r g r a d u a t e s c r e a t i v i t yt h r o u g ht h ei m p l e m e n t a t i o no fg e n e r a le d u c a t i o n t h i s p a r ta n a l y s e st h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ng e n e r a le d u c a t i o na n dt h eu n d e r g r a d u a t e s c r e a t i v i t yf r o mt h r e ef a c e t s ：g e n e r a le d u c a t i o nt ob eh e l p f u lt of o r mt h er e a s o n a b l e k n o w l e d g es t r u c t u r e ，t r a i no v e r a l lt h i n k i n ga b i l i t y ，a n dd e v e l o pt h ei n t e l l e c t u a la n d t h en o n i n t e l l e c t u a lf a c t o rc o o r d i n a t e l y t h et h i r dp a r ti sm a d e u po f t w oq u e s t i o n s ：p e r s p e c t i v eo f p r e s e n tp r o b l e m o f t e r t i a r ye d u c a t i o na n dr e a s o na n a l y s e s i nt h ef i r s t ，t h ea u t h o ra n a l y s e st h ec u r r e n t p r o b l e m o f t e r t i a r y e d u c a t i o nf r o mf o u rf a c e t s ：e d u c a t i o n a l i d e a , s p e c i a l t y a r r a n g e m e n t ；c o u r s ea r r a n g e m e n t a n dt h ew a yo f t e a c h i n g ，w h i c hh i n d e rt h ee x p l o i t o fu n d e r g r a d u a t e s c r e a t i v i t y t h ek e yp r o b l e mi st o os p e c i a l i z e de d u c a t i o ni nt h e u n i v e r s i t y t h e n ，t h ea u t h o ra n a l y s e st h er e a s o nw h i c hl e a d st h ea b o v e m e n t i o n e d p r e s e n ts i t u a t i o nf r o mt h r e ea s p e c t s ：t h o u g h ti d e a ，t h es y s t e mo fs o c i a lp o l i t i c s ， e c o n o m i ca n dc u l t u r e ，t h o u g h ti d e ai st h em a i nr e a s o n t h el a s tp a r tt h r o w sl i g h to na ni d e a lt y p eo fg e n e r a le d u c a t i o nt h a ta d v a n c e s t h ed e v e l o p m e n to ft h eu n d e r g r a d u a t e s c r e a t i v i t ye f f e c t i v e l y a tf i r s t ，t h ea u t h o r c a r r i e so nt h eb r i e fs u m m a r yo fg e n e r a le d u c a t i o np r a c t i c eo fs o m eu n i v e r s i t i e s t h e n ，p u t sf o r w a r dc o r r e s p o n d i n gm e a s u r e s ，n a m e l y ：t r a n s f o r m i n gt h ee d u c a t i o n a l i d e a ，r e n e w i n g e d u c a t i o n g o a l ，r e f o r m i n gs p e c i a l i z e de s t a b l i s h m e n t ，o p t i m i z i n g c u r r i c u l u ms y s t e ma n d i m p r o v i n gt e a c h i n gw a y k e yw o r d s ：u n d e r g r a d u a t e ；g e n e r a le d u c a t i o n ；c r e a t i v i t y 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行 ， 研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其 他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人 和集体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 作者签名：r 期：年 月日 学位论文版权使用授权说明 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学 校有权保窝并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文 被查阅和借阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容 编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇 编本学位论文。 作者签名：导师签名： 只期：年月日日期：年月日 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将 本人的学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可 按“章程”中的规定享受相关权益。囤童途塞量变压进蜃! 旦当生；旦二堡i 旦三玺筮垄! ! 作者签名： f f 期：年月同 导师签名： 日期：年月闩 硕士学位论文 m a s t e r sn i e s i s 引言 一部人类社会的文明史，就是一部不断创造和创新的历史。创造力是人 类智慧的最高形式，是现代人的重要标志。2 l 世纪是激烈竞争的世纪，世界各 国之间的竞争归根到底就是人力资本的竞争，是国民创造力的竞争，是创造性 人才的创造速度和创造效率的竞争。在未来挑战面前，人类已不能依靠有限的 资源、能源，也难以依靠历史的经验，只能抓住“创造”这个关键，通过发明、 创造，才能取得突破。诚如爱因斯坦所言：“一个由没有个人独创性和个人意 愿的规格统一的个人所组成的社会，将是一个没有发展可能的社会。”。由此可 见，丌发学生的创造力，培养富有创造的人才将是当前各国教育界的理性选择。 创造力是根据一定的目的和任务，产生具有社会或个人价值并具有新颖独 特成分的一种能力品质，主要包括创造性思维能力和创造性个性倾向。研究表 明，鬯0 4 0 岁是一个人成才的最佳年龄。有学者对7 1 1 名发明家进行过研究， 发现他们首次发明的平均年龄是2 1 3 岁。大学期间是一生创造力的最高峰时 期，大学生也是创造力最佳发展年龄。历史上无数发明家在青少年时期就表现 出卓越的创造才华。如伽利略1 7 岁就发现了钟摆原理，伽罗华1 7 岁创立群论， 爱迪生2 l 岁取得第一项发明专利，牛顿2 3 岁创立微积分。 “教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰 硕的果实。”。教育是培养创造力的途径，而我国当前的高等教育却存在诸多的 弊端，不利于当代大学生创造力的培养。具体体现在以下几点：其一，从高等 教育的特点来看，它是一种职业性很强的“专业教育模式”。所谓职业性很强 的专业教育模式，就是指将人才培养的目标定位在职业性、功利性很强的“专 业教育”，在实践中又将职业教育本身的缺陷予以强化和扩大。它表现为：强 化专业教育、忽视通识和人文教育。强化如何做事的知识学习和技能训练，忽 视如何做人，如何生活的人格教育。在具体的人才培养活动过程中，则表现为 。转引自，张东矫：论创靳教育的许可性，教育研究与实验，2 0 0 3 年第2 期。 。转引自，札锡来：青少年刨造力发展的特点及其培养，教育探索，2 0 0 1 年第5 期。 。呋台固教科文纠【织总部中文科详：教育喇富蕴藏其中，教育科学出版社，1 9 9 6 年版第6 贝。 硕士学住论文 m a s t e r st h e s l s 专业u 径过窄，人文教育薄弱，基础不够宽厚，培养途径单一等问题。这些都 不利于大学生创造力的培养。其二，从教育过程来看，它是一种“物化的教 育模式”。所谓物化的教育模式就是指它是一种见物不见人的模式。这主要表 现为教育对社会发展的高度重视，以及对人全面发展特别是个性和创造力发展 的忽视。在教学过程巾则具体表现为对人主体性和个性发展的压抑。就我国大 学教育的现实而言，重物轻人、重“人力”、轻“人性”已经到了十分明显的 程度，大学教育的功利主义与理性主义两种价值观取向之问没能够保持必要的 张力。其三，从整个高等教育系统的人才培养模式的类型和结构来看，它是一 种高度“单一性的模式”。模式的单一性集中表现为对于同一专业所有学生提 出统一的培养要求，实行统一的教学计划，确定统一的评价标准，形成统一的 教学模式，然后用这一个统一的教学模式去“塑造”所有的学生，它严重的束 缚着学生个性的张扬。清华大学在讨论面向2 1 世纪的教育思想观念时曾提到， 大学必须改变传统的教育模式，而要树立创造性的基本思想，培养学生的创造 力应该是最重要的，这也是我们衡量培养质量的重要标准。因此，变革当前普 通高校的人才培养模式，建构有利于当代大学生创造力培养的人才培养模式这 。研究富有重要的价值和意义。 对人的创造力的科学研究，国外始于2 0 世纪初，我国始于7 0 年代末8 0 年代初，国内外学者对这方面的研究涉及的内容十分广泛，如创造学理论研究、 创造力和创造性思维的研究、创造技法的理论和应用研究、创造教育研究、创 造性活动研究等，取得了许多重要的研究成果。与此同时，近年来，对于通识 教育的研究极为活跃，在诸多方面都取得进展。然而对通识教育和大学生创造 力培养这一课题的研究，目前似属空白，即使有所涉及，也是在研究其它问题 时顺便提及，而没有专门的系统的研究，本文将在借鉴上述两者研究成果的基 础上，对这一问题做一尝试性的探讨。 本文主要研究普通高等教育这个领域，围绕“实施通识教育，培养具有创 造性人才”这个中心，主要采用文献分析法来对此问题进行探讨。本文主要分 为四个部分：第一部分主要对通识教育的内涵进行探讨；第二部分分析了通识 教育对大学生创造力发展的意义；第三部分首先指出了当前普通高等教育中存 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 在的一些弊端，并对产生其原因进行了分析：第四部分结合当前一些高校在此 方面做的探索性的实践，提出实施有利于大学生创造力培养的通识教育的具体 方法。 一、通识教育的内涵 ( 一) 通识教育的概念 通识教育( g e n e r a le d u c a t i o n ，以前在我国通常译作“普通教育”，在台湾、 香港地区则译为“通识教育”) 是一个内涵丰富、多维度、多阶段的历史范畴，它 根植于古希腊“自由教育”( 1 i b e r a le d u c a t i o n 也称为“博雅教育”或“文雅教育”1 的传统，是对这一传统的延续和改造，在古希腊人看来，这种教育之所以自由， “不仅因为它是属于自由人而不是奴隶的教育，还因为希腊人把这种教育当作 解放心智以按照心智的真实本性发挥功用，使理性免于谬误和错觉，并且使人 的操行免于过错的教育”。这种自由教育，其教育目的在于进行理智方面的训 练，以追求知识本身的价值为目的，使人的心智获得解放和自由，排斥任何职 业的或功利的目的，教育内容上关注知识的全面性和普遍性，教育对象上是为 少数“自由人”服务的，具有一定的阶级性和等级性。 亚里士多德最早提出自由教育的思想。他认为，最高尚的教育以发展理性 为目标，促使人的智慧、道德和身体和谐发展，为个体积极享用“闲暇”、从 事“沉思”做准备。自古希腊时代以来，这种教育观念就一直有它的地位。在 后来的发展中，自由教育这一概念在细节方面有所修正，或是内涵有所压缩， 或是内涵有所拓展。在文艺复兴时代，人文主义者曾把自由教育等同于经典学 问的学习。最近两个世纪以来，有很多自由教育的倡导者，如1 9 世纪英国的 阿诺德、纽曼、赫胥黎，2 0 世纪美国的赫钦斯等，但他们自由教育观的侧重点 并不相同。阿诺德自由教育观的重点是古典文学的学习，纽曼自由教育观的重 点是理智的培养，赫胥黎自由教育观的重点是提倡自然学科与人文学科在自由 。郝斯特i 箐，施良方，唐晓杰译：博雅教育知识的性质。见瞿葆挛主编，施良方、唐晓杰选编 教育学史集智育，人民教育 i j 版衬，1 9 9 3 年版，第3 5 7 贞。 教育中的平衡关系，赫钦斯则提倡通过永恒学科培养理智的美德。 随着社会的演进和时代的变迁，西方民主政治得以发展，科学的进步导致 学科的分化，科学与技术的结合导致社会分工的加快，社会经济发展对专业人 才的需求不断增加，高等教育从社会的边缘逐渐走向社会的中心，所有这一切 深深动摇了在此之前自由教育的政治经济基础。当所有人都是自由的公民，当 绝大多数人都参加社会生产时，自由教育如果仍然面向少数人，排斥某些为谋 生所需的专门训练的话，就会导致某种不适应。在这种情况下，自由教育目渐 式微，专业教育日益盛行。然而，在专业教育模式下，知识被分割得支离破碎， 系科的划分过于狭窄，过分强调专业教育和知识的工具价值，大学成为某种意 义上的职业训练所，忽略了人文素养和价值理性。人人只关心满足个人的需要， 而缺少其同的责任感，学生走向片面发展。人们对专业教育的目的提出了质疑， 又重新重视和思考自由教育思想。为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵 活性，一些人把自由教育这一古老称呼还给传统主义者，同时打出了普通教育 的旗号。美国哈佛大学委员会在1 9 4 5 年发表的报告自由社会中的通识教育 ( g e n e r a l e d u c a t i o n i n a f r e es o c i e t y ) q 。首次定义了通识教育这一术语。按照哈佛 大学委员会的定义，通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一 个成员和一个公民所接受的那部分教育。通识教育的目标是：有效的思考，思 想的沟通，恰当的判断，分辨各种价值。 综上所述，通识教育这一概念不断处于运动、变化和发展之中，不确定性 也是它的特征之一，它的内涵不断丰富，教育对象从面向少数自由人到面向全 体学生，教育目的从单纯理性的目的到对整体人的关注，再到对社会的关注， 教育内容从对职业教育和专业教育的排斥到定程度的认可。教育是一种时代 的表征，从自由教育到职业教育再到通识教育，可以看出高等教育发展的每一 阶段都有其历史存在的合理性。通识教育把自由教育和专业教育有机地结合为 体，反映出对历史传统的传承和社会发展需要的适切性。 当前，对通识教育的概念论述主要集中在三个方面。其一，从通识教育的 性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 非职业性的教育”；。通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理 念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是 对自由与人文传统的继承。其二，从通识教育目的的角度进行阐述，如：“通 识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中 健全的公民”；。“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融 识见、博雅精神和优美感情的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；”通 识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。这类定义强调通识 教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三，从 通识教育的内容角度进行论述。如：“给2 0 岁一2 5 岁的青年一种关于人类兴 趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；。“通识教育是一种使学生熟悉知 识主要领域内的事实的思想的教育类型”。这类定义认为，通识教育是关于人 的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利 性的、不直接为职业做准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。 我国学者李曼丽女士在综合了国内学者对通识教育的各种表述后，从性 质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步的建构：就性质而言， 通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育； 就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全 面发展的社会的人和国家的公民：就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非 专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。 结合已有的研究，笔者认为“通识教育”在完整意义上，应包含两层内涵： 教育的理念( 广义) 与导向实践这种理念的课程( 狭义) 。广义的通识教育是 a m e r i c a nc o u n c ljo ne d u c a t i o ns t u d i e sr e p o r t1 9 8 5 。a m e r i c a n 协k f o r c e o ne d t t c a t i o na n d t h e p l i 【g h to f m n r d e n m 蛐i n d i a n a p o l i s t h e l i l l y e n d o w m e n t 1 n c 、1 9 7 6 2 l e ect g e n e r a le d u c a t i o n ：l d e a 】a n dp r a c t i c e t h ep a p e rp r e s e n t e do nt h e2 州c o n f e r e n c co ng e n e r a 】 e d u c a t i o ni nu n i v e r s i t i e sa n dc o l l e g e ( t a i w a n ) 1 9 9 7 “m c g r a t he g e n e r a le d u c a t i o na 1 1 , dt h ep l i g h to fm o d e r nm a ni n d i a n a p o l i st h el i l l y e n d o w m e n t i n c 1 9 7 63 “e l i o tc w ：i n a u g u r a la d d r e s sa sp r e s i d e j l t o f h a l v a r dc o l l e g ee d u c t i o nr e f o n l l ：e s s a y sa n d a d d r e s s n e w y o r k ：c e n t u r y c o m p a n y , 1 8 9 83 - 4 ”n o r i hc e n t r a la s s o c i a t i o no f c o l l e g e sa n ds e c o n d a r ys c h o o l s 、m a n u r io f a c c r e d i t i n g p r o c e d u r e sa m e r i c a ne d u c a t i o n ：i t sm e n i d e n sa n di n s t i t u t i o n s n e wy o r k ：a h l op r e s s t h en e wy o r kt i m e s 1 9 3 43 5 3 车曼丽：通识教育一种人学教育则清牛人学m 版 l ：，1 9 9 9 年版，第1 7 贾。 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 教育目的的一种表述，它可以被确定为对所有学校都是合理而基本的目的，从 小学开始，到大学达到更高水平。也就是说，它是一种教育观，一种教育理念， 一种教育理想，一种教育境界。对于高等教育来说，它应给学生全面的教育和 训练，教育的内容既包括专业教育、也包括非专业教育，其终极目的指向个人 充分自由发展。狭义的通识教育仅指以通识课程为主体，不直接为学生未来职 业做准备的专业教育。 ( 二) 通识教育的特征 1 普遍性、基础性、深刻性 通识教育是对全体大学生所普遍进行的教育；通识教育是关于人类共同的 基础性的文化知识的教育，以了解和掌握各门学科的基本内容和基本方法，获 得基本的知识和技能，为以后的专业学习及个人发展打下牢固的基础。通识教 育不仅仅是让学生获取多方面的知识，更重要的是通过知识的学习，促进学生 的思维，发展学生的理性，触及其灵魂，发扬其人性，陶冶其人格，从而促进 人的和谐发展。 2 综合性 这是相对于专业教育的狭隘性而言的。首先，通识教育的知识是综合的， 要求学生在人文、社会和自然科学等多种领域进行广泛的学习。通识教育对课 程的目的、过程、方法和内容均给予重视。梅克莱约恩称通识教育是“知识体 系”，贝尔则称通识教育为一套方法。通识教育要探讨各种事物产生的背景、 应用的方法等诸多方面，这些品质需要从多种学科经验和活动以及综合的学科 中去获得。其次，通识教育的实施步骤是综合的。通识教育的实施，不局限于 学校之内，而是与整个学术环境联系着，整个社区都被当作通识教育的资源。 课外活动、学生管理、业余咨询、宿舍生活，都被视为通识教育的组成部分。 第三，通识教育的目标是综合的，通识教育的倡导者都主张培养学生多方面的 素质，引发学生的动机，并培养学生有能力去继续他们的学习过程。 3 多元性 通识教育的多元性主要体现在以下四个方面：其一，通识教育的时代特征。 不同时代其通识教育有不同的特点。传统意义上通识教育只重人文，现代的通 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 识教育则既重人文科学也重社会科学和自然科学。其二，通识教育的地域特征。 由于政治、经济、文化传统等多方面的原因，不同国家和地区的通识教育也是 有所差别的。比如美国的通识教育课程中人文社科课程份量较大，而日本通识 教育课程中跨学科课程和自然科学课程份量较重。其三，通识教育的学校特征。 每一所大学，由于历史传统、文化背景、校园环境、教风学风及学科优势等不 同，其办学风格及培养的人才都有各自的特征。通识教育应该结合学校特点， 体现学校特色，突出学校精神。其四，通识教育的学科特征。不同的学科类别， 由于其专业的区别，需要增加的非专业领域的通识教育的内容是不同的。对于 文科的学生来讲，一方面应使他们多了解自然科学方面的知识，另一方面又要 重视他们通晓本专业之外的人文社会科学知识；对于理工科的学生，应该让他 们在了解人文社会科学和艺术方面知识的同时，注重本专业以外的自然科学知 识的广泛学习，从而为以后的全面发展打下坚实的基础。 ( 三) 相关概念的辨析 1 “通识教育”与“素质教育”、“全面发展教育” 在同范畴内，通识教育的精神实质相当于我国的“全面发展教育”或“素 质教育”等。无论是通识教育，还是全面发展教育或素质教育，三者是在同 层面上对同精神实质的不同表述。也就是说，三者所表述的教育目的其实都 是为了人的充分自由的发展。其中，素质教育是从人的素质结构的具体操作目 标入手解决全面发展教育理论在具体教育实践中的运用。 2 “通识教育”与“人文教育”、“文化素质教育” 在我国学术界，有一些不e 确的认识，即把通识教育与人文教育、文化素 质教育等同起来，这种概念的误读会导致对通识教育的实施不力。作者认为： 第，通识教育不同于文化素质教育，文化素质教育仅仅是实施通识教育的一 个方面，除此，通识教育还蕴含着其它诸如道德素质、专业素质等方面的教育。 第二，通识教育不同于人文教育，因为无论何时，科学教育都是大学通识教育 题中应有之义。 3 “通识教育”与“自由教育” 通识教育虽渊源但又并不能等同于“自出教育”，两者既有区别又有联系。 硕士学位论文 m a s l e r sn i e s i s 其联系表现在：自由教育作为一种含有等级观念的教育，思想好像是过时了， 但是它的促进人全面自由和谐发展的精神并没有死亡，现在它以中性词“通识 教育”而流行。区别则在于：其一，在教育对象方面，由于通识教育的社会政 治、经济基础是工业社会，所以没有等级限制，在教育对象上针对所有人的教 育，而自由教育则具是等级性和阶级性，与个人在社会上的政治、经济地位有 关，自由教育只是少数“自由”、“有闲”人的特权。其二，在教育内容方面， 自由教育所提倡的课程是那一时代认为较完整的人文科学知识，是内在的、使 人臻于完善的自由学科，主要是“七艺”：文法、修辞、逻辑、算术、几何、 天文、音乐。其后虽有所变化，但其内容主要趋向于与生产、与社会基本无关 的方面，注重强调个人修养。通识教育的课程旨在拓宽学生的知识面。其课程 设置包括了人文科学与自然科学两大方面。 4 通识教育与专业教育 ( 1 ) 通识教育更注重人性，专业教育更注重人力。 通识教育的要义在于强调“识”与“通”，即兼“知识”与“智慧”的通 性，强调人的智慧及其对人类文化的统摄。它着重教育的内在价值，要实现的 教育目的是种整体意义上的文化目的，以促进人文、社会与科技文化的沟通， 发展全方位的人格教育。专业教育在教育内容上着重于某种特定的专门领域的 “语言和规范”传授，侧重于把教育当成一种认识世界和改造世界的工具，给 予学生某种职业能力。 ( 2 ) 通识教育带有更多的非功利色彩，专业教育带有较强的功利色彩。 通识教育旨在促使学生获得积极参与社会生活，富有社会责任感，成为全 面发展的人所必须具备的广泛的非功利的基本知识、技能和态度。而专业教育 给予学生某种职业能力训练，强调专业技能和谋生手段的培训。 ( 3 ) 通识教育更侧重于学会做人，专业教育更侧重于学会做事。 通识教育是为了综合学生的体力、智力、情趣、伦理等各方面的因素，使 其成为一个完整的人。“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、 通融泌见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育。” “通识教育在一定意义上讲，关注的是人自身的发展和社会对人才的基本要 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 求，是一种强调做人的教育。专业教育则关注社会发展和人们的生产生活 实践，比较通识教育，专业教育在一定意义上讲可以相应地理解为是一种强调 做事的教育。” ( 4 ) 通识教育更注重于人的全面素质、能力的发展，专业教育更注重于 人的单一知识的掌握。 通识教育致力于学生基本能力的训练，培养学生的全面素质，使其获得一 个较为合理的能力结构。如注重文、艺术、史、哲的人文精神熏陶，能深化学 生对生命价值的认识，形成历史感和洞察力，促进辨证的、全面的、理性的思 维和人格的发展，使学生的世界观和方法论不断进入完善的境界。相反，专业 教育更注重于学生单一知识的掌握，专业化高等教育所培养的人被称为“专业 化了的人”。 ( 5 ) 通识教育更注重人的整体思维方式的培养，专业教育更侧重于某一 种思维方法的训练。 通识教育促使学生在学术上有专攻的同时，对其它学科也有相当程度的了 解，从而在总体上把握思维方式。而专业教育更侧重于某一种思维方法的训练， 容易造成思维定势。专业化的训练方式和教学过程造成人的天赋能力彼此分 离，使人的某一方面能力片面发展，而其它方面不是被遗忘，就是被忽略，或 者退化。 二、通识教育对大学生创造力发展的意义 在各个学科领域有所建树的科学家，大多数都是通才。1 9 7 8 年，诺贝尔经 济学奖获得者西蒙( s e m o n ) 就是一问熟谙数学、统计学、电子计算机的“杂家”。 美国曾对1 3 11 位科学家作了5 年的调查，结果发现，有成就的很少是仅仅精 通一门专业的专才，而是通才取胜。显然，创新的想象、巧妙的构思、飞动的 灵感是很难光顾个知识贫乏、眼界狭窄、情趣枯燥的人。圆美国提倡“百科 全书”式的教育；只本教育界也从“博才取胜”的事实中得到启示，强调综合 “十：伟廉：从课程视角找寻普通教育与专门教育的罐佳结台，教育发展研究，2 0 0 3 年第7 期。 4 杨东、h 通才救茸论，辽宁教育出版引，1 9 8 9 年版蚺9 页。 9 硕士学位论文 m a s r e r st h e s i s 性的“通识教育”；在我国，民国时期，也曾掀起过大学通识教育运动。当时， 批留美归国的学者以通识教育理念作为大学教育的指导思想，如清华大学梅贻 琦校长就奉行“通识教育”思想，对清华大学进行了卓有成效的改革，使得清 华在2 0 世纪3 0 年代培养出众多在各个领域真正称得上卓越的一流人才，创出 了清华校史上的“黄金时代”。那么，通识教育对大学生创造力的培养究竟有 何意义呢? ( 一) 有助于学生形成合理的知识结构 知识是创造的起点。知识的积累越深厚，知识面越广，知识结构越合理， 越有利于创造活动的发生。具有与世界的本来面目相符的合理的知识结构，能 够看到并把握不同专业、学科和事物之间的联系，成为创造性活动的前提。“综 合即创造”成为走向新的综合的大科学时代的真理。因为“创造力本身就包括 有由已知的关系运用到新的形势中去和建立新的相互关系的能力”，因而“信 息的规模越大，对信息进行创造性加工所依据的现实性的范围就越大”。同时， 创造学专家韦特墨强调创造思维是最终要抓住“结构的真理”，“寻求有结构而 非零碎的真理”，而参加创造过程的必须是认识方面同情感和动机方面统一起 来的整个的人。 路冯贝塔朗菲( l u d w i gy o nb e s t a l a n f f y ，1 9 0 1 1 9 7 2 ) ，奥地利理论生 物学家，是2 0 世纪杰出的思想家之一。他从生物学理论出发，广泛涉猎医学、 心理学、行为科学、历史学、哲学等诸多领域，以其厚实的自然科学基础和广 博的人文科学素养，创立了具有划时代意义的一般系统论。圆另外。根据脑生理 学家的研究报告，人的大脑有四个功能部位，如图1 所示：o 杨东、f ：通才教育论，辽宁教育出版扎，1 9 8 9 年版，第1 0 6 页。 。鲁* 起、下琴；谈刨造性的跨学科人才培养一一贝塔朗菲通才教育思想述评，高等工程教育研 究2 0 0 4 年笫5 期。 4 俞老生：对通才教育的认识，i 淘海运学院学报1 9 9 5 年第3 期。 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st h b s l s *- _- - ；罔! a 腩肋功熊郝焦j a 感受区感觉外部信息； b 贮存区搜集一整理信息； c 判断区评价所收到的新信息； d 想象区按新的方式处理旧信息和新信息，使之结合。 一般而言，一个人的创造力建立在想象力之上，而根据人脑结构，想象力 又建立在许多信息的基础之上。因此，要求广闻博识，正如d r t a y l o r 所说： “具有丰富知识和经验的人，比只有一种知识和经验的人更容易产生新的联想 和独到的见解。”英国动物学家教授b e l f r a g e 也曾指出：“在其它条件相同的 情况下，我的知识宝库越丰富，产生设想的可能性就越大；此外，如果具有有 关学科或甚至边缘学科的广博知识，那么独创的见解就更可能发生。”显而易 见，“创造力想象力广博知识”构成了一条“串联电路”，成为触发创 造型人才的成功之本。国外的学力评价理论，。将学生的能力分为知识领域( 知 识和智慧) 、运动与技巧领域t 操作、技巧、健康等) 和情感领域( 价值观、 ”转引自阶，儿英等：通才教育一地代高等教育发艇的必然趋势，教育探索，2 0 0 3 年第1 2 期。 1 l 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 审美观、兴趣、习惯等) 三方面。不难发现，凡是优秀的人物，很少在这三方 面是片面畸形发展的。显然，信息量越大，思想越开阔，创造力就越大。创新 的想象、巧妙的构思、成功的灵感是很难光顾一个知识贫乏、眼界狭窄、情趣 枯燥的人。一个人如果知识面狭窄，没有广博的基础，缺乏深厚的知识底蕴， 他不可能在某一方面钻研的很深，也不会具有多大的创造力。许多国外学者在 评价中困学生时认为，中国学生学习很刻苦，书本成绩也很好，但知识面不够 宽，动手能力不够强，创造力不足，这种评价切中要害。 通识教育具有基础性、综合性的特点，向学生提供了一个广博、合理的知 识结构，美国教育家布劳迪业认为：“e 式学习过的大多数东西在学生毕业以 后的生活中仍在默默地而不是明确地发挥作用。通识教育发挥作用的方式是联 想性和解释性的，而不是重复性和应用性的。即使细节不能回忆起来，通识学 科也为我们提供了一个据以思维、想象、感觉的意向和概念的仓库。我们借助 在学校的学科学习中获得的意向和概念来思考和感觉。没有接触过这些学科的 人暴露出联想的贫乏，也不知道事情的来龙去脉。通识教育课程构成各种观察 的媒介，我们通过这些媒介来诠释现实。”。通过学习广泛的自然科学、社会科 学知识和相关专业知识，学生即可对科学知识实现综合化、一体化，有利于学 生创造力的培养。 ( 二) 有助于学生整体思维能力的训练 心理学关于创造力的张力结构的研究表明，。创造性是一个不可思议的综 合物，它是个人无意识思维的、原始的、无理性的方面与有意识思维的、逻辑 的、有理性的认知方面的综合体。据此有人提出了一个思维运动的互补链模型， 这一模型把人的想象力看成一条链，理解力看成另一条链。这里互补词在于 强调思维是人的想象力和理解力的辨证运动，但在具体的思维活动中，他们是 有主次的。如主链条是理解力链，它就是一种概念思维，反之，则是种直觉 。布劳迪著，庸晓杰译曼堂校：什么知识最彳 价值，见瞿葆奎主编，施良方、庸晓杰选编：教 育学文集智育，人民教育山版补，1 9 9 3 年版，第9 0 5 - - 2 0 6 页。 。刁培尊：教育文化学，江养教育出版社2 0 0 0 年版，第7 7 8 1 页。 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s ( 或形象) 思维在思维运动中，虽然主导链代表了矛盾的主要方面，但与之 对应的辅助链仍以潜在的方式存在着、运动着、起着它应起的作用。 上述思维运动即概念思维( 推理、归纳、演绎的逻辑思维) 与直觉( 形象) 思维的互补链结构，形象的揭示了创造性思维的张力结构或双态性，纯粹理性 思维的特点是具有一种收敛式的闭合性质，而直觉思维( 或形象思维) 则具有 一种开放性质。创造力就是在这种认识系统的理性与非理性、闭合式与开放式 的张力中进行与开展的，两者缺一不可。 从另一个角度讲，创造思维是大脑左右半球协同活动的结果。获诺贝尔医 学生理学奖的美国神经生理学家罗杰斯佩里成功地证明了人的大脑左右脑在 功能上具有高度专门化，他的结论是：z i 脑是“理性脑”，主管抽象思维，侧重语 言、逻辑证明、逻辑推理、数学计算、分类等，主要同科技活动有关；右脑是 “感情脑”，主管形象思维，与知觉和空间判断有关，具有对音乐、图形、整体 映象和几何空问的鉴别能力，侧重情感、图形知觉、美术、音乐、舞蹈和想象 功能等。近年来的研究表明，左右脑的功能比上述简单分工要复杂，左脑不发达 将严重影响右脑发展；右脑不发达，也将严重制约着左脑。大脑的左右两半不 可分割地组成一个大脑，人的两类思维也同样不可分割地组成个思维整体。 这就要求把艺术的形象思维与科学的逻辑思维有机地融合起来，培养左右脑并 用的刨造性人才。 另有研究表明，创造思维过程是形象思维、抽象思维和灵感思维三者的协 同，且沿着一定时序而延续的过程。同任何一种创造过程一样，从其延续的时 序性上，创造思维可分为几个不同但又有其逻辑关联的阶段。在2 0 世纪2 0 年 代，英圆心理学家沃勒斯提出创造过程“四阶段论”：。“准备酝酿明 朗一验证”。准备阶段：准备和提出问题阶段。在这一阶段是指对知识和经 验进行积累、整理，收集必要的事实和资料。并准备技术条件，同时对提出的 问题做出评价；酝酿阶段：沉思和多方假设阶段。它是指对收集的资料和信 息进行思考、探索，按照逻辑原则，运用逻辑范畴、逻辑工具，经过存疑、联 想、假设、判断和推理等，使其在大脑中反复组合、分离、交叉、碰撞和相互 芦建英：创新思维与高等教育改革*教育理论与实践，2 0 0 4 年第4 期。 1 3 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 渗透，以孕育和诱发灵感；明朗阶段：顿悟和突破阶段。顿悟是指长时间的酝 酿之后，豁然开朗，新的想法在极短的时间内脱颖而出。这时感觉、直觉思维 往往起决定作用；验证阶段：评价、完善和充分论证阶段。这里主要是实验和 逻辑证明，证明其内容的可靠性和新方案的可行性。上述四个阶段中，第一阶 段以形象思维为主，搜集并“输入”研究对象的有关信息，进行初始整理；第 二阶段以抽象思维为主，按照逻辑原则进行逻辑判断和推理；第三阶段以灵感 思维为主，这是创新思维的关键；第四阶段主要是形象思维、抽象思维的协同 作用过程。创造思维过程显示，准备酝酿一明朗一验证”四个阶段或环节依 次顺利转换的过程同时也是不同思维方式的有秩序转换过程。如图2 。 图2 创造思维结构图 由上可知，创造思维运行过程中主要有渐变思维和突变思维两类。渐变思 维。是指在创造思维过程中具有连续渐进功能的逻辑思维形式，如分析与综合、 归纳与演绎、判断与推理、具体与抽象。突变思维。是指创造思维过程中具有 跳跃突变功能的非逻辑思维形式。如联想、想象、直觉与灵感。伴随着有“准 硕士学位论文 m a s 征r st h e s i s 备酝酿一明朗一验证”的过程，创造思维表现为渐变思维和突变思维的共同 参与与协同。 此外，“创造思维指的是一种个体的综合性的思维能力，它是多种思维 方式平衡发展、复合作用的结果。从思维方式看，辐合思维加工和辐散思维