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山东师范大学硕士学位论文 论学校教育中的惩戒 中文摘要 惩罚、惩戒是古今中外教育发展史上产生最早、应用最为广泛的一种教育观 念和手段，也是一个常做常新的问题。随着对教育的内涵、教育本质的认识日益 深入，对作为教育一部分的惩戒、惩罚，也应该有新的认识。而且，对惩戒问题 的重新思考也是对当前教育研究领域出现的“个人化”热潮的一种回应。本文力 图在对教育惩戒进行纵向追踪、全面梳理，对不同文化背景下的教育惩戒观和惩 戒现象进行比较分析的基础上，对教育惩戒的合理性及其限度进行深入的理性的 阐释，并就如何理解教育的惩戒、如何在教育实践中适切地运用惩戒提出自己的 看法。 全文共分四部分。第一部分主要围绕该如何对惩戒、教育的惩戒进行界定来 展开论述。通过对“惩戒”、“惩罚”、“体罚”、“变相体罚”、“管教”这些概念的 分析与比较，突显惩戒的独特性质，从而提出笔者所理解的教育惩戒的概念。第 二部分为教育惩戒进行合理性之辩护。无论历史上，还是现实中，不管人们赞同 也好，挞伐也罢，惩戒总是存在着，而且现在仍然存在着。惩戒已成为一种教育 现象存在于我们的生活、我们的社会之中。在这一部分中，首先对教育惩戒进行 纵向的与历史的梳理。每一种教育思想、教育理念的产生都是社会发展到一定阶 段的产物，是社会生产、生活及思想状况共同作用的结果。其次，分别从惩戒的 法哲学基础、心理学基础与价值基础三方面来阐述教育惩戒的合理性：功利论、 报复论和复归论作为当今法哲学上比较流行的惩罚理论对惩罚的缘由、目的、对 象、程度等都做出了不同的回答；斯金纳的操作性学习理论、皮亚杰的认知学习 理论和班杜拉的社会学习理论通过实验也证明了惩戒的存在具有科学性；惩戒的 价值基础告诉我们，惩戒不仅是维护社会秩序与公正的需要，也是人自身发展的 需要，是实现人自我认识、自我完善的一种有效途径。第三部分则通过对各种惩 戒观的反思，提出了笔者所主张的惩戒观。从对三种不同的惩戒观( 自然惩戒观、 报应性惩戒观、功利性惩戒观) 的分析来看，尽管三者都有其存在的合理性，意 味着某种意义的“存在即合理”；然而也都存在程度不同的问题：即三者都没有 认识到惩戒作为教育的应有之义其价值何在? 惩戒作为对教育规范性的体现，其 根本的道德意义又何在? 因此笔者认为惩戒是实现人的自由的必要条件，提出了 一种新视角审视下的惩戒观具有沟通特点的惩戒观。尽管这样一种惩戒观还 山东师范大学硕士学位论文 带有某种理想的色彩，但其对我们现实的教育惩戒仍具有重要的指导意义。第四 部分提出在教育教学实践中使用惩戒不是没有限制的，而是有条件的，即使用惩 戒要符合教育的目的，符合学生身心发展的规律，符合社会基本伦理和法律规定 的要求。 关键词：教育惩戒教育惩戒惩戒观 分类号： g 4 1 0 山东师范大学硕士学位论文 o nt h ec o r r e c t i o no fs c h o o le d u c a t i o n a b s t r a c t p u n i s h m e n ta n dc o r r e c t i o n ，a sa l w a y san e wt o p i cw i t ht h ed e v e l o p m e n to f e d u c a t i o n ，a r et h ee a r l i e s ta n dt h em o s tw i d e s p r e a de d u c a t i o n a lc o n c e p t sa n dm e t h o d s i nt h eh i s t o r yo fe d u c a t i o n a st h eu n d e r s t a n d i n go fe d u c a t i o n a lc o n t e n ta n dn a t u r eh a s u n d e r g o n eg r e a tc h a n g e s ，p u n i s h m e n ta n dc o r r e c t i o na sap a r to fe d u c a t i o na l s o s h o u l db eg i v e na l lu p d a t eu n d e r s t a n d i n g m o r e o v e r , i ti sa l s oar e s p o n s et oa n u p s u r g eo f ”p e r s o n a l ”i nt h ec u r r e n te d u c a t i o n a lr e s e a r c hf i e l dt or e t h i n kd i s c i p l i n a r y p r o b l e m s f i r s t ，t h ea u t h o rs o r t s o u te x t e n s i v ee x i s t i n gr e s e a r c hr e f e r e n c e s f u l l ya n d l o n g i t u d i n a l l y , a n dc o m p a r et h ep u n i s h m e n tv i e wa n dp u n i s h m e n tp h e n o m e n o ni n d i f f e r e n tc u l t u r a lb a c k g r o u n d s t h e n ，o nt h eb a s i so ft h e s ea n a l y s e s ，t h ea u t h o r e x p l a i n st h er a t i o n a l i t ya n dl i m i t a t i o no ft h ee d u c a t i o n a lp u n i s h m e n tt h o r o u g l l l ya n d c o m p l e t e l y , a n dp u t sf o r w a r dh e ro w n i d e a so fh o wt ou n d e r s t a n dt h ep u n i s h m e n ti n e d u c a t i o na n dh o wt ou s ei ta p p r o p r i a t e l yi ne d u c a t i o n a lp r a c t i c e t h e r ea r ef o u rp a r t si nt h i sp a p e r t h ef i r s tp a r tm a i n l yd i s c u s so nh o wt od e f i n e c o r r e c t i o n a n d ”e d u c a t i o n a lc o r r e c t i o n ”f i r s t t h ea u t h o ra n a l y s e st h ec o n c e p t so f c o r r e c t i o n ”，”p u n i s h m e n t ”，”c o r p o r a lp u n i s h m e n t ”，c o v e r tc o r p o r a lp u n i s h m e n t ”a n d ”r e e d u c a t i o n ”t os h o ws p e c i a lc h a r a c t e r i s t i co fc o r r e c t i o n ，a n dt h e np u t sf o r w a r dh e r o w ni d e ao ft h ed e f i n i t i o no fe d u c a t i o n a lc o r r e c t i o n s t h es e c o n dp a r tm a i n l yd e f e n s e s f o rt h er a t i o n a l i t yo ft h ee d u c a t i o n a lc o r r e c t i o n n om a t t e rw h e t h e ri nh i s t o r yo ri n r e a l i t y , o rw h e t h e rp e o p l ea g r e et oo rn o t ，c o r r e c t i o na l w a y se x i s t sa n dn o w s t i l le x i s t s ， w h i c he x i s t si no u rl i v e sa n ds o c i e t yj u s ta sa l le d u c a t i o n a lp h e n o m e n o n i nt h i sp a r t ， t h ea u t h o rf i r s t a n a l y s e s e d u c a t i o n a lc o r r e c t i o n l o n g i t u d i n a l l ya n dh i s t o r i c a l l y b e c a u s ee v e r ye d u c a t i o n a lt h o u g h ta n de d u c a t i o n a lc o n c e p ta t et h ep r o d u c t so fa c e r t a i ns t a g e , w h i c ha t et h er e s u l to fs o c i a l p r o d u c t i o n , l i v i n ga n dt h i n k i n g ； s e c o n d ，t h ea u t h o re x p l a i n st h er a t i o n a l i t yo fe d u c a t i o n a lc o r r e c t i o nf r o md i s c i p l i n a r y p h i l o s o p h y , p s y c h o l o g ya n dv a l u ep o i n tv i e w s ；u t i l i t a r i a n i s m ，r e t a l i a t i o nt h e o r ya n d r e v e r tt h e o r y , a st h em o s tp o p u l a rt h e o r i e si nc u r r e n tl a wo nt h ep u n i s h m e n t p h i l o s o p h y , a l lg i v ed i f f e r e n ta n s w e r so ft h er e a s o n ，p u r p o s e ，o b j e c ta n de x t e n to ft h e p u n i s h m e n t ；a c tt h e o r y , s o c i a ll e a r n i n gt h e o r ya n dc o g n i t i v et h e o r yh a v ea l s op r o v e d i l l 山东师范大学硕士学位论文 t h a tt h ee x i s t e n c eo fc o r r e c t i o n si ss c i e n t i f i c ；w h i l ed i s c i p l i n a r yv a l u e st e l lu st h a t c o r r e c t i o ni sn o to n l yt h en e e do fm a i n t e n a n c eo fs o c i a lo r d e ra n dj u s t i c e , b u ta l s ot h e n e e do fh u m a n s s e l f - d e v e l o p m e n t ，w h i c hi saw a yo fs e l f - a w a r e n e s sa n d s e l f - i m p r o v e m e n t w h i l e i nt h et h i r dp a r t ，b yr e f l e c t i o no fv a r i o u s d i s c i p l i n a r y c o n c e p t s ，t h ea u t h o ra d v o c a t e st h ec o n c e p to ft h ec o r r e c t i o n t h ea u t h o re x p o u n d s t h r e ed i f f e r e n tc o n c e p t so fc o r r e c t i o n s ，t h e s ea r en a t u r a ld i s c i p l i n a r y c o n c e p t ， r e t r i b u t i v ep u n i s h m e n tc o n c e p ta n du t i l i t a r i a nc o r r e c t i o n s ，a n df i n d sa l t h o u 【g ht h e s e t h r e ec o n c e p t ss o m e w h a th a v et h e i rr a t i o n a l i t y , t h e ya l s oe x i s t sac e r t a i nd e g r e eo f i r r a t i o n a l f o re x a m p l e ，a l lo ft h e mf a i lt or e c o g n i z et h ei n h e r e n tm e a n i n go fv a l u e w h e nc o r r e c t i o ni sam e a n so fe d u c a t i o n ；o rc o r r e c t i o n ，a sae m b o d i m e n to f e d u c a t i o n a ls t a n d a r d ，w h a ti si t sf u n d a m e n t a lm o r a lv a l u e ? a l s ot h e yd o n tp o i n to u t ， c o r r e c t i o n ，a sa ne m b o d i m e n to fe d u c a t i o n a ls t a n d a r d ，w h a ti t sf u n d a m e n t a lm o r a l v a l u ei s t h u s t h ea u t h o rt h i n kt h a tt h ec o r r e c t i o ni san e c e s s a r yc o n d i t i o nf o r p e o p l e sf r e e d o m ，a n di ts h o u l db eac o n c e p tw h i c hh a sc o m m u n i c a t i o nc h a r a c t e r i s t i c i fw el o o kc l o s e l ya g a i na to u rc o r r e c t i o nc o n c e p tf r o man e wp o i n to fv i e w , w h i c h h a ss o m e w h a ti d e a l t h ef o r t hp a r tp o i n t so u tt h a ti ne d u c a t i o n a lt e a c h i n gp r a c t i c e a r e au s i n gc o r r e c t i o ni sr e s t r i c t e da n dc o n d i t i o n a l ，t h ec o n c l u s i o no fs c i e n t i f i c r e s e a r c ha n dt h eb a s i ce t h i c a la n dl e g a lr e q u i r e m e n t so ft h es o c i e t y k e yw o r d s ：e d u c a t i o n ，c o r r e c t i o n ，e d u c a t i o n a lc o r r e c t i o n ，c o r r e c t i o nv i e w c a t e g o r y ：g 4 1 0 i v 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得( 注：如没有其他需要特别声 明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对 本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 一躲秀矽户1 一字： 学位论文版权使用授权书 烈 哆夕 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向 国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权堂 撞一可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 一躲李矽 矽叩一字：蜃i j 芗 签字日期：2 0 0 7 i l zd 月w 日签字日期：2 0 0 7 年够月矽日 山东师范大学硕士学位论文 前言 惩戒是古今中外教育发展史上产生最早、应用最为广泛的一种教育观念和手 段，也是一个随着教育的发展而常做常新的问题。惩戒似乎给予了人们无穷的动 力来研究它，不知有多少人加入到对惩戒的讨论中来，有赞赏有加的，也有口诛 笔伐的。甚至许多讨论的参与者离开了讨论的主题，而转变成讨论主体间的相互 攻讦。然而，“感情使我们发现问题并投入其中，而理智才使我们真正弄清和解 决问题。”“1 因此，虽然感情可以推动我们关注惩戒这个问题，但是我们应该诉 诸理性来思考如何解决之。 目前有关教育惩戒、惩罚的研究可谓是汗牛充栋。但从已有的研究特别是国 内的相关研究来看，却是零碎、片段、有感而发的多，全面、系统、理性分析和 探讨的少；从实际教育教学和管理工作的角度谈论的多，而对其进行学理研究的 少；对惩罚、惩戒诟病者多，赞成者少。正是在这样一种缺乏正确理论指导的氛 围与空间中，“个人主义，。自由主义”或“相对主义”的思潮蔚成风尚，在教 育实践中则表现为对“以人为本”、“学生个性”、“儿童尊严”、“教育的自由、解 放”等的过度推崇，对权威、纪律、管理、惩戒的不尽讨伐。在对权威主义、规 约主义、僵死的教化深恶痛绝之时，似乎又走向了另一个极端。教师、学校开始 放弃本来应有的权利，学校教育中逐渐呈现出“谈惩色变”现象。但是面对学校、 教师的漠然和回避，面对因惩戒的远去而导致的教育秩序或道德秩序混乱的现 状，又有了“惩戒不可弃”，“放弃惩戒就是放弃教师的责任和良心”的大声疾呼。 因此，教育惩戒已经不单是一个只需要在理论上厘清的问题，而且也成为一个在 实践中急需解决的问题。 第一部分教育惩戒的释义 有人说，惩戒是一种教育现象；也有人说，惩戒是一个教育目的；还有人说， 惩戒是一种教育手段。这些不仅是过去对惩戒的具有代表性的研究，而且也是当 前我们教育实践中一直存在着。那么，惩戒究竟是什么呢? 对惩戒到底该有一个 怎样的定义昵拿只有对这个问题有清楚的认识，才能继续去谈惩戒的其他问题。 因此，我们认为这个问题不仅是重要的，也是最基本的。 一、惩戒的一般释义 山东师范大学硕士学位论文 要弄清惩戒是什么，我们就要先弄清惩戒不是什么。为此，我们首先把与“惩 戒”相近或相似的概念加以区分是必要的。 从目前各字典、辞典的解说来看，对“惩戒”的定义少之又少。只有汉语 大词典( 第7 卷) 对“惩戒”做出了明确的解释：以前失为戒。亦作“惩 诫”。【2 1 而辞海也只是在解释“惩罚”时才提到“惩戒”一词，而并没有对 “惩戒”作出相应的解释。与之相对，许多字典或辞典都对“惩罚”做了详细的 解释或说明。如，汉语大字典( 第四卷) 对“惩”做出的两项解释是：鉴戒； 警戒。 玉篇心部：“惩，戒也。”唐玄应一切经音义卷八：“改革前失日 惩也。”诗周颂小毖：“予其惩而毖后患。”惩罚。诗鲁颂圈宫： “戎狄是膺，荆舒是惩。”孔颖达疏：“荆楚荤舒叛逆者，于是以此惩创之。”管 子内业：“赏不足以劝善，刑不足以惩过。”“罚”即：处罚；惩治。郑玄 注：“罚，谓挞击之也。”麦克米伦高阶英语词典( 英语版) 对“惩罚” ( p u n i s h m e n t ) 的解释是：“使某人遭受痛苦，因为他们触犯了法律或违反了规 则。”0 1 而新牛津英语词典对“惩罚”( p u n i s h m e n t ) 的解释则是：“作为报 应而对违法行为施加的刑罚。” 从这些对“惩戒”与“惩罚”的注解来看，二者还是有一定差别的。首先， 在汉语语境中，“惩戒”被等同于“惩罚”，二者都蕴涵着“惩治过错，警戒将来” 之意。而在英语语境中，“惩罚”被当作对犯罪者的应得或报应。我们尤其能从 对二者汉英翻译的不同来看出其差别。由北京外国语大学英语系汉英词典组 编的汉英词典( 修订版) 将“惩罚”翻译为：“p u n i s h ；p e n a l i z e ”，即惩罚、 处罚；而将“惩戒”译为“p u n i s hs b t ot e a c hh i mal e s s o n ：d i s c i p l i n es b a saw a r n i n g ：t a k ed i s c i p l i n a r ya c t i o na g a i n s t ”1 在此，“惩戒”与“惩 罚”之间不仅仅在于短语与单词形式上的差别，更在于“惩戒”比“惩罚”的含 义具体、深刻。我们也经常发现“惩戒”被译作“c o r r e c t ”。显然，“c o r r e c t ” 较之“p u n i s h ”还包含了校正、矫正之意。( 注：这也是笔者在英文摘要中对“惩 戒”的翻译采用“c o r r e c t ”一词的缘由。) 劳凯声教授曾在变革社会中的教 育权与受教育权一书中明确区分过“惩戒”与“惩罚”。在他看来，“惩戒”是 “通过对不合范行为施与否定性制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的 产生和巩固。”卿尽管，“惩戒”与“惩罚”都是通过对不合范行为进行处罚来达 到戒除、教育的目的，但是，“惩戒”却比“惩罚”多了更深一层的意思，关注 到“惩”的后果如何。“惩罚”只强调对学生的不良思想言行的否定性评价，注 重的只是否定或负性措施本身，并不在意这种措施或手段给学生的影响；“惩戒” 2 山东师范大学硕士学位论文 更强调所采用的否定性制裁措施的教育效果，更注重教育目的、效果的达成。“惩 戒”中所包含的教育性目的更强，更易于被人们理解与付诸实践，因而也就更符 合我们学校教育环境下倡导的教育制裁的实质目的。嘲 事实上，要真正了解“惩戒”的含义，还要辨析其与“体罚”、“变相体罚” 及“管教”之间的异同。纵览我国的教育学著作，其中仍缺乏对“体罚”与“变 相体罚”的权威界定，多数只流于简单的描述，而缺乏解释的力度。在王焕勋主 编的实用教育大词典对“体罚”进行了描述性的阐释：“用触及身体皮肉等 有损身体健康和侮辱人格性质的方式来惩罚学生的方法。如罚站、罚跪、打手心、 拧耳朵等，是奴隶社会和封建社会学校教育中所施行的棍棒教育的具体表现 形式。在社会主义学校教育中，应坚决禁止体罚和变相体罚。”“”而另一学者对 此所做的解释也是大同小异，认为“体罚”是“教师对待学生的非人道的处罚方 法，是奴隶社会、封建社会流行的教育方法。它以教鞭、戒尺等工具对学生进行 肉体惩罚，其基本特点是诉诸武力、损伤肉体、侮辱人格、摧残心灵。”“”变相 体罚是体罚的间接方式，表现为罚跪、罚站，不让学生回家吃饭，强迫学生背书 等。虽然不会造成明显的肉体痛苦，但其影响后果却与体罚“异曲同工”。“应该 看到，人们反对的是体罚，并不完全指向惩戒，因为一定的罚戒式手段在教育活 动中还是必要的。”“” “惩戒”与“管教”。从广义上讲，惩戒是教师对学生进行管理教育的方法 之一，属于“管教”之列。但具体分析起来，二者又有些不同。“管教”在通常 情况下被理解为一个中性词，多是指教师运用某些方法、手段对学生言行予以管 束，其内涵着眼于管理和规范。“管教”所采取的手段并非总是强制性的。这一 点就与“惩戒”有着很大的不同，“惩戒”的措施往往是否定性的，也带有一定 的强制性。而且，在某些特殊情境下，“管教”被用做“打骂”、“收拾”等的同 义词，往往指对学生的肉体的伤害，与强调导出良好效果的“惩戒”不是一个意 思。【l ”因此说，惩戒具有管教的某些特征，却不可以用管教代替惩戒。 二、教育惩戒的概念解析 教育惩戒作为惩戒的一种特殊形式，既要体现惩戒的一般特征，又要符合学 校教育的特性。因此，对教育惩戒的界定必然要求将惩戒的一般性与教育惩戒的 特殊性结合起来，这也是我们在阐释教育惩戒的含义时需要明确的一个理念。 ( 一) 教育领域对“惩罚”的界定 3 山东师范大学硕士学位论文 关于“惩罚”( 注：因为“惩戒”与“惩罚”关系密切，且教育领域对“惩 戒”没有明确的界定，因此，笔者认为在这里有必要先对教育领域中的“惩罚” 有个清楚的认识。) 的概念，教育学界尚未给出一个统一的定义，但从目前人们 对其种种不同的定义来看，大致有如下三种观点： 第一种观点是将“惩罚”看作是对学生思想行为的一种否定性评价。如，由 李诚忠主编的教育词典认为惩罚是“指对学生思想行为给予否定性的评价， 使学生受到警惕。”惩罚的作用在于“使学生认识某些思想行为的错误，并促使 其找到错误的原因和改正的方法，同时还能通过惩一儆百，帮助更多的学生掌握 评价不良行为的标准，抵制歪风邪气，进而树立正确的舆论。惩罚能引起羞愧、 痛苦、悔恨之感，使受罚者从过失中吸取教训，还能激发其用意志努力去纠正不 良行为习惯。正确地运用惩罚有利于培养学生良好的个性心理品质，但是惩罚不 是报复，决不应使学生在精神上受到污辱，在肉体上受到痛苦，在物质上受 到损失( 不适当的赔款等) 。”而且将“惩罚”分为轻重两类：“较轻的有批评、 谴责、训斥等，较重的一般称为处分、警告、记过、留校察看、开除学籍等。”“” 中国教育百科全书对“惩罚”的定义与此类同，认为惩罚是“教育者对受教 育者品行进行否定的一种较高的方式，一般有警告、严重警告、记过、留校察看、 勒令退学及开除学籍等形式。川“但这种定义的不足之处在于“较高二字容易 引起困惑，惩罚的方式也值得进一步探讨。如果从逻辑学定义的方式种差+ 属 来界定教育中的惩罚，上述的惩罚概念明显需要进一步明确其内涵和外延。”“6 第二种观点是将“惩罚”定义为学校德育的一种方法。目前最具权威性的由 顾明远先生主编的教育大辞典就持此种观点，认为惩罚是“对个人或集体所 进行的戒责，旨在控制某种行为。”“可以使学生分清是非、善恶，对受罚行为做 出回避、退缩、改变的反应，削弱受罚行为的动机，达到改正的目的，也有助于 学校维护校规、校纪。”在由鲁洁、王逢贤主编的德育新论一书中对“惩 罚”的界定与此类似，认为惩罚是众多德育方法中的品德评价法的一种，“是对 学生不良或错误行为的否定评价。是一种负强化，一般用于个人，依据不同情况 采取批评、谴责和处分等方式。处分依据学生错误的性质、程度和对错误的态度， 分别采取警告、记过、留校察看、开除学籍等手段。”而且着重指出，“惩罚是教 育学生的手段，不是目的。”n ” 第三种对“惩罚”界定的观点则是借助于心理学方面的理论。心理学理论认 为，惩罚是呈现一个负向刺激或剥夺一个正向刺激以使某种反应减少的程序。如， 中国教师新百科小学教育卷中提到惩罚是“某一不良行为的结果导致了该 4 山东师范大学硕士学位论文 行为未来发生的次数减少或消失的过程。”这一说法显然借助了心理学对“惩 罚”从功能角度迸行定义的论证，即“某一行为的结果导致了这个行为未来发生 次数减少的过程。”m 1 从上述三种代表性观点来看，我们不难发现尽管三者有所不同，但也存在某 些相同之处。比如，惩罚与违反规则、规范或纪律有关；惩罚意味着旌加某种影 响；惩罚不是体罚，也不是报复等。黄向阳也曾在其德育原理一书中强调， 尽管“惩罚是维持学校和课堂纪律的一种手段，但是维持纪律不等于纪律本身。 纪律是一个一般概念，与遵守规则有关；惩罚是一个特殊概念，与违反规则有关。 惩罚首先包含有意对违反规则的学生施加痛苦的意思。”其中痛苦是有权实施惩 罚的人施加的，无权惩罚的人如果给学生施与了这种痛苦，就不属于惩罚，而可 能是报复。但是，如果这种痛苦不是因为学生违反规则而受到的话，也不能算做 惩罚。因此，他认为学校中实施的惩罚必须达到三个标准：“第一，它必须是学 生违反规则的后果；第二，它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快； 第三，它必须由权威执行。”o ” 了解了教育领域对“惩罚”的这些不同界定，我们可以发现，虽然都有一定 的道理，但却只是停留在对“惩罚”表面功能的解说，而没有深入到教育惩罚的 内部，揭示教育惩戒更沉层的含义。 ( 二) 本文对教育惩戒的理解 何为教育惩戒? 这要从分析“教育”的概念说起。古今中外，人们对“教育” 有着不同的说法，例如我国古代的“教，上所施，下所效也”( 说文解字) 、“以 善先人者谓之教”( 苟子修身) 、“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养 儿童所固有的观察、思维和感受能力”( 卢梭语) 、“教育的目的在于发展人的一 切天赋力量和能力”( 裴斯泰洛齐语) 、“教育的全部问题可以用一个概念道 德包括”( 赫尔巴特语) 等。人们一直在不同的意义上使用“教育”一词。 根据维特根斯坦( w i t t g e n s t e i n ，l ) 的解释，“语言的意义在于语言的用法，语 言的每一次不同使用，都会产生不同的意义，而意义的不同不仅是因为语境上的 或者说话者的不同，更重要的是在这个语境中说话者所意向的内容不同。语言的 用法千差万别，这是由于不同使用者意向内容千差万别。我们只能分别地、具体 地观察使用者在每次使用时的意向，而不能看到一般的、普遍的意义，正如生命 对每个人都有不同的意义。”m 由此我们不难看出，不同的人对教育的不同意义的理解。因为，人们在使用 5 山东师范大学硕士学位论文 “教育”这一概念时，总会从现实的实际情况出发，从个人的认识、生活经历或 情感出发，来理解教育；表现在教育活动中，人们也是按照自己对教育的理解和 体会，实践着自己的教育理想。分析教育哲学流派的典型代表彼得斯 ( r s p e t e r s ) 在汲取维特根斯坦思想的基础上，认为“并非所有术语的意义都 对应于特定对象，而教育就是这样的一个术语。“按照彼得斯的观点，“教 育不是一个特殊过程或一种特殊活动的名称，而是一个规范性术语川”，教育有 某种规范性的含义，“教育意味着以一种道德上可接受的方式，有目的地进行或 者已经传授某些有价值的东西川“，教育过程本身“它并不指一个特定的过程， 而是包含了一些标准。这些标准是教育过程中的任何一项活动都必须服从的。 这些标准中缺掉任何一个，这种活动就根本不能称作教育活动。”即教育本身 蕴涵着有某种规范或标准存在以及有传递这种规范和标准的必要的内容。也就是 说，当我们说要对人进行教育时，就包含了我们已经有了用什么进行教育以及通 过教育要达到一个什么标准等概念，教育的标准将规范教育的活动和过程按有效 达至这一标准的方式进行。华东师范大学陈桂生教授在其“教育学视界”辨析 一书中指出：“无论中国还是西方，：”教育从来同使人向善相关，或者说 它以使人向善为内涵，是个规范词。”1 教育是一个规范性概念，从某种角 度上讲，也相应地决定了惩戒理应是教育的组成部分，即，惩戒乃教育应有之义。 同时，作为一个规范词语，教育亦具有道德的含义。正如上文所说，“教育 从来同使人向善相关，或者说它以使人向善为内涵”。“教育活动不是一 种价值无涉的活动，而是一种广受价值左右的活动。教育从不在道德上保持中 立。”咖是因为它所反映的实践活动具有道德的性质。道德教育不是教育活动的 一方面或一个环节，道德因素渗透到教育的各个环节当中。教育所反映的事实其 实就是一种道德实践。教育活动的这种实践性决定了教育具有道德的意义。因此， 我们也就不难理解，应当根据道德理论的观点来重新审视学校教育中的惩戒问 题。 根据道德教育理论的观点，惩戒不是作为一种方法来限制人的，相反，作为 道德教育信息的载体，惩戒的施加是在向受惩戒者传递一种信息，意在告诉受惩 戒者之所以其行为是被禁止的，是因为这些行为在道德上是错误的，是不允许的， 人的行为是有道德界限的。道德教育理论者进一步指出，惩戒者需要做的工作不 是利用强制的痛苦或其他消极措施来消除某些行为，相反，应该注重如何实施道 德教育，阐明惩戒存在的合理依据，即惩戒的道德教育作用，给予学生充分的选 择自由，使他们能自主地选择不去实施这些行为，自觉地进行并完善道德的成长。 道德教育理论还告诉我们，惩戒不是施加痛苦，不是以恶惩恶，而是引导向 6 山东师范大学硕士学位论文 善，不仅引导受惩戒者的向善，而且也引导受惩戒者周围的人的向善。因为惩戒 承载着道德教育的信息，作为一种道德交流，不仅传向受惩戒者，而且也传向周 围、其他的人。在他们看来，即使那些受到惩戒的人( 或看到别人受惩戒的人) 拒绝接受惩戒传递的道德信息，他们至少会通过惩戒知道他们的所作所为( 或欲 做欲为) 是被禁止的。哪怕他们将得到的惩戒( 或别人得到的惩戒) 仅仅作为一 种威慑，像围栏中的动物被圈在牧场中一样，惩戒就可以将他们限制在道德界限 之内。无论从对受惩戒者个人的影响来看，还是从对社会群体的影响来看，这都 是向善的。最起码，它降低了错误行为发生的概率抑或杜绝错误行为的再发生。 对接受学校教育的学生来说，犯错的学生有时可能根本不承认或拒绝接受惩戒， 但对他们来说惩戒的威慑作用就可以将他们圈在道德要求与限制之内，阻止他们 继续实施这种犯错行为。即使对某些犯错者的惩戒可能不会导致他在道德上的进 步，甚至不可能对他产生威慑作用，但对受惩戒者的惩戒依然有助于促进对社会 实施的关于他们的犯错行为本质的道德教育。 综上所述，惩戒乃教育的应有之义。教育惩戒是一种善，一种不仅为了受惩 戒者的善，而且也为了整个共同体的善。 第二部分教育惩戒的合理性辩护 无论历史上，还是现实中，不管人们赞同也好，挞伐也罢，惩戒总是存在的， 现在也仍存在着。惩戒已成为一种教育现象存在于我们的生活、我们的社会之中。 某种意义上的“存在即合理”也敦促着我们为其寻找合理存在的基础或理由。 一、教育惩戒之历史寻踪 今天我们讨论惩戒的问题，不仅是基于惩戒问题是我们眼前的一种不能漠视 的存在，而且也是基于它更是一种不可回避的历史存在。也就是说，惩戒不仅有 现实存在的合理性，而且具有历史发展的合理性。 ( 一) 外国教育惩戒寻踪 1 、古希腊罗马时期 古希腊罗马教育是西方教育发展史的序幕。对外国教育惩戒源头的寻踪，必 然离不开对古希腊罗马时期教育思想与教育实践的回顾。在教育思想上，古希腊 7 山东师范大学硕士学位论文 罗马时期的道德教育在继承远古时期道德教育的基础上，仍表现了保守的、习俗 的主格调。尽管诸多先哲如苏格拉底、柏拉图等都试图打破传统教育的这种保守 性与习俗性，但却遭到当时社会的拒绝，因为“任何活动或思想惟其迎合习俗、 社会需要，维持哪怕是过时的政治制度和思想，才能得以存在。”啪1 古希腊教育思想强调国家控制教育，注重培养当权执政的人才，以维护与巩 固奴隶主政治统治的需要，雅典与斯巴达都把培养善良的公民作为教育的目的， 要求把公共利益置于个人至上，忠于国家，为了城邦的利益不惜牺牲个体的生命。 因此，以强迫与服从为特征的教育曾一度占据教育思想与形式的统治地位。模仿、 记忆、训练、体罚等也成为这一时期主导的教育方法。如，在斯巴达，教育成为 以极其严酷的体育和军事训练为主，并且伴随饿饭、鞭挞等惩戒形式，且要求儿 童不准哀求或流露出痛苦的表情，否则更加以重罚乃至处死。与斯巴达的教育相 似，早期的希伯来人也把惩罚作为教学的信条，指出“放松了惩罚的人，恨自己 的儿子”，“但是热爱自己儿子的人则要打他的儿子”。因为惩罚可以驱除儿童心 灵中存在的愚昧无知，所以，他们认定“惩罚使人明智”。与此同时期，在古埃 及的“文士”学校、古印度的“古儒”学校也盛行严酷的体罚。在这一时期，教 育惩戒表现为体罚的霸权式形态。 2 、中世纪时期 从历史上看，中世纪时期在西欧占统治地位的经院哲学可以追溯到古罗马帝 国的末期。当时，基督教已成为罗马帝国的国教，宗教精神被日益渗透到学校教 育中去，世俗的古罗马教育开始衰落，教会学校逐渐成为唯一的学校教育形式。 “僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质。” 当时经院主义教育思想极其盛行，提倡一种以神为目的的教育。在经院主义 者看来，教育的最终目的是让人认识到自身的罪恶，通过信仰去拯救灵魂，最后 皈依上帝和服从教会。神性的升华，伴随的是人性的泯灭。道德教育表现出了禁 欲主义、信仰主义、蒙昧主义的特征，表现在教育方法上，则是强调体罚、惩诫、 灌输等手段的使用。肉体成为“灵魂的监狱”，必须折磨肉体才能拯救灵魂。棍 棒成为学校、教师对付学生的必备之物。学生经常受到罚跪、监禁、断食等形式 的惩罚。教育惩戒在这一时期走入了极端形态。 每一种教育实践都有其存在的思想理论渊源。为中世纪宗教道德教育提供理 论基础的则是圣奥古斯丁( a a u g u s t i n e ) 的教父伦理学及其道德教育思想。在 圣奥古斯丁看来，“伦理的恶的原因与其说是人类的意志自由，不如说是人类 的原罪。”1 他把圣经中有关罪的说法发展为“原罪”说。亚当夏娃受益惑 所犯下的罪，是世世代代遗传下去的原罪。人是继承始祖的原罪而来，是恶的， 8 山东师范大学硕士学位论文 必然要受到惩罚。而人的救赎罪恶却不能依靠自己的自由意志i 只能通过忏悔罪 恶、禁欲等方式。奥古斯丁的“原罪论”不仅构成了其道德教育的基本出发点与 理论前提，“也是中世纪学校恐吓、鞭打儿童的理论依据，是中世纪。棍棒纪律 的思想根源。”“1 3 、文艺复兴时期到1 9 世纪 从严格意义上讲，传统道德教育所遭遇的第一次真正的冲击始于欧洲文艺复 兴。在道德教育上，人文主义思想家们提倡个性发展和思想自由，主张以科学反 对神学，以人性反对神性，追求平等，崇尚理性，尊重儿童，反对体罚。尽管文 艺复兴具有一定的历史进步性，但是脱胎于中世纪和基督教文化的文艺复兴，并 未与宗教彻底决裂，宗教观念仍占重要地位。崇拜、依附上帝仍是道德教育的主 要目的，其所倡导的道德教育的思想最终也因不彻底性未能在实践中得以实施。 “欧洲各国大部分学校仍沿用中世纪传统的教育内容和死记硬背的教学方法，体 罚之风死而不亡教学只重记忆，不求理解，学生学而不进，又导致各种形式 的惩诫。” 从1 7 世纪到1 9 世纪，伴随教育思想的历史演变，教育惩戒的形态也在教育 实践中千变万化。在主张体罚的教育家中尤数赫尔巴特( j f f l e r b a r t e ) 的管教 措施最为严厉。在赫尔巴特看来，对儿童进行严厉的管教是必要的。批评、警告、 “站墙角”、“剥夺自由”、“禁止吃食物”、“禁闭”、体罚( 用戒尺打手) 、使用惩 罚簿等都是必不可少的手段，而且在他看来，这些主张是最寻常的不可缺少的处 罚。因此，有观点认为，“赫尔巴特是资产阶级学校惩罚制度的立法者。”u j l 9 世纪中叶儿童权利运动兴起，在很大程度上促进了体罚在各国的废除。近代最早 以法律形式禁止体罚的是波兰( 1 7 8 3 ) ，其次是卢森堡( 1 8 4 5 ) 、荷兰( 1 8 5 0 ) 、 奥地利( 1 8 7 0 ) 和法国( 1 8 7 7 ) 。 4 、1 9 世纪末2 0 世纪上半期 1 9 世纪末2 0 世纪初，在欧洲出现的“新教育”思想与在美国出现的“进步 教育”思想促成了一场在欧美国家的大型教育革新运动。 在这场教育革新运动中，一些特别强调儿童个性自由发展的教育家和思想家 不仅尖锐地批判了旧的传统的教育理论和方法，而且还亲自进行教育革新实验， 提倡新的教育思想和方法，强调给儿童个性自由，提倡在学校中给儿童最大的自 由和爱。意大利的蒙台梭利( m m o n t e s s o r i ) 、英国的罗素( 8 r u s s e l l ) 和尼尔 ( a s n e i l l ) 是这一时期的典型代表。他们皆通过建立实验学校来进行其自由教 育思想的实践，主张对儿童的尊重与热爱，注重儿童天性发展的自由，让儿童在 自由的环境中生活和成长。其中尤其以尼尔的自由思想更为激进。他的萨默希尔 9 山东师范大学硕士学位论文 学校也因打破一切传统的对儿童的束缚和限制，而被人们称为“随心所欲的学 校”。 尽管这些教育家们极力地倡导儿童的自由发展，但是事实上，他们的教育思 想并未能在实践中完全被付诸实施。甚至就连这些教育家本身，也并不主张完全 的自由。如蒙台梭利曾强调指出，自由并不是不要纪律，尊重儿童的自由，并不 是说儿童想做什么就做什么。罗素认为，一定的纪律与对儿童的教育一样是必要 的，不可缺少的。尼尔教育理念的一个重要原则也是：自由并非放纵。他认为， “世界上没有绝对的自由。任何人让孩子永远要什么就有什么的话都是危险的。” 事实上，在教育发展史上，任何绝对自由主义、浪漫主义的教