（课程与教学论专业论文）高校英语教师自我效能与社会支持及教师特征相关研究.pdf

摘要 教师效能感的研究始于2 0 世纪7 0 年代，从那时至今，研究者们在很多方面 都取得了较大的成就，但是对于教师所感受到的社会支持与教师效能感关系的研 究却相对较少。 本文试图探讨在大学非英语专业的英语教学中，语言教师的个人特征( 性 别，教龄，学历，学校类型) 及其所感受到的社会支持这二者与语言教师的教学 效能感的关系。本研究同时使用了定量和定性的研究方法。首先，借助北京师范 大学发展心理研究所编制的教学教学效能量表和浙江大学姜乾金教授编制的 领悟社会支持量表，对6 0 名来自4 所不同学校的英语教师进行教学效能感和 领悟社会支持度的问卷调查，回收有效问卷5 0 份。调查所得资料利用s p s s ，借 助描述性统计，以相关系数及回归分析等统计方法进行分析。然后随机从4 个学 校各抽取1 名教师进行访谈，并选取其中1 名教师进行深入访谈。 研究发现：( 1 ) 大学英语教师的教学效能感与教师特征不存在显著的相关关 系。对教龄因素的相关曲线检测虽然表现出相关可能性，但并不能得出相关的结 论。( 2 ) 大学英语教师教学效能感中的一般教师效能感与社会支持没有星著相关 关系，但是个人教师效能感与来自于学校领导和同事的社会支持呈正相关，而访 谈结果也反映出来自于这方面的支持最能提升教师的教学效能感。这说明了教师 教学效能感受多种因素的影响，另一方面也说明了教学历程的复杂性与多变性。 对于如何提高教师教学效能感这一问题还需进一步研究。实用性强的测量方 法也有待探讨。 关键词：大学英语教师、教学效能感、教师特征、社会支持 a b s t r a c t t h er e s e a r c ho ft e a c h e r s s e n s eo fe f f i c a c ye s t a b l i s h e di t s e l fa saf i e l do fi n q u i r y a r o u n d1 9 7 0 s f r o mt h a tp o i n t ，g r e a ta c h i e v e m e n th a sb e e nm a d ei nm a n ya s p e c t so f t h ef i e l ds t u d y b u tt h e r ei sv e r yl i m i t e de m p i r i c a lr e s e a r c hw h i c hs u p p o r t so rv e r i f i e s h y p o t h e s e sc o n c e r n i n gs o c i a ls u p p o r t i ns e c o n dl a n g u a g et e a c h i n g t h ep u r p o s eo ft h i ss t u d yi st oe x p l o r et h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nc o l l e g ee n g l i s h t e a c h e r s s e n s eo fe f f i c a c ya n dt h e i rp e r c e i v e ds o c i a ls u p p o r t ，a n dt h e i rd e m o g r a p h i c v a r i a b l e s ( g e n d e r , y e a r so ft e a c h i n g , h i g h e s tl e v e lo fe d u c a t i o n ，a n dt y p e so f u n i v e r s i t i e s ) b o t hq u a n t i t a t i v ea n dq u a l i t a t i v em e t h o d sw e r eu s e di n t h i s r e s e a r c h t h el e a c h e re f f i c a c y q u e s t i o n n a i r ed e s i g n e db yt h ei n s t i t u t eo fd e v e l o p m e n t a l p s y c h o l o g yo fb e i j i n gn o r m a lu n i v e r s i t ya n dt h ep e r c e i v e ds o c i a ls u p p o r ts c a l e d e s i g n e db yp r o f e s s o rj i a n go i a n j i nf r o mz h e j i a n gu n i v e r s i t yw e r ed i s t r i b u t e dt o6 0 c o l l e g ee n g l i s ht e a c h e r sf r o m4u n i v e r s i t i e s 5 0f o r m sw c f ev a l i d 。t h er e s u l t so ft h e q u e s t i o n n a i r e sw e r ep u ti n t oc o m p u t e r s ，a n ds p s s1 1 5w a su s e dt oa n a l y z et h e m a n dt h e n ，i n t e r v i e w sw e r ec o n d u c t e db yt h er e s e a r c h e rw i t h4t e a c h e r s a d d i t i o n a l i n t e r v i e ww a sc o n d u c t e dt oo n l yo n et e a c h e r t h er e s u l t si n d i c a t et h a t ：( 1 ) c o l l e g ee n g l i s ht e a c h e r s s e n s eo fe f f i c a c yi sn o t r e l a t e dt ot h e i rd e m o g r a p h i cv a r i a b l e s ( 2 ) t h e r ei sa p p a r e n t l ys i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o n b e t w e e nc o l l e g ee n g l i s ht e a c h e r s p t ea n dt h e i rp e r c e i v e ds o c i a l s u p p o r tf r o m s u p e r v i s o r sa n dc o l l e a g u e s t h r o u g ht h ei n t e r v i e w s ，t h er e s e a r c h e rf o u n dt h a ts u p p o r t f r o ms u p e r v i s o r sa n dc o l l e a g u e sc o u l dl a r g e l ye n h a n c et e a c h e re f f i c a c ya n dh e l pt h e m t og e to v e rt h ed i f f i c u l t i e si nt h e i rt e a c h i n g a st e a c h e re f f i c a c yi sac o m p l i c a t e dc o n c e p ta n di ti sl i k e l yt ob ei n f l u e n c e db y m a n ye x t e r n a la n di n t e r n a lf a c t o r s ，f u r t h e rs t u d i e sa r en e e d e d t h er e f i n e m e n ta n d d e v e l o p m e n to fn e wm e a s u r e so fe f f i c a c ya r ei m p o r t a n tt a s k s k e yw o r d s ：c o l l e g ee n g l i s ht e a c h e lt e a c h e re f f i c a c y , d e m o g r a p h i cv a r i a b l e s ，s o c i a l s u p p o r t 湖北大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集 体，均已在文中以明确方式标明。本声明的法律后果由本人承担。 论文作者签名：嘲扇躺时间：岳f 月珂日 学位论文使用授权说明 本人完全了解湖北大学关于收集、保存、使用学位论文的规定，即 按照学校要求提交学位论文的印刷本和电子版本； 学校有权保存学位论文的印刷本和电子版，并提供目录检索与阅览服务； 学校可以采用影印、缩印、数字化或其它复制手段保存论文； 在不以赢利为目的前提下，学校可以公布论文的部分或全部内容。 ( 保密论文在解密后遵守此规定) 论文作者签名：商扇荔 签名r 期也6 年玉月语f 1 铷繇量砻影 导师签名： 也旷 签名日期：2 暇，年牟月妒 1引言 1 1 问题提出的背景 发展中国家的教育制度无论是在结构上，还是在内容上都发生了巨大的变 化。在当今的中国，英语教学被给予了十分重要的地位。国内的研究者们开展了 大量的研究，试图解释学习者是如何进行英语学习的。同时，研究者们也就教师 们如何更为有效的开展教学进行了探讨。尤为值得注意的是，越来越多的研究开 始关注二语教师是如何评价自身的二语教学的。而教师情感中一个重要的变量就 是教师效能感，即教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的信念。教师 效能感在预测教师的课堂行为和学生的学习效果方面起到了重要的作用。r a n d 研究小组进行的一项研究充分的表明了教师效能与学习效果两者间的密切联系。 我们可以遥过教师效能判断出一个老师在多大程度上相信学生是可以教授的，同 时相信他她自己是可以教好的。 有关教师信念的相关文献综述表明，与教师的知识结构相比，教师信念在更 大的程度上影响着教师是如何开展教学，如何设计课堂活动，以及影响着教师所 做的每一个决定( p a j a r e s ，1 9 9 2 ) 。此外，越来越多的事例表明教师信念在很大 程度上影响着一个教师课堂上的行为，我们也可以通过教师信念很好的推测教师 的课堂行为。比方说，教师关于教学的信念与他们自认为了解的知识有着密切的 联系。而这些信念作为一种情感过滤，反映、重释、扭曲或者重塑了教师们随后 的思维方式和信息处理方式( n e s p o r ，1 9 8 7 ) 。我们不可能脱离学习来单独探讨 教学。教师对于什么是学的认识也会影响其在课堂上的一举一动，无论他们是否 意识到了自身对于学的认识。教师关于他们自身的看法，关于如何同学生建立起 最恰当的关系等均会影响到学生日后的学习过程。因此，教师对于语言、自身、 语言学习以及语言教学的根深蒂圃的看法比任何一种教学法、或者任何一本教材 对于课堂活动的影响都要深远的多。 反之，教师在课堂上的一举一动，即教师的课堂行为以及其同学生之间展开 的交流、互动，也将直接或问接的反映教师对于教与学的看法，对一j 二所有课程的 看法，以及其对丁二学生的看法。】下如m a r i o nw i l lj a m s 和r o b e f ll b u r d e n ( 2 0 0 0 ) 所指出的，“成为一个好老师的关键取决于学牛学到了什么，掌握了何种学习方 法，他们所学的东两最终能如何得以应用。”对j 二：二语教州j 向：，这义何尝小是 如此呢。如果我们清楚语言教学意味着什么，并且明白通过我们的教学，使学生 最终能学到什么，那么我们就能成为一名好的教师，有效地将知识传授给学生。 对于语言学习和教学不同看法会导致不同的教师行为，也包括不同的教师间的行 为。 1 2 研究的意义 很多悬而未决的问题一直在困扰着致力于教师教学效能感研究的研究者 们。教师效能感是一种可以被工具测量出来的特点吗? 传统的教师效能感评价适 合不同的任务吗? 效能感的概念需要修改或者扩充以包括教师教学效能感的更 多方面吗? 是什么可以创造出高水平的，积极的教师教学效能感? 在不同的职业 阶段，教师的教学效能感是固定的吗? 教师的教学效能感是如何影响教师实际的 教学行为的? 前人对于教师教学效能感的研究是非常透彻而深入的，但是在某些方面却 涉及得很少。例如，大多数研究关注的是教书所处的课堂环境，却很少有人关注 教师所处的社会环境。本研究的目的就是探究教师的教学效能感与教师特征( 性 别、教龄、学历和学校类型因素) 和社会支持( 家庭，朋友，其它来源) 之间的 关系。这次研究更加关心教师作为一个社会中的个体时，从周围受到了怎样的支 持，而这些支持又会如何影响教师的实际教学。这是在教师教学效能感研究中很 少涉及的话题，具有一定的创新性。研究者希望不论最终研究结果如何，本次研 究能够给广大大学英语教师带来定的启发。 2 文献综述 2 1 教师效能感的概念与功能分析 2 1 1 教师效能感的形成与定义 三十年前，r a n d 研究小组在一张范围广泛的调查问卷中加入了两个新项目， 或许仅仅是一种大胆的想象，但事实上他们取得了强有力的结果，而“教师效能 感”这个概念也随之产生。教师效能感的第一个研究是由r a n d 研究小组在1 9 7 6 年进行的，他们的研究基础是r o t t e r 的社会学习理论，尤其是控制点的概念。 r a n d 研究者把教师效能感看成是教师认为他们能够控制其活动的强化程度，也 就是说强化的控制是在他们自己手里还是在于外部环境。如果教师认为环境的影 响超过自己本身能力对学生学习的影响，表示了他们教学努力的强化力量在于他 们的控制之外，或者对他们来说是外部控制的。如果教师相信他们的能力能够教 育困难或不活跃的学生，表示教学活动的强化在于教师的控制之内，或者说是内 部控制的。几乎在r a n d 研究的同时出现了第二种研究趋势，这一趋势是以 b a n d u r a 的社会认知理论中的自我效能感作为基础而发展起来的。 b a n d u r a 认为，以往的理论和研究多集中于人们的知识获取或行为的反应类 型方面，支配知识和行为之间相互作用的过程却被忽视了。知识、转换性操作及 其所组成的技能是完成行为绩效的必要条件，但不是充分条件。例如，一些人显 然清楚应该做什么，但在行为表现上却并不理想。这是因为内部的自我参照因素 调节着知识与行为之间的关系。其中，人们对自己的能力如何判断，这种判断又 如何影响其动机和行为，成了最关键的因素。因此，b a n d u r a 认为，人们对自己 能力的判断在其自我调节系统中起主要作用，并由此提出自我效能感的概念。 对教师效能感这一概念的研究已有3 0 年了，但迄今为止，仍有很多需要我 们继续学习的问题。尽管想给予“教师效能感”一个明确的定义较有难度，但总 的来说，我们可以把教师教学效能感定义为教师在教学活动中对其能有效地完成 教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。自我效能感是个体在某种特定情 景中埘自己能力水平的信念，是将来定向的、情景性的。近3 0 年的许多研究发 现自我效能感影响人的思维模式、情绪，影响实现目标的努力程度和其峰持性， 影响个体对生活事件的控制。 儿下存r a n d 研究的同日、j 出现了第种研究趋势，这一趋势是以b a n d u h 的 社会认知理论中的自我效能感作为基础而发展起来的。b a n d u r a 把自我效能感定 义为“个体对达到某种结果丽进行的组织和执行的行为能力信念”a 自我效能感 是个体在某种特定情景中对自己能力水平的信念，是将来定向的、情景性的。自 我效能感赖以产生和发展的四个信息来源是行为操作的掌握、替代经验、言语劝 说和唤起情绪，个体以此对自己的能力、力量的强度和压力的承受程度进行判断。 这些信息不是连贯一致的，需要个体的自我反映能力进行认知加工，进行权衡和 综合。自我效能的信念是个体动机、情感和行动最重要的、基本的决定成分。近 3 0 年的许多研究发现自我效能感影响人的思维模式、情绪，影响实现目标的努 力程度和其坚持性，影响个体对生活事件的控制。 社会认知理论提出了一个与“效能期望”相区别的期望概念一结果预期”。 效能期望是个体对自己有能力完成某个任务所需的行为的判断，而结果预期是对 自己能力范围内的行为可能带来的结果的估计。结果预期以物质性或社会性的奖 赏、认可、惩罚、批评等形式表现出来。有相当一部分研究者从社会认知理论的 这两个概念出发，来构建教师效能感量表。他们运用因素分析的方法得出两个因 素结构，认为这两个因素反映了社会认知理论中的效能预期和结果预期。他们把 第一个因素称为个人教学效能感( p t e ) ，反映了教师的自我效能感；第二个因素 称为一般教学效能感( g t e ) ，认为它代表结果预期。他们认为在应用b a n d u r a 的 理论来建构教师效能结构中，结果预期实质上反映了教师认为环境能够控制的程 度，也就是在特定的情景下( 如家庭背景、智力水平和学校条件等) ，学生能够 被教育的程度。而自我效能感是教师对能够带来学生积极的行为变化的能力的评 价。 2 1 2 教师效麓感的功能作用 在近3 0 年的研究之中，对于教师效能感有着不同的定义： ( 1 ) a s h t o n ( 1 9 8 5 ) ：“教学效能感是教师自己能够对学生学习产生积极影响 的能力的信念”。( 2 ) h o o v e r ，b a s s l e r 和b r is s i e ( 1 9 8 7 年) ：教师教学效能感是 教师的一种信念，即自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念，它表 明了教师对自身教学能力的自信程度。( 3 ) n e w m a n ，r u t t e r 和s m i t h ( 1 9 8 9 ) ： 教师教学效能感是指教师对于自己的教学是否能够引起学生成功学习和个人满 足的一种知觉。当教师知觉到其教学工作是值得努力的工作，且有助于学生的成 功时，教师本身也会得到一种满足。( 4 ) s i m p s o n ( 1 9 9 0 ) ：教师教学效能感包括两 个方面，一是教师对宿命论的排斥，相信学生的学习效果不完全受制于其智商和 家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情境中，教师有能力去影响学生的 学习。( 5 ) w o o l f o l k 和h o y ( 1 9 9 0 ) ：在界定教师教学效能感的概念时，重要的是 明确测量的方式。为此，他们在研究中把教师教学效能感界定为教师对学校教育 力量、学生学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响 程度等方面的信念。 综合上述观点，我们可以对教师教学效能感做如下理解：第一，教学效能感 是一个多层面的整体性概念，它既包括认知成分。同时也包含情感成分：第二， 教学效能感既是一种能力，又是种信念。说它是一种能力，是因为教学效能感 使教师深信，他们能协助学习者排除各种学习上的障碍，激发学生的学习动机， 使学生有效地学习，即教师有能力去改变和影响学生：说它是一种信念，表现为 这是一种使教师不顾各种阻力去提高学习者学习能力的信念，这种信念使教师坚 信能一让学习者产生正向改变：第三，教学效能感反映了教师在教学活动中的主 体性、积极性和创造性，教学效能感高的教师即使在某种特殊情况下，也能帮助 学生进行有效的学习：第四，教学效能感在结构上包含一般教学效能感和个人教 学效能感两个成分。所谓一般教学效能感，是教师对教与学的关系，对教育在学 生发展中的作用等问题的一般看法与判断；而个人教学效能感是指教师对自己教 学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。 2 2 教师效能感的来源 t s c h a n n e n m o r a n ，w o o lf o l kh o y ，和h o y 等人在1 9 9 8 年提出了一种综合 性的教师效能感研究模式该模式是在融合前面所论述的两种概念的基础上产生 的，从更广的视角来综合性地理解教师效能感，代表了教师效能感研究的最新进 展。 该种综合性模式说明教师效能感研究的复杂性，但从其本质上来看是第二种 研究趋势的扩展，强调了教师效能感的认知性、情景性和具体性。这一模式又给 教师效能感的研究带来新的难题。 根据此模型，人们发现影响教师效能感的主要因素有以下几个方面： ( 一) 是重视教师效能感信息来源的研究 b a n d u r a 提出有四种效能感建构信息源：成功经验、替代经验、言语劝导、 生理状态。以前的教师效能感概念都忽视这些信息源以及它与教师效能感、教师 行为之间的联系。如果效能感对教学行为产生显著的影响，就必然要研究那些影 响效能感的因素。 第一，个体在行为习得与操作中的亲身经历，即个体的直接经验。一般来 说，成功的经验会提高个人的自我效能感，反复的失败会降低之。但事情并非如 此简单，成败经验对自我效能感的影响还受个体归因方式的左右。如果把事情的 成败归因于外部的不可控制的因素，那么，成功就不会增强自我效能感，而失败 也不一定会降低之。失败的经验对人的自我效能感影响也不一样。如果一项活动 在刚刚开始时就失败了，因其不能反映出努力的不足或不利的环境因素，容易使 人把失败归因于自己能力的不足。但不同的人受影响的程度也不一样，对于先前 己经具备很高的自我效能感的人来说，偶然的失败不会影响其对自己能力的判 断，他可能会从环境因素、努力程度或策略方面寻找失败的原因，这样，失败反 而能提高其信念。正如b a n d u r a 所说，“一种强大的自我效能感凭借不懈努力得 到发展后，偶尔的失败不会对个人能力的判断产生很大的影响。 第二，人们从观察别人所得到的替代性经验。如粜观察者勺榜样相近，榜 样的成功能促进观察者自我效能感的提高，增强其实现同样目标的信心：但看到 与己相近的人失败，尤其是付出很大努力后的失败，则会降低其自我效能感。观 察学习对润我效能感形成的影响，是通过两种信息加工过程实现的。一种是社会 比较过程，大多数的效能信念是凭借比较个人标准与社会标准进行的，“当缺乏 准确的行为操作的榜样时，个人效能就根据他人的标准面加以判断”圈。另一种 是提供信息的过程，当人们己有的建构个人能力的直接经验较少时，由示范行为 所传递的信息就会深刻地影响自我效能判断。b a n d u r a 认为，虽然替代性经验普 遍比直接经验要弱一些，但是，替代形式能使人们更加努力、更加自觉地进行行 为操作。 第三，言语劝导，即说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。言语劝导 被广泛用来说服人们去相信自己的能力，言语劝导信意的价值取决于它是否切合 实际，缺乏事实基础的言语劝导对形成自我效能感效果不大，在直接经验或替代 性经验基础上进行劝说和鼓励效果最好。 第四，情绪和生理状态的信息，即个体在面临某项活动任务时的心身反应。 平静的反应使人镇定、自信：紧张、焦虑易降低人们对自我效能感的判断，疲劳、 烦恼会使人感到难以胜任。 b a n d u r a 认为，以上四种信息源常常综合地对自我效能感的形成产生影响。 但需要指出的是，这些信息如何影响以及在多大程度上影响自我效能感的形成与 改变，是因人而异的。b a n d u r a 等人的研究还表明，自我效能感有三个方面的作 用。首先，自我效能感能够影响人们的行为选择。自我效能感水平高者倾向于选 择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，而自我效能感水平低者则 相反。影响人们行为选择的任何因素都会对个人成长造成影响。在行动中，积极 的自我效能感培养积极的承诺，并促进胜任能力的发展。其次，自我效能感决定 着人们将付出多大努力以及在遇到障碍时将坚持多久。自我效能感越强，其努力 越具有力度，越能够坚持下去。当被困难缠绕时，那些怀疑自己能力的人会缺乏 自信、畏首畏尾，不敢尝试或完全放弃：而自我效能感高的人则以更大的努力去 迎接挑战。第三，自我效篚感影响人们的思维模式和情感反应模式。自我效能感 低的人与环境作用时，会过多想到个人的刁i 足，并将潜在的困难看得比实际更严 重。这种思维会产生心理压力，使其将注：卷力更多地转向可能的失败或 i 利的后 果，而不是如何有效地运用其能力实现目标：自我效髓感高的人将注意力和努力 集中于情境的要求上，并被障碍激发出更大的努力。 ( 二) 是重视教师认知过程的研究 认知过程决定效能感信息源是如何被加工的，决定教师是如何进行教学任 务和情景分析，决定教师是如何对自己的教学能力进行评估的。教师效能感是对 教学任务、情景、能力的认知的产物。 ( 三) 重视教学任务、情景的分析过程和个人教学能力的评估过程的研究n 在分析教学任务和情景的过程中，要考虑的因素有学生韵能力和动机、适 当的教学策略、可以利用的教学资源和其质量、可以采用舶教学技术、学校的管 理、学校的学习氛围和可以获得的支持等。在个人教学能力韵评估时，教师要对 自己的技能、知识、教学策略的使用和个性特征进行评价，以分析自己在特定教 学情景中的能力胜任情况。 ( 四) 重视教师的教学表现对效能感的影响研究 教学是一个连续不断的过程，某次教学活动的成功或失败必然会对教师的效 能感认知过程产生影响，增强或削弱后续教学活动的效能感。 2 3 教师效能感的研究历史与不同的测量方法 以心理学为基础的教师教学效能感的研究首先由a r m o r ( 1 9 7 6 ) 和g e r m a n ( 1 9 7 7 ) 等人发起，是在“教师教学效果评估研究”课题中进行的。在该项研究中， 他们设计了2 个问题，其一是：“仔细推敲起来，一个教师的确不能起多大作用， 因为学生的大部分动机和成绩取决于他( 她) 的家庭环境。”其二是：“如果我真的 努力了，我能教好最困难或最不愿意学习的学生。”两个题目都按l i k e n 血点进 行评分，其得分即是该教师的教学效能感水平。这些题目的理论基础是r o t t e r 的社会学习理论。他们没有发掘出教师的教学教能感蕴含的维度。后来，一些研 究者沿此方向继续努力也没有取得什么结果( a s h t o n ，o l e n j u i k ，c r o c k e r 和 , l a c a n lii i e 1 9 8 2 ) 。 随着b a n d u r a 社会学习理论的兴起，研究者们逐渐将该理沧应用于教师教学 效能感的研究。b a n d u r a 认为，自我效能感包括两个成分，即结果预期和效能预 期。结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致何种结果的推测；效能预期是 指个体对自己实施某种行为的能力的主观判断( b a n d u r a ，1 9 7 7 ) 。g i b s o n o 和 d e m b o ( 1 9 8 4 ) 认为，如果将b a n d u r a 豹自我效能感理论应用到教师效能感上，则 结果预期反映了教师相信自己能控制环境的程度。即不管学生处在何种家庭背 景、智力水平、学校境中，都是可以培养教育好的：效能预期反映了教师对自己 能为学生带来正面改变的能力的评价。b a n d u r a 的理论中，自我效能感是个体行 为的认知中介，个体自我效能期望能反映个体行为的性质和范围，尤其是能反映 个体面对困难时所付出的努力程度和坚持性。 a s h t o n 及其同事对a r m o r 及g e r m a n 的两个题目用谈话法和课堂观察法进行 了分析，并与b a n d u r a 的社会学习理论结合起来。a s h t o n 和w e b b( 1 9 8 6 ) 提出， “教师教学效果评估研究”中的两个题目是独立的，第一个题目测量的是一般教 学效能感( g e n e r a lt e a c h i n ge f f i c a c y ) 的，第二个题目测量的是教师的个人教 学效能感( p e r s o n a lt e a c h i n ge f f i c a c y ) 。 继a s h t o n 和w e b b 之后，g i b s o n 和o e m b o 设计了3 0 个题目的量表，对2 0 8 名小学教师进行了测量，并且利用因素分析的方法，测出教师效能感存在两个独 立的因素，这两个因素与一般教学效能感和个人教学效能感是一致的。 国外许多研究表明，教师的教学效能感不同是其教学效果出现差异的主要原 因( g e r m a n 和m c l a n g h li n ，1 9 7 7 ) ，教师的教学效能感与学生的成绩之间存在着显 著的f 相关( g i b s o n ，1 9 8 4 ；a s h t o n ，1 9 8 5 ) ，它是学生学习成绩好坏的重要预 测变量( a r m o r 等人，1 9 7 6 ) 。教师的教学效能感还与学生的动机( n e w m a n ， 1 9 8 9 ：m i d g l e y ，f e l d l a n f e r 和e c c l e s ) 、教师对教改的采纳( b e r m a n ，m c l a n g h l i n ， b a s s ，p a u l y 和z e l1 m a n ，1 9 7 7 年：g u s k e y ，1 9 8 8 ：s m y li e ，1 9 8 8 ) 、校长对教师 能力的评价( t r e n t h a m ， s i t r e r n 和b r o g d o n ，1 9 8 5 ；w o o l f o l k ，1 9 9 3 ) 等变量显著 相关。另一些研究还表明，教师的教学效能感不同，会影响到教师的课掌管理策 略( ( a s h t o n 和w e b b ，1 9 8 6 ) ，教学效能感高的教师对教学活动更投入，也更易采 取民 的管理方式( ( a s h t o n ，1 9 8 5 ) 。 c o a n i e l 和m c c a r t h y ( 19 8 9 ) 研究发现，有的教师并非对学生的学刿能力缺 乏信心，有时候他们将学生无法迸步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会 经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺 乏信心。教师的教学效能感在教育信念中处于核心地位，如果一名教师不相信自 己能对学生产生影响，那么，他就不会主动检查自己的教学实践活动，并探究其 更深意义的动机。研究表明，优秀教师都愿意进行教学改革，因为他们相信自己 能对学生的学习和生活产生影响，而这种尝试对一般教师来说则感到是一种威胁 ( c o l t o n 和s p a r k s l a n g e r ，1 9 9 3 ) w o o l f o l k ( 1 9 9 0 ) 考察了教学效能感对管理、控制和学生动机定向之间的关 系。结果发现，教师的个人教学效能感越强，教师对学生控制定向越人道，学生 的自主性越强，教学效果也越好。而教学效能感低的教师，认为学生必须受到控 制，而且对学生缺乏信任感，在激励学生时，他们更相信外部奖励的重要性。 b e r m a n ( 1 9 9 6 ) 等人对3 0 名大学教师教学效能感的分析表明，在其他外部条 件相同的情况下，男教师比女教师对自己影响学生能力改变的信念更弱。由于教 师教学效能感与其教学行为和教学效果之间的密切关系，因此，教师教学效能感 的研究己成为教师心理研究领域的重要课题。 除了以上所提到的研究之外，研究者们还一直致力予效能感测量工具的研 究。研究者们一直尝试着寻找能够更加精确的反映效能感水平的测量工具，其中 有详细的也有短小概括性的。表2 1 和表2 2 中展示了过去研究者们常用的教师 效能感测量工具。 表2 1 由r o t t e r 的理论所衍生出来的效能感测量工具 工具结构典型试题 r a n d2 道选择题，使用5 点制w h e r li tc o m e sr i g h td o w nt oi t ，a ( a r m o re t 评分标准，从“非常赞同” t e a c h e rr e a l l yc a l l td om u c hb e c a u s e a 1 ，1 9 7 6 ) 到“非常不赞同” m o s to fas t u d e n t sm o t i v a t i o na n d 评分：2 题分数总和 p e r f o r m a n c ed e p e n d s 0 1 1h i so rh e r h o m ee n v i r o n m e n t i fir e a l l yt r yh a r d ic a ng e tt h r o u g ht o e v e nt h em o s td i f f i c u l to ru n m o t i v a t e d s t u d e n t s 教师的控制点2 8 个问题，强制性选择模 s u p p o s ey o ua r et e a c h i n gas t u d e n ta ( r o s e & 式 p a r t i c u l a rc o n c e p ti na d t h m e t i c o r m e d w a y , 1 9 8 1 )评分：一半的问题是表述 m a t ha n dt h es t u d e n th a st r o u b l e 学生成功的情况( 1 + ) ，而另 l e a r n i n gi t w o u l d , t h i sh a p p e n ( a ) 一半的问题是描述学生失 b e c a u s et h es t u d e n tw a s n ta b l et o 败的情况( i - ) u n d e r s t a n di t ，o r ( b ) b e c a u s ey o u c o u l d n te x p l a i ni tw e l l ? i ft h es t u d e n t si ny o u rc l a s sp e r f o r m b e t t e rt h a nt h e yu s u a l l yd oo na l e s t ， w o u l dt h i sh a p p e n ( a ) b e c a u s et h e s t u d e n t ss t u d i e dal o tf o rt h et e s t o r ( b ) b e c a u s ey o ud i dag o o dj o bo f t e a c h i n gt h es u b j e c ta r e a ? 对学生成绩的 受试者被要求权衡每题的 i fas t u d e n td o e sw e l li ny o u rc l a s s ， 归因 两个选项 w o u l di tp r o b a b l yb e ( a ) b e c a u s et h e ( g u s k e y , 1 9 8 1 ) 评分：全球性的归因测量 s t u d e n th a st h en a t u r a la b i l i t yt od o 标准，2 个分量表：对学w e l l ，o r ( b ) b e c a u s eo ft h e 生成功的归因( r + ) 和对e n c o u r a g e m e n ty o uo f f e r e d ? 学生失败的归因( i t ) w h e ny o u rs t u d e n t ss e e mt oh a v e d i f f i c u l t yl e a r n i n gs o m e t h i n g , i si t u s u a l l y ( a ) b c c 盈i 塔ey o ua r en o tw i l l i n g t or e a l l yw o r ko ni t ，o r ( b ) b e c a u s ey o u w e r g n ta b l et om a k ei ti n t e r e s t i n gf o r t h e m ? w e b b ( a s h t o n 7 个问题，强制性选择( a ) a t e a c h e r s h o u l dn o tb ee x p e c t e d e ta 1 ，1 9 8 2 )受试者必须确定自己更加 t or e a c he v e r yc h i l d ；s o m es t u d e n t sa r e 支持第一种还是第二种论 n o tg o i n gt om a k ea c a d e m i cp r o g r e s s 断 ( b ) e v e r yc h i l di sr e a c h a b l e ；i ti sa t e a c h e r so b l i g a t i o nt os e et oi tt h a t e v e r y c h i l dm a k e sa c a d e m i cp r o g r e s s m y s k i l l sa r eb e s ts u i t e df o r d e a l i n gw i t hs t u d e n l sw h o h a v el o w m o t i v a t i o na n dw h oh a v eah i s t o r yo f m i s b e h a v i o ri ns c h 0 0 1 ( b ) m ys k i l l s a r eb e s ts u i t e df o rd e a l i n gw i t h s t u d e n t sw h oa r ea c a d e m i c a l l y m o t i v a t e da n dg e n e r a l l yw e l lb e h a v e d 1 2 表复2 由b a a d u r a 的自我效能感概念所衍生出来的效能感测量工具 工具结构 典型试题 共包括3 0 道选择题，采 w h e nas t u d e n tg e t sab e t t e rg r a d e 用6 点制评分标准，1 分 t h a nh eu s u a l l yg e t s ，i ti su s u a l l y 为完全不赞成，6 分为完 b e c a u s eif o u n db e t t e rw a y so f 全赞成 t e a c h i n g 两个分量表为：一般教学 效能感和个人教学效能感 t h eh o e r si nm yc l a s sh a v el i t t l e 教师教学效能 i n f l u e n c eo 矗s t u d e n t sc o m p a r e dt ot h e 感量表i n f l u e n c eo fl h e i rh o m ee n v i r o n m e n t ( g i b s o n d e m b o ，1 9 8 4 ) i fas t u d e n tm a s t e r san e wi n a t h c o n c e p tq u i c k l y , t h i sm i g h tb eb e c a u s e ik n e wt h en e c e s s a r ys t e p si nt e a c h i n g t h a tc o n c e p t e v e nat e a c h e rw i t hg o o dt e a c h i n g a b i l i t i e sm a yn o tr e a c hm a n ys t u d e n t s 共包括2 5 道选择题，采 1u n d e r s t a n ds c i e n c ec o n c e p t sw e l l 科学教学效能 用5 点制评分标准，1 分 e n o u g ht ob ee f f e c t i v ei nt e a c h i n g 感测量工具 为完全赞成，5 分为完全 e l e m e n t a r ys c i e n c e ( r i g g s 不赞成 e n o c h s ，19 9 0 )e f f e c t i v e n e s si ns c i e n c et e a c h i n gh a s l i t t l ei n f l u e n c eo nt h ea c h i e v e m e n to f s t u d e n t sw i t hl o wm o t i v a t i o n 5 0 个插述性问题，涉及到 y o u rs c h o o ld i s t r i c th a sa d o p t e da 教学的各个方面，包括：s e l f p a c e di n s t r u c t i o n a lp r o g r a mf o r a s h t o n 动机、纪律、知识讲授、 r e m e d i a ls t u d e n t si ny o u ra r e a h o w v i g n e t t e s 教学计划、评估和与家长 e f f e c t i v ew o u l dj o ub ei nk e e p i n ga ( a s h t o ne ta 1 ， 之间的交流