（教育学原理专业论文）教育技术学身份危机及其消解策略研究.pdf

中文摘要 在我国，教育技术学科确立以来，学科理论体系建设成为了本学科研究的一 项重要任务。近年来，研究对象、研究方法、学科定位、领域范畴等一系列基本 理论问题，一直是教育技术学界反复讨论的焦点，这反映了教育技术学还是一个 尚不成熟的学科。由于教育技术学研究中诸多问题的突显，教育技术学科感受到 危机的出现，许多研究者通过比较研究、实证研究、逻辑推演等多种方法对这些 问题进行了深入的反思。本文以教育技术学身份危机为切入点，探讨了当前教育 技术学的危机的表征、产生原因，以及可能的消解策略。本文主要采用了概念分 析、文献对比、问题与对策相结合等方法。 引言部分主要论述了本研究的背景、国内外的研究现状以及所要解决的问题 和意义。 第一章简要阐述了身份与身份危机的概念，指出身份就是一个个体所有的关 于他这种人是其所是的意识；身份危机意味着一种身体平衡状态的打破，身份的 建构或重建成为强烈意识。身份和身份危机己被置于一系列急迫的理论论争的核 心地位，不仅提供了对那些处于夹缝中和面临危机感的个人和群体最好的观察方 式，而且成为这样的个人和群体在信息技术和全球化影响下确立身份、坚定立场 的重要依据。 第二章从身份危机的视角，通过对教育技术学身份危机的演化、表征进行系 统梳理，将教育技术学身份危机分为内在危机和学科危机，并以美国教育技术范 式演化的历史为主要脉络考察了教育技术学的内在危机，而从我国教育技术学科 的现状考察了学科危机。 第三章从教育技术学的核心危机出发，探讨了消解教育技术学身份危机的策 略、方法。要消解教育技术学的身份危机，必须从教育技术学的学科特性和本质 属性入手，重新理解和构建教育技术学的身份，本文认为通过对教育技术学的交 叉学科特性和技术本性的深刻认识，是达此目的的一条可能途径。教育技术学是 i 一个交叉学科，决定了对教育技术学科的认识应当从交叉学科的角度来认识，教 育技术学的研究应当采用跨学科研究的方法进行。采用传统独立学科的思维方式 和方法来处理教育技术学科建设，无疑会遇到巨大障碍，教育技术学科建设过程 中所暴露出的种种问题、困境和危机就是明证。所以本文认为教育技术学跨学科 研究的方法和途径，对消解教育技术学科身份危机是有帮助的。最后，本文通过 对教育技术的技术形态的分析，认为教育技术具有工具论与本体论的双重身份， 教育技术学的学科独立性在于其以教育技术设计和应用为核心。 【关键词】教育技术学；身份；身份危机；跨学科研究；技术 a b s t r a c t i nr e c e n ty e a r s ，as e r i e so fb a s i ct h e o r e t i c a li s s u e s ，s u c ha so b j e c t s ，m e t h o d s ， l o c a t i o n ，h a v eb e e nt h ef o c u so fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y s o m ep r o b l e m so f t h es t u d y o nb a s i ct h e o r yo fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yi nc h i n ah a v er e f l e c t e dt h a te d u c a t i o n a l t e c h n o l o g yi s n o ty e tam a t u r ed i s c i p l i n e t h e r ei se v e r yi n d i c a t i o nt h a tt h ec r i s i so f e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yh a v ee m e r g e d i nt h i sp a p e r ， w ed i s c u s st h ec a u s e s ， c h a r a c t e r i z a t i o n ，a n dr e s o l u t i o ns t r a t e g yo ft h ec r i s i so fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yw i t h t h em e t h o d o l o g yi n c l u d i n gc o n c e p ta n a l y s i s ，c o m p a r i s o no fl i t e r a t u r e s ，c o m b i n a t i o n o f p r o b l e m sa n ds o l u t i o n s ， e t c i n t r o d u c t i o nm a i n l yd i s c u s s e st h er e s e a r c hb a c k g r o u n d ， r e s e a r c hs t a t u s ，t h e p r o b l e m st ob es o l v e da n dt h es i g n i f i c a n c eo f r e s e a r c h t h ef i r s tc h a p t e rb r i e f l ye x p o u n d st h ec o n c e p to fi d e n t i t ya n di d e n t i t y c r i s i s i d e n t i t ya n di d e n t i t yc r i s i sh a sb e e np l a c e di nt h e c o r es t a t u so fas e r i e so fu r g e n t t h e o r e t i c a ld e b a t e ， a n dp r o v i d e sf o rt h o s ei n d i v i d u a l sa n dg r o u p sf a c i n gc r i s i st h eb e s t o b s e r v a t i o n t h es e c o n dc h a p t e rd i s c u s s e st h a ti d e n t i t yc r i s i sc a nb ed i v i d e di n t oi n t e r n a lc r i s i s a n di d e n t i t yc r i s i so fd i s c i p l i n e s ， a n dt h e nw ed i s c u s st h ec a u s e so ft h et w ok i n d so f i d e n t i t yc r i s i s ，t h r o u g ht h eo v e r a l ls t u d ya b o u tt h ee v o l u t i o na n dc h a r a c t e r i z a t i o no f i d e n t i t yc r i s i so fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y t h et h i r dc h a p t e rd e m o n s t r a t e st h es t r a t e g ya n dm e t h o d s t os o l v et h ei d e n t i t yc r i s i s o fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y f o rt h es o l u t i o n o ft h ei d e n t i t yc r i s i so fe d u c a t i o n a l t e c h n 0 1 0 9 y ， w em u s tr e u n d e r s t a n da n d e s t a b l i s ht h ei d e n t i t yo fe d u c a t i o n a l t e c h n o l o g y ，t h r o u g ht h ed e e pu n d e r s t a n d i n go ft h ec r o s s d i s c i p l i n a r yp r o p e r t ya n d i n t r i n s i c p r o p e r t y o fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y i sa c r o s s d i s c i p l i n a r y 。 s ow ec a nu s em em e t h o d so fi n t e r d i s c i p l i n a r yr e s e a r c ht os t u d y ， a n dt h em e t h o d sh a v eb e e nn e g l e c t e db yt h er e s e a r c h e so fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y i nt h e p a p e r ， t h ea u t h o rb e l i e v et h a tt h e r ea r et w oa p p r o a c h e s - p r o b l e m s o l v i n ga n d t h e o r e t i c a lr e c o n s t r u c t i o n ，a n dt h r e ep r i n c i p l e s 一o p e n ，i n c l u s i v e ，c o l l a b o r a t i v ei n i i i i n t e r d i s c i p l i n a r yr e s e a r c h w e c a na c h i e v et h e p u r p o s e o ft h e o r yc o n s t r u c t i o no f e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt h r o u g ht h er e f e r e n c e ，t r a n s p l a n t a t i o n ，a n dd e v e l o p m e n to f t h e c o n c e p t s a n dt h e o r i e so fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y ，i nt h ec o l l a b o r a t i o no f c r o s s b o r d e r i nt h ee n d ，w ea n a l y z et h ec h a r a c t e r i s t i c so f t e c h n o l o g ya n de d u c a t i o n a l t e c h n o l o g y ， a n db e l i e v et h a tt h ef o r m so fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yr e f e rt ob o t ht h e p r o d u c t sa n dt h ep r o c e s so ft e c h n o l o g y ， a n dt h ec o r eo fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yi s u s i n ga n dd e s i g no fe d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y ，t h a tc u r r e n tt r e n d s i ne d u c a t i o n a l t e c h n o l o g yh a sp r e c i s e l yp r o v e nt h e s ei d e a s k e y w o r d s ：e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y ；i d e n t i t y ；i d e n t i t yc r i s i s ；i n t e r d i s c i p l i n a r y r e s e a r c h ；t e c h n o l o g y i v 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向问南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究酌课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发袁或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使用过的材料。与我一同工作的同事对本研究所做的任何贡献均已在论文中作 7 明确的说明并表示了：簟意。+ 巷爹_ j ；j ? ；i j 红、 一 ， 靴，舔售裂茹箬器盗爨垒 、 ： ；。；。砑夕勺 学售，请冬、撵售躲羹势嗲差、：。二丘? 张k ：；爹? i 薹妻i i i ：善j鼍：嚣毒! ：? 誊掌? ：墓于。彭， ，箩日 ，： 娣i ，彳缸孳 譬7 ：瞢j t 寰i ， 氍浚爹羹黔疋鬟骚、甏 建：二：关手) 攀酶赣善传翻嚣蔚穗权书瑟 麓一知麓：溉，戳魏痧、十一爹 本人经河魂大譬审核批掺撰嗲獗丧黪焦冀、作为学位愈文眵诈者，本人完全 了解并同意河南i 冬节有关保留。糍谚桫要求，即移大学有权向国家 图书馆、科研信息哟、数据收熟棼穆夺譬图书馆芰撂供学位论文( 纸质文 本帝电子文本) 以供毖湫掺索、爹嘤、譬本冷爨捉簟廖犬学出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等龠镧峨恿聪番黪影敝缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) 学位获得者( 学位论文干幸者) 签名： 兰臣垂整 2 0 学位论文指导教师签名： 2 0 引言 ( 一) 研究背景 如果以1 9 6 3 年美国a e c t 关于教育技术的定义作为教育技术领域独立的标志， 而以1 8 0 6 年赫尔巴特的普通教育学作为教育科学产生的标志，那么教育技术 学比教育科学的建立晚了近1 6 0 年。在我国，如果以1 9 8 3 年设置教育技术学本科 专业作为教育技术学的新开端，那么中国教育技术学科的建设比美国的教育技术 领域又晚了2 0 年。所以，我国的教育技术学还是一个非常年轻的学科。经过几代 人的薪火相传，在相当短的时间内实现了从“领域 到“学科”的大跃进，并在 原有电化教育的基础上，借鉴美国教育技术领域的理论，初步构建了教育技术学 的理论体系。然而今天教育技术学科中一些基本理论的论争，以及教育技术学实 践中暴露出来的种种问题，凸显出在跃进中教育技术学并没有为自身打下坚实的 理论基础。 新世纪，南国农先生曾对教育技术学科建设问题进行过反思，认为主要有五 个方面问题：1 、教育技术学的定位和逻辑起点到底应该是什么? 2 、我们究竟要 研究什么? 3 、我们究竟要培养什么人? 4 、为什么人们对美国a e c t 教育技术定义 的研究是如此热衷，而对本国9 0 年代的五大教育技术试验及其他实践经验的研究 如此淡漠? 5 、我国教育技术界是否存在着西方“教育依附理论”的影响? 这些问 题，恰恰反映了教育技术学科建设中出现的问题和面临的困境。网上的匿名帖子 “炮轰教育技术”、“目睹教育技术学十年之十大怪状 尖锐而极端地剖析了教育 技术学科建设中的诸多问题。面对危机，是机遇也是挑战，如何合理构建中国特 色的教育技术学，是所有教育技术学研究者所必须思考的。 教育技术学基本理论是教育技术学科建设中的核心内容，我国教育技术学的 研究者经过了若干年的理论探索，试图从各方面来建构教育技术学的理论体系， 但其结果仍然不能尽如人意。理论与实践中所面临的问题，使得教育技术学科面 临着多重危机，这些危机如同绳索一般时刻萦绕在教育技术学科头上。所以我们 1 必须拓展我国教育技术学的研究思路，从多角度、多层次地审视教育技术学科建 设中的问题，解开这个绳结。 我国当前有些关于教育技术学基本理论的研究，貌似理直气壮、逻辑严密， 实则要么本身就是一个伪命题，要么认识角度出了偏差，这对于教育技术学这样 一个新兴学科来说是有害无益的。当前教育技术学基本理论研究，并不是要在争 论中急切地表明自己的立场，而是要选择一个切入点，以清晰的视角冷静地审视 本学科的问题和研究，扎扎实实地以严谨的学术态度研究教育技术学的问题。所 以，从身份危机的视角考察教育技术学科理论正是基于这样的理论研究背景下展 开的。 ( 二) 国内外研究现状 在美国，众多教育技术学的研究者对教育技术学基本理论进行过认真的思考。 例如美国教育技术历史学家塞特勒( s a e t t l e r ) 在其前后两本论述教育技术历史的 著作教育技术的历史和美国教育技术的演变中，引用库恩的科学范式概 念，指出了迄今为止教育技术己经经历的四个研究范式：媒体范式、传播与系统 范式、行为科学范式、认知科学范式，并提出了他对教育技术基本理论的一些忧 虑。赛特勒在教育技术的忧虑和迫切需求一文中，考察了教育技术的概念问 题、方法论困境以及教育技术的角色地位问题。加涅也通过教育技术学基础 一书表达了他对这学科的认识，以及学科理论中出现的某些现象的担忧。瑞瑟 ( r e i s e r ) 在教学设计与技术的历史：教学媒体的历史和姊妹篇教学设计 与技术的历史：教学设计的历史中对教育技术领域的一些问题进行了认真的探 索。瑞格卢斯( r e i g e l u t h ) 也多次探讨了教育技术领域中的一些基本问题，在处 于十字路口的教育技术：新观念和新趋向一文中，首次论及教育技术学的身份 危机，认为“教育技术似乎正遭受着身份危机。尽管教育技术领域中发生了许多 令人激动的事情，但是我们越来越感觉到我们处于自己的球赛赛场之外。 在我国，从教育技术学科确立开始，教育技术学科的基本理论问题就萦绕着 这个领域。国内教育技术学理论问题的研究经历了四次讨论的高潮：( 1 ) 8 0 年代 2 后期出现的电化教育和教育技术名称与内涵之争，对教育技术的定义和本质进行 了多种多样的解读。如：电化教育是一种教育方式；教育技术是一套手段和方法。 ( 2 ) 9 0 年代中期对a e c t 9 4 定义的解读，以及教育技术学科定位的讨论。然而实 践证明用a e c t 9 4 定义为框架构建我国的教育技术学体系“水土不服”，既不能指 导中国的教育技术实践，也无法划清与其它学科的界限，甚至带来了“带来了事 业名称的混乱 。( 3 ) 关于教育技术逻辑起点和学科体系建设的广泛关注。如“借 助媒体的学习”、“借助技术的学习”、“现代教育媒体的研究和应用 等观点。( 4 ) 关于a e c t 0 4 定义的讨论。2 0 0 4 年6 月a e c t 释放了最新的定义，许多学者进行了 解读，同时也开始对“我国教育技术何去何从 进行了理性思考。 围绕教育技术学科体系建设，一些研究者都进行了思考。有的是关于教育技 术学学科体系建设，比如中国教育技术学学科发展面临的问题与对策、研究 教育技术及其学科定位问题之必要性、思辨中演进的教育技术学、教育技术 学研究的历史演化与未来趋势等；也有的是关于教育技术学基本理论问题，如 教育技术学元研究论纲一一教育技术学若干基本理论问题探索、教育技术学 的研究领域及其研究方法、试论教育技术及其研究对象、教育技术的定位与 错位等。从这些资料中，可以深刻体会到教育技术学的元研究对这个学科的迫 切性和重要性，但是有些研究往往就事论事，纠缠于一系列问题的论争，不能从 认识论的高度统领教育技术学的研究。 身份( i d e n t i t y ) 最早是哲学和逻辑学概念，隐含在现代西方思想对人的追 问史中，所要表达的是“我是谁? ”“我从哪里来? ”“我向哪里去? ”。在当代社 会文化领域中，身份作为一个概念，已被置于一系列急迫的理论论争和政治问题 的核心地位。比如论媒介身份研究的可能性与科学性、比较教育身份危机之 病理、表征及其消解一后现代视阈下对比较教育身份危机的解读、课程改革 中教师专业身份的危机与重构、全球化语境下的身份认同及其危机等。“身份 一词，能很好地将理论论争中的诸多问题统一到一起，从宏观、整体、系统的角 度分析问题。在国外教育技术领域，也是偶见从身份和身份危机的角度探讨基本 理论的文章，如教育技术将何去何从：瞩目领域还是身份危机? 、教育技术 3 的危机等。另外，有一些文章尽管没有明确从教育技术身份的角度来论述，但 实质上已经论及到教育技术的身份及其危机，如隐形的人群：教育技术，我们 存在吗? 、教育技术的忧虑与迫切需求、教育技术的问题与期待等。在国 内，尽管关于教育技术学科建设问题反思的文章屡见不鲜，但还没有研究者从身 份和身份危机的角度深入探讨过教育技术学基本理论问题。 教育技术学所面临的身份危机，唯有通过对教育技术学身份的重新审视才能 得以消解。身份的重新审视，须从教育技术学的属性来认识，确切来说就是交叉 学科属性和技术属性。跨学科研究在当代已经成为显学，在期刊科学学研究 中，交叉学科、跨学科研究是研究的热点问题，比如交叉学科概念新解、刍 议跨学科研究的界定、当代跨学科学及其进展、交叉学科分类模式与管理沉 思、跨学科的辨证视野等。当前教育技术学界对交叉学科属性的认识似乎还 不是很充分，几乎没有见到专门考察交叉学科特性的文章，只是在一些文章中强 调了教育技术学的交叉学科性质，仅此而已；而在其他学科，交叉学科的研究正 如火如荼的开展。如教育社会学拓展的可能空间、教育研究的跨学科取向、 科学观与科学教育改革一跨学科的视角、高等教育话语的新变迁一一机构 身份再构建的跨学科研究、高等教育的多学科研究方法、原理、地位和路线、 国际关系的历史社会学：关于跨学科特点的分析等等。 另外，当前国内的研究者日益重视对教育技术的技术属性的认识，意识到技 术哲学对教育技术的深刻影响，并进行了大量有益的探索性研究。如教育技术 学若干问题的反思一兼论开展教育技术哲学研究之必要性、教育技术的技术 本质与定义、技术哲学视野下的教育技术哲学、论人文技术哲学视野下的教 育技术观等。但对于技术的理解，则是见仁见智的。这也导致了教育技术观的 丰富性和复杂性。 ( 三) 研究的问题与意义 本文中所要解决的主要问题包括： 1 、教育技术学身份危机的产生； 4 2 、我国教育技术学的身份危机及其表征； 3 、我国教育技术学身份危机的成因； 4 、教育技术学身份危机消解的可能途径； 随着信息技术的迅猛发展，我国教育技术学的实践正与时俱进。相对而言， 教育技术学科理论的发展相对滞后，许多研究者对教育技术学的基本理论进行了 建设性的探索，然而对于一些问题仍然是百家争鸣、见仁见智，显然这样无法解 决理论上的争论。本文认为对于教育技术学科建设中的问题，不能孤立的看待， 需要具有开阔的学术视野和整体观。因此，从身份和身份危机的视角分析和解决 教育技术学科建设中的种种问题，具有方法论意义、理论意义和实际意义。 5 一、身份与身份危机 ( 一) 身份 “身份”概念来源于英文单词“i d e n t i t y ”，也被翻译为“认同”，主要词义 是“同一性 、“个体性 、“个别性”、“独立存在、“一种确定的特性组合 等。 身份( i d e n t i t y ) 最早是哲学和逻辑学概念，隐含在现代西方思想对人的追问中， 所要表达的是“我是谁? ”“我从哪里来? “我向哪里去? 。在当代社会文化领 域中，i d e n t i t y 的名词形式可以指称统一的状态，绝对的一致，人的个性，两种 表达之间的完全等值，或这种等值的表达式等等。动词形式则指对身份的确证或 意义解释的认定，这又衍生出“证明”等语义。可见，“身份 的原有语义首先指 向内在统一、协调及其持续，强调内在品质的确定性、统二性和稳定性。“身份就 是一个个体所有的关于他这种人是其所是的意识 。身份或者认同要求的物质基 础和社会性构成因素就是“其所是，个体对自我客观存在的意识和确认，就是 认为它“是其所是的意识”，这种“是其所是 的意识是通过个体与他人或集团 比较和辨别而获得的，在对照中获取自身的生存意义，这实际上就是一个“自我 求存”和“向外求同 的过程。 i d e n t i t y 译介到中国之后，出现了“身份 和“认同 等不同的译法，随着 研究的深入，在不同的语境和领域中，i d e n t i t y 延伸出来的“身份”和“认同” 出现了一些细微的差别。比如，认同是动名词，而身份是纯粹的名词，身份是需 要认同的。认同强调从他者或社会来反观自我，也强调从自我与他者的关系入手 来分析；而身份是来自于“自我”的一个多维多层的分析视角，“作为一种分析工 具，身份提供了一种在我们对世界的主体性的经验与这种微妙的主体性由以构成 的文化历史设定之间相互作用的理解方式。作为一个概念，身份己被置于一系 列急迫的理论论争和政治问题的核心地位。固因此，身份研究不仅提供了对那些 钱超英身份概念和身份意识 j 深圳大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 0 ，( 2 ) ：8 9 邵培仁，邱戈论媒介身份研究的可能性与科学性 j 现代传播，2 0 0 6 ，( 3 ) ：1 7 6 处于夹缝中和面临危机感的个人和群体必然面临的生活经验和稳定自我认同 感的重建一一最好的观察方式，而且成为这样的个人和群体在信息技术和全球化 影响下确立身份、坚定立场、树立标杆的重要依据。在本文中，i d e n t i t y 是作为 “身份来理解的。 身份是对自我的认同。身份认同的恰当性表现在三方面：第一，身份是通过 他人或社会得到确认和折射出来的。“自我”是与“他者 相对而存在的，只有 在与“他者”的比较和辨别中，才能形成“我”的意识，塑造“我”的特性，从 而获得有效的身份标识。第二，认同的目的是为了使自我的身份趋于中心。如果 说，身份产生危机是自我被边缘化，那么，认同则是自我向中心的自觉趋近。第 三，身份不是一成不变的，而是在环境中或与他者的交往中，通过“顺应”与“同 化”，从而塑造自身品质，因此身份不但是给定的，也是设计和建构的过程。这一 过程中，当个体成功实现对内的守持和对外的“同化 的平衡时，身份才达到自 恰与稳定。 身份问题是对自我的终极性追问。这种终极性追问体现在：第一，身份是所 有人都必然会遇到的问题。只要人类存在着，身份问题就不会消失。在当代社会 中，快节奏的生活，精神世界的遗忘，使得身份问题尤为突出。“在每个地方，我 们都遭遇到身份的话语。而且人们所讨论的不仅仅是身份问题，还涉及到变化问 题；新的身份的涌现，旧的身份的复活，现有身份的变迁。 第二，身份问题本 质上是对自我社会存在和意义的不断追寻和追问，是对人类自然家园和精神家园 的双重探究，是现代人对生命意义的终极关怀。第三，身份只不过是对这种永恒 追问的暂时性求解。“我是谁? “我从哪里来? “我向哪里去? 等人类永恒的 话题，不可能一次性或一劳永逸地得到解决，身份问题是现代人或群体对当前境 遇的质疑。第四，身份对于人类的思维和行为具有根源性。当主体的身份同一性 受到质疑，身份作为一个问题就提出来了；换句话说，身份问题的急迫化，恰恰 是以身份危机即身份的内在统一性、稳定性的破坏为前提的。只有在身份出了问 转引自王成兵对当代认同危机问题的几点理解 j 北京师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 4 ，( 4 ) ：9 7 7 题的地方，身份的建构才成为被强烈意识到的问题。“只有面临危机，身份才成 为问题。那时一向认为固定不变、连贯稳定的东西被怀疑和不确定的经历取代。 身份意识以身份危机为前提，教育技术学的身份问题，也是在教育技术学理论和 实践都面临多重危机而无法化解时，才浮出水面的。 ( 二) 身份危机 身份危机( i d e n t i t yc r i s i s ，也称为“认同危机”) 这一概念，最早是由美 国精神分析心理学家埃里克埃里克森( e r i khe r i k s o n ，1 9 0 2 1 9 9 4 ) 首创。埃 里克森在童年与社会( 1 9 5 0 ) 和同一性：青少年与危机( 1 9 6 8 ) 等著作中 专门探讨了人以及社会共同体身份同一性、身份同一性危机的概念及相关理论。 他认为，个人对自己身份的认同，是自我成长过程中一个极重要的环节，直接关 系到其一生的自我实现。他进一步指出，危机是常态的，并不完全是坏事，它也 是心理发展的动力机制。此后，人文社会科学领域引进这些概念，用来描述学科 领域、社会组织、文化、名族等类似的矛盾困境。 身份危机被认为是“一种因无法调和分裂的元素而在某些人格中造成的心理 混乱 。 这种不断为身份的稳定性、同一性能否持存的焦虑，正是身份最终无法 自恰的表征和危机外显。身份危机意味着一种身份平衡状态的打破，身份的建构 或重建成为强烈意识。此时，身份危机的主体急需关于现实困境的合理解释和摆 脱之道，使得自我与变化的环境保持有效联系，避免自我特性的弱化和生存空间 的恶化。所以，身份危机并不是末日来临，而是对处于关键转折点、过渡时期存 在状态的警觉，身份变化的意识和直接动力正是来源于危机的出现和问题的解决。 身份在社会环境中塑造，以自我为轴心展开和运转，通过自我与他者的差异 获得自我的社会差异，从而对自我身份进行识别。从这个意义上说，身份危机就 可以理解为自我价值感和自我意义感的丧失，即自我身份感的丧失。身份危机可 钱超英身份概念和身份意识 j 深圳大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 0 ，( 2 ) ：9 1 崔新建文化认同及其根源 j 北京师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 4 ，( 4 ) ：1 0 3 转引自邵培仁，邱戈论媒介身份研究的可能性与科学性 j 现代传播，2 0 0 6 ，( 3 ) ：1 3 8 以从这样几个方面来理解：第一，身份危机是关于“我”的危机。身份，一方面 表现为一种内在深度，即自我价值和自我意义的发现与肯定；另一方面表现为个 体的自然属性、社会属性和精神属性的集中反映，身份认同感来自外界、他者， 最终也必然回到外界、他者。这样，身份危机也具有这种内外双向性：一方面， 身份危机是针对个体自我认同感而产生和起作用的；另一方面，身份危机是针对 个体与他者的关系以及在这种关系中形成的角色定位、价值观和地位感而产生的。 或者说，身份危机发生在两个层面上：个体认同和集体认同。对于群体而言，身 份危机就表现为群体自我认同和群体的社会认同。第二，身份危机并非单一的危 机，而是由核心危机及其所衍生和附带产生的危机所构成的。并非所有危机都是 致命的。通过对危机进行科学、客观和辨证的分析，才能筛出核心危机，做到有 的放矢。第三，身份危机是一个过程。任何危机都有一个演化过程，都有一个历 史的进程，也就是说身份总是在身份认同一身份危机一新身份之间的螺旋式 的发展之中。所以，身份危机是身份发展和演化到一定阶段必然出现的一种否定 性状态，但绝不是一种简单的怀疑，标志着身份即将进入一个新的建构阶段，是 新的身份、角色或状态的开始的标志。 当前我国教育技术学科实际上处于技术人一教育之间的复杂互动网络中， 面临着全球化和与新技术不断涌现的双重困境，同时也面临着学科生存空间不断 被挤压的危险，如果仍然延用传统教育技术学的方法来研究技术人一教育之间 的复杂互动关系和现象已显得捉襟见肘。对此，我们有必要寻找一种新的视角和 方法，能够吸收和容纳已有的理论成果，并以全球和中国的双重视野，来全面、 深入地分析和认识当前我国教育技术学科状态。正如上所述，作为一个概念，身 份已被置于一系列急迫的理论论争和政治问题的核心地位；而身份危机正是身份 意识开始，也是身份建构的起点。身份和身份危机恰好可以提供一个系统整体的 视角，具有整合特点，从而有可能成为一种行之有效的研究思路或方法。 9 教育技术学的身份危机 在我国，教育技术学一方面继承了电化教育的传统，另一方面主要吸纳了美 国教育技术的理论。电化教育是“在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现 代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化”。这里的现代教育技术主 要指的是现代教学媒体。换句话说，电化教育是以教学媒体在教育中的应用为核 心建立起来的理论体系。随着信息技术的迅速发展，传统的电教媒体正在被新媒 体技术替换或淘汰，电化教育的理论体系也正被历史的潮流洗去痕迹，然而建立 在新技术、新理念基础上的教育技术学还处于探索之中，必然面临着身份的认同 与构建，而身份意识和身份变化的直接动力正是来源于身份危机的出现和问题的 解决。总的来看，我国教育技术学科面临的双重危机，一方面是教育技术内在的 身份危机，另一方面是我国教育技术学身份重建带来的身份危机。 ( 一) 从范式变迁看教育技术学身份危机 美国教育技术历史学家塞特勒( s a e t t l e r ) 认为，教育技术的发展经历了四 个明确的范式转换：自然科学或媒体范式、传播与系统范式、行为科学范式、认 知科学范式。每一次范式转换的出现，实际上都是这种教育技术研究与实践范 式陷入了空前的困境和危机，通过吸纳新的理论来化解的，也是教育技术身份的 转换的开始。因此，通过这四个范式的转换，我们可以看到教育技术学身份危机 一开始就伴随着教育技术学的历史，同时也可以看到教育技术身份角色的变化与 构成，从而认识到深受美国教育技术影响的中国教育技术学科的身份构成。 一般认为教育技术是始于上世纪2 0 年代初期，并把美国教育领域内兴起的视 觉教学运动作为教育技术的发端。从内容来看，教育技术始于媒体在教育中的应 用，最主要的研究方法就是媒体对比研究。视听教学( 到2 0 年代末，视觉教学发 南国农，李运林电化教育学( 第二版) m 北京：高等教育出版社，1 9 9 8 2 宫淑红，李亚平等教育技术的范式及其历史演变 j 山东师范大学学报( 人文社会科学版) 2 0 0 2 ，( 2 ) ： 1 1 1 1 0 展为视听教学) 研究人员将某一种媒体与其他媒体的教学效果进行比较，比较的 对象通常是“传统”教学。这类实验研究称为媒体对比研究。从1 9 2 7 年至1 9 2 8 年耶鲁大学进行了早期媒体实验，开始，直至2 0 世纪五六十年代，该领域进行了 大量的媒体对比研究。然而，几十年的媒体对比研究表明：运用新媒体的教学与 传统教学比较，两者的教学效果没有显著的统计意义上的差别。这是教育技术历 史上的第一次危机，也正如上所述( 身份意识和身份变化的直接动力正是来源于 危机的出现和问题的解决) ，教育技术领域开始积极反思之前的研究方法，同时探 索研究的新视角。海涅克认为，“对一项处于初始阶段的技术，不能以性能对比作 为基础来决定对它的接受或屏蔽。如这么做的话，那么由于早期的火车赛不过 马，铁路就不会修筑起来如教育研究者处于古腾堡( j g u t e n b e r g ) 时代，他 们会立即开展研究，以确定人们是否能从印刷品中学到和手抄稿本中同样的或更 多的知识。他们会发现无显著差别，极力主张放弃这项新发明，从而完全错过了 活字印刷术的意义。 进一步，海涅克提出，“教育技术得以生存，在于信念，在 于其内部的改进，在于有一个鼓励和促进不断发展的组织结构，在于有一个允许 新技术去寻求做贡献的最佳途径的环境”。 历史翻到2 0 世纪五六十年代，由于传播理论的发展，香农、韦弗、贝罗等人 的传播模式相继被引入视听教学界，使得一些学者开始从传播的角度来看待教学 的过程，同时也改变了对媒体的看法，意识到教学过程中重要的不是媒体本身， 而是媒体内容的设计。与此同时，贝塔朗菲的“系统理论”也对视听传播教学领 域产生了一定的影响，研究者们开始注重系统方法与系统分析对教学设计的意义。 原先的视听教学领域由于受到传播理论和系统理论的影响，也发展为视听传播教 学领域。尽管传播理论促使教育技术理论史上的第一个范式转变，彻底改变了视 听教学领域的理论框架，但在当时也带来了“一些基本概念的混淆固，并未对该 领域的实践活动产生深远的影响。1 9 5 3 年始创的该领域主要专业刊物视听传播 张祖忻美国教育技术的理论及其演变 m 上海：上海外语教育出版社，1 9 9 4 1 2 8 张袒忻美国教育技术的理论及其演变 m 上海：上海外语教育出版社，1 9 9 4 ，1 3 3 张祖忻美国教育技术的理论及其演变 m 上海：上海外语教育出版社，1 9 9 4 9 5 1 1 评论( a vc o m m u n i c a t i o nr e v i e w ，简称a v c r ) 最终更名为教育技术研究与开 发( e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yr e s e a r c ha n dd e v e l o p m e n t ，简称e t r d ) ，在名称 上删除了“传播”二字，这意味着什么? 塞特勒认为：这标志着教育技术“明确 地退出，并割断了它与传播理论与实践的联系。 与此同时，行为科学也对教育技术的发展产生了深刻的影响。“程序教学运动 以及斯金纳的“强化理论”，使教育技术意识到必须将教学媒体与学习理论结合起 来，对教学进行设计和控制；促使了教育技术研究的重心从利用媒体从事“大众 教学 转向“个别化教学”；并最终使得领域名称由“教育传播”更名为“教育技 术 。但是，到2 0 世纪6 0 年代后期，程序教学运动走到了尽头。研究表明，程序 化材料的教学效果一般并不比传统教学材料的效果更好；而且学生也经常指出对 程序化材料没兴趣；学校管理者和教师难以适应通过在课堂上使用自学材料而将 这种新的角色强加给他们。这只是使程序教学运动衰落的许多因素中的几个。当 时的教育技术理论研究者已经注意到了教育技术领域正在甚至将长期面临的一个 困境：教育技术领域缺乏稳定的研究对象和基础。正如瑞瑟( r o b e r ta r e i s e r ) 所说，在个别化教学方面的研究兴趣的变化，表明“当新思想或设备进入到这个 领域时这个领域足够灵活，得以改变。也许他们可能表明这个领域的基础是脆弱 的或定义的不正确。” 到2 0 世纪7 0 年代末期，许多教育技术领域的研究者认识到在认知心理学理 论指导下研究人类的绩效行为给教育技术领域提供了一种新的方法，开始关注如 何将认知心理学和信息加工理论应用在教学设计中。布鲁纳( b r u n e r ，1 9 6 6 ) 考 察了学习中认知方法的角色，梅里尔( m e r r i i i ，1 9 8 1 ) 以及瑞格卢斯( r e i g e l u t h ， 1 9 8 3 ) 也根据认知理论提出了新的教学设计的方法模式。然而，领域中的一些重 张祖忻美国教育技术的理论及其演变 m 上海：上海外语教育 版社，1 9 9 4 9 7 罗伯特m 加涅教育技术学基础 m 张杰夫译北京：教育科学出版社，1 9 9 2 3 6 罗伯特m 加涅教育技术学基础 m 张杰夫译北京：教育科学出版社，1 9 9 2 4 6 p a u ls a e t t l e r a n t e c e d e n t s ，o r i g i n s ，a n dt h e o r e t i c a le v o l u t i o no f a e c t t e c h t r e n d s ，1 9 9 8 ， ( 1 ) ：5 5 1 2 要数据显示：在8 0 年代，认知心理学在教学设计实践中的实际影响未免有点小。 从以上四个已然确定的范式，我们可以看到：每一次范式转换的前夕，教育 技术的身份都受到了空前的挑战。瑞格卢斯曾尖锐指出，教育技术“似乎正面临 着一场身份危机。尽管这个领域发生了一些令人兴奋的事情，但教育技术研究者 越来越发现我们正置身自己的球赛赛场之外。 而随着研究者对研究方法的反思 ( 比如媒体研究) 以及其他领域的新思想、新发现的影响，教育技术又似乎找到 了新的力量源泉和发展的空间。正如库恩所说的，危机的意义就在于：它指出更 换工具的时机已经到来了。 正如教育技术定义所反映的，先后六次较大影响的学 科定义( 1 9 6 3 、1 9 7 0 、1 9 7 2 、1 9 7 7 、1 9 9 4 、2 0 0 5 ) 就是最明显的写照。每次的 定义都力图客观的刻画伴随着新技术、新观念的不断涌现而变迁的教育技术领域 的本质，从而明确本学科领域的研究对象、范畴、理论基础以及学科的知识来源 和构成等。定义的不断变迁反映了教育技术学是一个年轻的学科领域，领域的基 石也在不断发生结构性变化。有人就评论说，这一事实似乎表明它要“击中一个 正在移动的目标”是何等的困难! 从教育技术诞生之日起，一系列问题一直困扰 着我们：技术与教育的关系，教育技术的定义、方法论、研究范式、理论建构， 甚至作为一个领域，教育技术能否证明自身的存在。 ( 二) 我国教育技术学身份危机 2 0 0 2 年昆明中国电化教育协会年会上将协会名称改为“中国教育技术协会 ， 这标志着这个领域的名称完成了电化教育向教育技术的转变，但名称的改变并不 能代表思想理念的转变和成型。实际上，从a e c t 9 4 定义引入我国开始，传统的 r o b e r ta r e i s e r ah