（社会学专业论文）论布迪厄的教育社会学思想.pdf

论文独创性声明 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。论文中除 了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其它机构已经发表或撰写过的 研究成果，其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在论文中作了明确的声明 并表示了谢意。 作者签名； 论文使用授权声明 嘲州， 本人完全了解复旦大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留 送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部分内 容，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存论文。保密的论文在解密后遵守此 规定。 作者签名：螫导师 摘要 本文是对布迪厄教育社会学思想的探讨。为了避免对布迪厄思想与观点的片 面理解，对布迪厄教育社会学思想的理解应当放在布迪厄整个理论框架和思想脉 络的背景之中来进行。本文首先对布迪厄思想缘起的时代背景、社会背景进行了 一定的归纳与分析，再对布迪厄学术思想的渊源与基础予以必要的探讨，并大致 勾勒了布迪厄社会学理论的总体框架，在此基础上梳理布迪厄对教育所做的社会 学剖析。 布迪厄关于教育的核心观点是：教育的主要功能并不在于促进社会流动和社 会平等；事实上，学校教育体系是一个场域，拥有各种不同类型、不同数量的资 本的行动者在其中相互争夺；由于所拥有的资本在类型与数量上的不同，各阶层 群体在教育场域中处于不同的位置，呈现支配与被支配、统治与被统治的关系； 教育场域在本质上充满了不平等并持续再生产不平等。本文从学校之间的不平 等、学科之间的不平等、教师与不平等、学生与不平等这几个角度对教育场域内 的不平等进行了归纳和总结，并尝试着用布迪厄的教育社会学思想对中国教育的 情形略作分析。 关键词：布迪厄：教育；场域；资本；不平等 中图法分类号：c 9 1 2 a b s t i 己a c t t h ep a p e ri sar e s e a r c ho nt h es o c i o l o g yo fe d u c a t i o no fp i e r r e b o u r d i e u i no r d e rt oa v o i dan a r r o ws i g h to f p i e r r eb o u r d i e u ，t h er e s e a r c h s h o u l db ep l a c e do nt h eg r o u n do ft h et o t a lt h e o r e t i c a lf r a m ea n d c o n f i g u r a t i o no fp i e r r eb o u r d i e u s o ，t h ep a p e re x p l o r e di n t ot h es o c i a l b a c k g r o u n d a n d t h e o r e t i c a lb a s i so ft h es o c i o l o g i c a lt h e o r ya n d r e s e a r c h e so fp i e r r eb o u r d i e u ，a n dt h e nas k e t c ho ft h es o c i o l o g yo fp i e r r e b o u r d i e ui sg i v e n ，f i n a l l ye d u c a t i o n a lt h o u g h ta n dr e s e a r c ho fp i e r r e b o u r d i e ui sd i s c u s s e d t h ek e yp o i n t so ft h es o c i o l o g yo fe d u c a t i o no fp i e r r eb o u r d i e ua r e a sf o l l o w i n g ：t h em a i nf u n c t i o no fe d u c a t i o ni sn o tt h ei n c r e a s i n go f s o c i a lm o b i l i t ya n ds o c i a le q u a l i t y ；t h es c h o o le d u c a t i o n a ls y s t e mi sa k i n do ff i e l d ，d i f f e r e n ta g e n t sw i t hd i f f e r e n tc a p i t a la r ef i g h t i n gi n t h ef i e l d ：o 霄i n gt ot h ed i f f e r e n c ei nt h et y p ea n da m o u n to fc a p i t a l so w n e d b yd i f f e r e n ta g e n t s ，t h e ya r ei nd i f f e r e n tp o s i t i o n si nt h ef i e l d ，t h e r e l a t i o n s h i p so fr u l i n ga n db e i n gr u l e d 、d o m i n a t i n ga n db e i n gd o m i n a t e d e x i s ti nt h ef i e l do fe d u c a t i o n ；t h ef i e l do fe d u c a t i o ni sf i l l e dw i t h i n e q u a l i t ya n di ti sk e e p i n gr e p r o d u c i n gi n e q u a l i t y t h ep a p e rd i s c u s s e d t h ei n e q u a l i t yi nt h ee d u c a t i o nf i e l dt h r o u g hf o u rd i f f e r e n ta s p e c t s ：t h e i n e q u a l i t yb e t w e e nd i f f e r e n tu n i v e r s i t i e s c o l l e g e s ：t h ei n e q u a l i t y b e t w e e nd i f f e r e n td i s c i p l i n e s ：i n e q u a l i t ya n dt e a c h e r s ：i n e q u a l i t ya n d s t u d e n t s k e yw o r d s ：p i e r r eb o a r d i e u ：e d u c a t i o n ：f i e l d ：c a p i t a l ：i n e q u a l i t y t y p en o ：c 9 1 2 2 引言 教育通常被人们视为促进社会流动、实现社会公正的重要渠道。通过教育体 系内的考试和文凭授予等活动，个人可以凭借自己的天资和努力获得教育体系的 认可、进而获得社会的认可。无论个人的家庭出身如何、拥有的物质财富量多寡， 社会生活的机遇之门都通过教育向每一个个人平等地敞开这是人们对教育 的通常看法。但是法国社会学家布迪厄发现，事情的真相并非如此。布迪厄通过 研究发现，教育并非如人们通常所认为的那样在有效地促进社会平等，恰恰相反， 教育的主要功能是继续维护社会等级结构，并且教育对社会等级结构的维护由于 个人禀赋和学术精英的遮蔽而更加不为人所知。布迪厄认为，教育在本质上是实 现社会关系和社会结构再生产的机制，而不是人们通常所认为的促进社会流动、 实现社会公正的机制。布迪厄以法国教育界的情形为例，深入剖析了教育的这种 本质。 在社会学日益细碎化、内部分工日益专业化的时代，越来越多的社会学家或 者仅仅关注社会学理论的探讨、或者专注于日益模型化的社会学经验研究，社会 学理论与经验研究日益脱节，社会学似乎正在逐渐丧失其洞察力与批判力。但是 布迪厄的社会学有一种与众不同的特征。也许这样的评价是恰如其分的：“布迪 厄的社会学也可以被作为一种政治来读解：它力图改变那些我们据之建构社 会学、世界和自我的观照原则，并因此使我们有可能合乎理性地以人道主义的精 神去塑造社会学，塑造社会，最终塑造我们的自我。”布迪厄关于教育的社会学 剖析就突出地体现了这种特征。 第一章布迪厄教育社会学思想的背景与渊源 1 1 社会背景 布迪厄于1 9 3 0 年出生于法国西南部边远地区一个普通家庭，其祖父是佃农， 父亲是乡村邮递员。布迪厄在5 0 年代初进入巴黎，在享有盛名的巴黎高等师范 学院学习哲学。他求学于巴黎的时期正值人类历史上一个特殊的时代。那个时候， 人类历史上的空前浩劫第二次世界大战刚刚结束不久，这场战争在世界范围 内震撼了人们的思想，人们对社会、对世界原有的认知和想象都受到巨大冲击。 战争结束之后，成批的思想家向传统理论发出挑战，试图改变整个社会文化制度 及其基本运作模式。在思想文化活跃的国度，这种情形尤为显著。当时的法国就 是这样一个思想文化高度活跃与繁荣的国家。没有哪一种学说能够在法国的思想 文化界占据一家独尊的地位，各种理论、各种学说都为人们所学习、批判、质疑、 吸收、阐发。在哲学领域，从黑格尔、胡塞尔、海德格尔到马克思、尼采、弗洛 伊德，各个思想家的理论竞相激荡，滋养着一切渴求真知的心灵。以现象学为基 本方法的存在主义吸引并影响着当时广大的青年人，现象学被广泛地应用于哲学 创造和人文社会科学的研究中，以现象学为基础发展出来的众多思想分支流派纷 呈。战后法国的科学史与科学哲学也广有影响，同时，马克思、尼采、弗洛伊德 的怀疑反叛精神深刻地影响着人们的精神气质。凡此种种，都为布迪厄在学生时 代的成长提供了深厚、丰饶的思想土壤2 。正是在这样的思想氛围中，出身于外 省3 的布迪厄成长为一名对社会制度和教育制度的不合理性保持高度关注、并终 身对此进行批判的社会学家。 第二次世界大战结束以后，西方社会经历了长期的经济繁荣，教育也得到长 足发展，受教育的机会向社会各阶层扩散，享受经典文化的机会不断向大众普及。 在法国这样的发达国家，教育的日益普及与政治上的民主制度相结合，社会似乎 在朝着越来越平等的方向发展，人们的生活似乎已经远离支配与被支配、统治与 被统治相互对立的时代。但是在布迪厄看来，事情的真相并非如此。布迪厄出身 于法国外省的一个平民家庭，他通过自己的努力，得以进入法国一流学府巴 黎高师求学。巴黎高师是法国最著名的高校之一，它通过严格的竞争考试选择中 学生，并为他们提供进入教师行业的最好的预备训练，最终培养学生成为法国公 立中学教师。巴黎高师男毕业生构成了一个地位显赫、学术上强有力的网络，这 一网络在法国教育界有着强大的影响力。同时，巴黎高师也是法国知识分子的首 席预备学校，其毕业生中获得辉煌成就的杰出人物极为众多。巴黎高师以培育强 烈的批判精神著称，而布迪厄正是其中的突出代表。从巴黎高师毕业之后，布迪 厄后来更攀上法国知识金字塔的颠峰、成为法兰西学院院士。可以说，布迪厄是 法国教育体制和社会体制内的成功者4 ，他成功地完成了在法国社会内部由边缘 4 地带( 外省，平民) 向核心地带( 巴黎，法兰西学院院士) 转移的过程。用布迪 厄自己的话说就是：“我所遵循的是一条法国教育体制中通向最高位置的轨迹。” 他不仅遵循了这条轨迹，并且沿着这条轨迹成功地达到了最高位置。然而，布迪 厄并不因自己在体制内的成功而致力于颂扬和维护这样的体制，恰恰相反，他通 过自己的亲身体验磨砺了自己的学术敏感，并将这种学术敏感拓展为对社会制 度、教育制度种种不合理性的深刻洞察。终其一生，布迪厄都致力于通过其学术 研究揭露社会生活中的种种权力关系及其独断专行的机制，并以此开启构建新的 社会关系的可能性。 1 2 思想渊源 1 2 1 哲学基础 布迪厄在巴黎高等师范学院学习的是哲学。在二战结束之后的法国，哲学是 一个王牌学科，并且是一切有抱负的知识分子义不容辞的职业。哲学是精英知识 传统的核心。有观察者声称： “战争刚一结束以及随后的几年，哲学拥有至高无上的地位或许1 9 世 纪是历史学的世纪，2 0 世纪中期则献给了哲学文学，绘画，历史研究、政 治学，戏剧以及电影，全部都在哲学的手掌之中” 布迪厄在巴黎高师所受到的哲学训练对他日后的学术研究有着难以估量的 影响。他在自己的学术工作中试图把哲学问题、哲学概念与社会科学研究结合在 一起。布迪厄试图通过处理一些哲学概念来发现这些概念在世俗的日常生活中、 而不是心智或理性运动中的体现，以此来抵制唯心主义的哲学传统。但是另一方 面，布迪厄又致力于把社会学的研究放在坚实的认识论基础上。他在自己的学术 生涯中努力把2 0 世纪3 0 年代以来曾经塑造过法国知识分子思想的各种不同哲学 思潮综合到自己的社会学之中。现象学与存在主义、战后法国的科学史与科学哲 学都给予布迪厄以强烈的影响，尤其是科学哲学家巴什拉的辩证理性思想，给予 布迪厄以最直接、最深刻的影响。巴什拉认为，科学知识是被建构的知识，它并 不能抵达终极的真理，而只能作为一种持续的纠错过程进行下去。新的科学知识 是通过一种持续的否定过程与新的综合过程而获得的，在这个过程中，原先的知 识不是被拒绝，而是通过一种新的排列而被改变。在这种新的排列中，新的知识 领域被开启出来，迫使人们对于原先不加反思地接受的东西重新进行评价。在这 个动态的过程中，过去的错误不断地得到纠正，新的视角不断地被引入研究之中， 因此，科学建构的任务永远不可能一劳永逸地得以完成。巴什拉还认为，经验主 义与实证主义在早期的科学史中都是非常重要的建构，但是当它们成为科学家的 日常理性以后，它们就成了进一步前进的认识论障碍，因而需要拒绝它们而选择 新的建构。布迪厄继承了巴什拉的思想，并在此基础上发展出如下观念：首先， 科学知识必须突破业已被接受的关于社会世界的观点，无论这些观点是日常生活 中非专业的建构，还是未经反思即被接受的理论视角；其次，科学方法牵涉到形 式化模式的建构；第三，这些模式必须接受经验的检验。这三种认识论行为的每 一种都可以与一种特定的研究技术相结合，但它们并不是一系列不连续的步骤， 而是同时呈现于研究过程的每一个阶段。同时，布迪厄将自己的认识论视为对实 证主义的一种矫正，他秉承了巴什拉拒绝区分唯心主义与经验主义的传统，在自 己的社会学研究中，他力图把社会学理论与社会学的经验研究结合在一起。在认 识论上，布迪厄努力超越“主观主义”与“客观主义”的片面性，并努力把它们 综合到一个更大的理论框架之中，去建构一种新的社会科学认识论。当布迪厄使 用“主观主义”这个术语的时候，他指的是所有集中于关注个体或主体之间的意 识与互动的知识形式；当他使用“客观主义”的时候，他指的是所有集中于关注 人类行为的统计学规律性的知识形式。布迪厄的这种思想取向深受萨特和列维一 斯特劳斯的影响。萨特和列维一斯特劳斯作为二战以后法国思想界的两大杰出人 物，在思想界以一种对立的姿态而存在：萨特是主观主义的、介入的人文主义者， 列维一斯特劳斯则是客观主义的、超越的科学家。二者对于布迪厄都有着重要的 影响。他们对布迪厄而言不仅代表着两种对立的知识模式，也代表着两种极为不 同的理解社会生活的方式。萨特强调自由选择的、创造性的、未被决定的个体主 体意识的作用，而列维一斯特劳斯则更关注结构在个体意识之外起作用、并塑造 个体选择的力量。布迪厄在自己的学术生涯中努力超越这两种知识模式之间的对 立，与此同时，他试图保留从两者中获得的洞见7 。 1 2 2 社会学经典理论 布迪厄不仅从哲学思想中获得大量的思想营养，也从经典社会学理论中汲取 了丰富的养分，并由此发展出自己独特的理论体系。“将各种经典的社会理论遗 产与法国特有的认识论传统糅合起来，将社会学的眼光与哲学的洞察力结合在一 起”，这正是布迪厄的独创性之所在8 。如果不避过度简化和导致不完整理解的嫌 疑，可以作如下分析：布迪厄对经典社会学理论的吸收主要有三大来源，即马克 思、韦伯和涂尔干。 马克思对布迪厄的影响主要体现在布迪厄继承了马克思的一些基本主题，但 与此同时，布迪厄对马克思主义理论有一些尖锐的批评。布迪厄从历史唯物主义 那里接受了阶级冲突与物质利益是现代社会中社会不平等之根基的观点，但他并 不将阶级关系局限于人在社会生产关系中的地位，他对阶级的分析涵盖了更广泛 的因素：教育、性别、年龄、社会地位、以及财富。布迪厄与马克思一样认为象 6 征符号系统的社会功能是阶级不平等的控制与再生产，但布迪厄并不同意马克 思主义上层建筑经济基础的划分，他认为这种区分属于唯心主义唯物主义的二 元对立，而布迪厄恰恰致力于超越这样的对立。布迪厄把社会世界理论化为一系 列相对自主但在结构上同源的场域，包括各种文化与物质资源的生产、流通以及 消费场域。布迪厄强调社会生活在物质和符号方面的基本统一性，并试图建构一 种关于实践的一般理论，用这种理论来综合社会生活的物质与符号方面。他拒绝 把上层建筑从经济基础之中分离出来。总体而言，布迪厄对社会生活的符号与物 质方面的关系、结构与能动性之间关系这两大问题的关注，部分地源于马克思主 义传统，无论是从吸收还是从批判的意义上来说都是如此。 韦伯对布迪厄的影响主要体现在概念工具方面。布迪厄认为，韦伯对宗教的 研究既发挥了对宗教进行唯物主义分析的充分潜力，同时又没有破坏宗教现象的 真正的符号特征。因此，布迪厄在自己的社会学中试图把韦伯的宗教政治经济学 模式推广到所有的文化与社会生活。他尝试着将唯物主义普遍化，但同时又避免 阶级还原论的唯物主义。这仍然是一种试图超越主观主义客观主义二元对立的 努力。布迪厄也吸收了韦伯关于观念型商品与利益的观点：宗教行为的目的最终 也是经济性的。韦伯主张把宗教信仰、实践与生产和操纵这些信仰、实践的人的 利益联系起来进行研究，布迪厄认同这种主张，但他不同于韦伯的地方在于，布 迪厄更强调宗教利益以及更普遍意义上的象征符号利益也是通过宗教行为的形 式及其表达的条件所决定的。布迪厄认为，无论是指向物质对象还是象征符号 对象的实践，其本质都与利益相关。这样，布迪厄把利益的观念扩展到非物质的 事物。他试图构建一种把所有的实践都分析为指向物质利益或象征符号利益最 大化的“实践的科学”。在韦伯的宗教利益观念的基础上，布迪厄发展出文化资 本、象征符号资本等概念。布迪厄还吸收了韦伯的卡里斯玛与合法性观念，以 此为基础发展出象征符号权力的理论。布迪厄的象征符号权力理论强调，人们 习以为常的假设在权力关系的建构与维持中发挥着积极的作用，布迪厄关于教育 的论述对此有很好的阐发。“误识”在这一理论中是一个关键性概念。通过。误 识”这个概念，布迪厄想表达的是：某些活动与资源与其潜在的物质利益相分离， 并因此而具有了非功利活动与资源的表象，由此而获得某种权力或合法性。能够 将自我利益转化为非功利形式的个人与群体即获得了“符号资本”。符号资本是 一种特定的权力形式，它并不被当作权力，而是被当作对承认、服从的合法要求。 这种资本并不仅仅局限于精英或领袖，而是适用于所有的合法化过程。这也是布 迪厄不同于韦伯的一个地方。因此，布迪厄符号资本的概念是对韦伯权威观念的 继承与发展。布迪厄的场域概念同样受到来自韦伯的启发。后面将对场域这一概 念进行专门的讨论。 涂尔干对布迪厄的影响主要在于方法论方面。涂尔干主张：科学必须打破对 于社会生活的日常理解与再现，以确立一种真正的科学研究。涂尔干宣称： “对于社会科学家来说他们应该从支配群氓思想的明显谬误中解脱出 来，彻底打破e l 积月累而最后套在他们脖子上的经验范畴的枷锁。” 就努力把社会学确立为一门科学而不是社会哲学而言，布迪厄与涂尔干高度 一致。他们同样试图从表面上最为个性化的行为方式中揭示出其社会性。涂尔干 关于神圣世俗的划分范畴对布迪厄的教育社会学有着显著的影响。在布迪厄的 教育社会学中，他把法兰西学院看作一个涂尔干意义上的“宗教范例”，因为它 生产与神圣世俗的划分相类似的社会的与心理的疆界。法国教育中的精英方式 与精英机构的功能与宗教秩序相类似，因为它们被当作卓越的东西突出出来，并 分离出一种世俗的精英，这种世俗精英带有准宗教的、公共合法性与符号权力的 特征。值得注意的是，法国是一个具有强烈的反牧师传统的国家，在法国，世俗 的公共教育一直被当作法国大革命持久的遗产而加以珍视，在注意到这个前提之 后，布迪厄的这个类比的强烈性就可以得到更充分的理解。从更一般的意义上说， 布迪厄相信，宗教的神圣只是下列更普遍的观念的一个特例：社会的区隔，不管 是应用于个体、群体，还是机构，都带有理所当然的特征，正是这种特征使之赢 得了认同与尊重。符号权力是一种“神圣化”的权力，是使对象变得神圣的权力。 布迪厄也继承了涂尔干的规划：发展一种关于知识与社会知觉的社会学理论，以 探索“思想框架、知觉框架、欣赏趣味框架以及行为框架的社会起源”。但是， 布迪厄在某些方面保持着与涂尔干的距离，例如，他通过把行动者的再现综合进 他的结构主义解释中而与涂尔干的客观主义保持着距离。另外，虽然布迪厄与涂 尔干一样把符号系统看作提供逻辑整合与社会整合的分类系统，但是在涂尔干那 里，整合力量所起的作用是为社会秩序产生人们想要的、一致同意的一体性，而 在布迪厄那里，它产生的是统治。对布迪厄而言，问题不在于团结如何得到强化， 而在于在一个以等级、冲突、斗争为特征的社会秩序中，团结是如何被构建出来 并得到维持的“。 8 第二章布迪厄社会学的一般特征 如前所述，布迪厄社会学的一个突出特征是其强烈的批判精神。这种批判精 神体现在其学术体系之中，表现为他试图超越主观主义与客观主义之间的对立、 努力构建自己独特的理论体系，并在法国独有的认识论传统的基础上，发展出自 己独特的方法论，即关系主义的方法论，布迪厄还构建了若干适应于关系主义方 法论的独特概念，包括场域( f i e l d ) 、习性惯习( h a b i t u s ) 、资本( c a p i t a l ) 的概念。 2 1 实践理论：超越主观主义与客观主义的对立 布迪厄认为，对社会世界的解读存在两种方式，第一种是客观主义或结构主 义。客观主义或结构主义用“社会物理学”( s o c i a lp h y s i c s ) 的方式透视社会，这 种方式将社会看作一种客观的结构，不必考虑居于其中的人们的看法即可从外部 观察、测量这种结构。布迪厄将这种立场称为客观主义。布迪厄认为，客观主义 的解读有助于穿透对社会生活常识性的理解，然而客观主义的缺陷在于，它“将 个人或群体看成被动消极的承受者，支撑着机械地展开它们的自在逻辑的那些力 量”2 。但在布迪厄看来，“行动者的意识和阐释是社会世界完整现实的一个基本 要素”。社会固然有其客观结构，但是生活于其中的人并不是完全被动的消极 承受者，他们能够形成对社会世界的“实践知识”( p r a c t i c a lk n o w l e d g e ) ，并将其 应用于日常生活之中。因此，客观主义的理解必须被超越。对社会世界进行解读 的第二种方式是主观主义或建构主义。主观主义或建构主义用社会现象学的方式 透视社会，认为行动者通过日常实践持续不断地构建社会世界，他们的行为就构 成社会现实。社会就是行动者认识、行动和认知的产物。这种观点充分认识到行 动者的能动作用，但布迪厄认为，主观主义或建构主义的主要不足在于“它将 社会结构理解为只是个人策略和分类行为的聚合，从而无法说明社会结构的韧 性，亦无法说明这些策略所维系的或是加以挑战的那些自然而客观的构型 ( c o n f i g u r a t i o n ) ”。“另外，这种解读方式也“无法解释现实的社会生产过程本 身得以被生产的缘由及其所遵循的原则”。 主观主义与客观主义之间的对立在法国知识界表现为分别以让萨特和列维 一斯特劳斯为代表的两大知识传统之间的对立。这种对立在布迪厄激起的是“调 和常常是彼此脱离的理论意图和实践意图，科学志向和道德或政治志向”。“在布 迪厄看来，主观主义与客观主义、机械论与日的论、结构必然性和个人能动性之 间的对立都是虚幻的、应该得到超越的对立。为了超越这种对立，布迪厄将结构 主义与建构主义综合起来，发展出一种独特的“社会实践理论”。但是在这种综 合之中，客观主义或结构主义的理解优先于主观主义或建构主义的理解，因为布 迪厄认为，行动者对客观结构的认识会“随其在客观的社会空间中所占据的位置 9 的不同而发生根本的变化”，因此“社会科学必须以客观化阶段为前提，否则它 只能是各种心态的投射”。”超越主观主义与客观主义的对立是贯穿于布迪厄社会 学全部内容的一个恒久主题。 2 。2 方法论：关系主义 布迪厄超越主观主义与客观主义之间的二元对立的尝试是通过引入新的思 维方法而实现的，这种新的思维方法就是关系思维的方法。布迪厄主张，在社会 学研究中，“关系”应当占据首要地位。社会学的研究既不应执著于方法上的个 人主义，也不应执著于整体主义，社会科学不应该走向任何一个极端，因为社会 现实既不仅仅包括单个的行动者及其行动，也不仅仅包括社会结构，行动与结构 以及二者相互作用而产生的历史都是社会现实的内容，而所有这些社会现实的材 料都存在于关系之中。这一观点并非布迪厄所首创，而是可以向上追溯到众多思 想家那里，其中尤为典型的是马克思的表述： “社会并不只由个人所组成；它还体现着个人在其中发现自己的各种联结和 关系的总和。”1 7 布迪厄与众不同的地方在于：他认为关系性思维是一切科学知识的基本原 则；关系思维方式“与实体论思维方式决裂，导致任何一个成分的特征将通过把 该成分同其他成分结合为系统的各种关系来显示，是这类关系给出了该成分的意 义和功能”；他认为对社会学来说，关系性方法的意义在于“把研究的对象从 反映社会生活的实际利益的日常假设与日常知觉的语境中提取出来，并把它转化 为科学知识的对象”。 关系性方法为布迪厄处理文化、生活方式等问题提供了依据。为了与用关系 主义代替方法论上的二元对立这一目标相适应，布迪厄创造了若干独特的概念， 包括场域( f i e l d ) 、习性惯习( h a b i t u s ) 、资本( c a p i t a l ) 的概念。 2 3 核心概念：资本、场域、习性惯习 由于布迪厄的理论体系是一个开放的整体，这几个主要概念在其理论体系中 彼此密切相关，在介绍这几个概念时，其顺序排列是一个值得考量的问题，本文 采用资本、场域、习性惯习的顺序来介绍这些核心概念”。 资本原本是经济学中的一个概念。通过引用这个词汇，布迪厄一方面将唯物 主义思想方法引入到文化空间之中，另一方面，布迪厄对资本概念的这种使用也 体现了他对唯物主义思想的某种叛离，因为在唯物主义理论的体系中，资本只具 有经济上的意义，而布迪厄认为，不同社会空间中各种行为的逻辑并不能全部还 原为经济的逻辑，因此布迪厄将资本的概念普遍化，从单纯的经济意义扩大到社 1 0 会生活的更多不同方面。布迪厄讨论得最多的是文化资本、社会资本和符号象 征资本。 文化资本指个人自己的知识、教育文凭等。文化资本可以以整合状态、主体 化状态或制度化状态存在。整合状态是指个人将习性惯习( h a b i t u s ) 内在化的 状态，例如文化程度较高的人可能在举手投足之间会显示出某些与文化程度较低 的人的差别，这种情况下，存在于前者身上的文化资本即处于整合状态；主体化 状态是指文化资本以书籍、光盘等主体化形式存在；制度化状态是指文化资本以 文凭形式存在、受到国家制度的认可。社会资本就是一种关系网络，个人可以通 过它获得职位、资源等等。符号象征资本是任何资本的一种形式。符号象征资 本是个人所拥有的资本在别人眼中的价值。当个人拥有某种资本并且这种资本的 价值获得他人的承认时，它就获得了符号象征资本。并不是所有的资本都具有 符号象征资本，惟有当某种资本的价值获得来自他人的认可时，这种资本才拥 有了符号，象征资本。符号象征资本的概念极好地体现了布迪厄的关系思维方法， 因为符号象征资本只存在于关系之中，而不是某种可以实体化的事物。 资本的价值有某种等级，对这一点的理解涉及到场域。场域可以理解为有自 己逻辑的社会空间。在某个场域内得到承认的资本在其他场域内不一定能得到承 认。经济资本的价值在科学场域不一定能够得到承认，同样，体育资本的价值在 宗教场域也不一定能够承认。每一种资本在各个场域都有一定的价值，但是在不 同场域其价值不同，这就是资本的等级。布迪厄极大地扩展了资本的概念。在布 迪厄那里，每一种资本形式对应于一个特定的场域，某种特定的资本与某个特定 场域联系在一起。资本就是在与之相应的场域中行动的资源。 布迪厄对场域的定义是： 。在各种位置之间存在的客观关系的一个网络( n e t w o r k ) ，或一个构型 ( c o n f i g u r a t i o n ) 正是在这些位置的存在表它们强加于占据特定位置的行动者 或机构之上的决定性因素之中，这些位置得到了客观的界定，其根据是这些位置 在不同类型的权力( 或资本) 一一占有这些权力就意味着把持了在这一场域中利 害攸关的专门利润的得益权一一的分配结构中实际的和潜在的处境，以及它们与 其他位置之间的客观关系( 支配关系、屈从关系、结构上的对应关系，等等) ” 换一种说法，场域可以理解为： “商品，服务，知识或社会地位以及竞争性位置的生产、流通与挪用的领域。 行动者在为了积累、垄断不同的资本类型而展开的斗争中进行这种生产，流通与 挪用。场域可以被视作是一个围绕特定的资本类型或资本组合而产生的结构化空 间。” 布迪厄声称：“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考。”他认 为，场域是由客观的关系所确定的，这些客观关系依赖于场域内的资本。特定场 域内某种特定资本处于最高等级。资本在场域内的分配是不平等的，这种不平等 分配决定该场域的结构。根据在场域内拥有资本量的多少，每个场域都可以辨别 出统治者被统治者的位置。同时，每个场域都是一个斗争的地方，行动者为保 持或获得特定的位置而斗争。每个场域都有特定的逻辑和规则，都是一个相对独 立的社会空间。布迪厄主张使用开放性的概念，即只要是在适当的系统之中使用 概念，对这些概念下不同的定义是可以接受的；并且也只有将概念纳入一个系统 之中，才有可能完整、准确地界定这些概念。场域这一概念同样如此。对场域的 充分理解必须与习性、资本的概念结合在一起。 习性惯习( h a b i t u s ) 是布迪厄构建其实践理论的核心概念。布迪厄的实践 理论试图超越客观主义与主观主义之间的对立。如前所述，客观主义以列维一斯 特劳斯的结构主义为代表，客观主义认为行动者的行动纯粹是对客观结构的反 应；主观主义以萨特的存在主义为代表，主观主义认为每个人都是自由的，个人 的想法决定其行动。布迪厄反对客观主义和主观主义之间的这种对立，为此他创 造了习性惯习( h a b i t u s ) 的概念。布迪厄对习性的定义是： “习性是持久的，可转换的潜在行为倾向系统，是一些有结构的结构，倾向 于作为促结构化的结构发挥作用，也就是说作为实践活动和表象的生成和组织原 则起作用，而由其生成和组织的实践活动和表象活动能够客观地适应自身的意 图，而不用设定有意识的目的和特地掌握达到这些目的所必需的程序，故这些实 践和表象活动是客观地得到调节并合乎规则，而不是服从某些规则的结 果，也正因为如此，它们是集体地协调一致却又不是乐队指挥的组织作用的产 物”“ 对布迪厄而言，要想超越主观主义与客观主义的对立，第一步是确立客观知 识、与“原初经验”进行决裂，以发掘出社会生活中的客观关系，这一过程中发 挥作用的是客观主义；当客观主义把已发现的客观关系当作个人与集体历史之外 的客观存在物时，客观主义有走向“结构实在论”的危险。因此第二步需要的是 摆脱结构实在论、同时又不能陷入主观主义之中。为此需要回到实践之中，实践 是调和客观与主观、结构与习性的关键之所在。习性的核心含义是“一套深刻地 内在化的、导致行为产生的主导倾向”。习性是一种“被结构的结构”，它是在社 会化过程中被内化的外在结构。习性是行动者将其生活经验内在化之后形成的感 觉、判断和行动的体系。由于生活经验与环境、个人经历高度相关，所以习性与 个人的生活环境、生活经历高度相关。习性也可以理解为一种特殊的社会化的产 物，它也是教育的产物。这里的教育是广义的教育，包括家庭内部父母对子女的 教育和个人在家庭之外通过与他人的接触而完成的学习、接受过程。习性这一概 念强调个体的主体性与社会的客观性相互渗透。任何一个社会群体在社会生活中 总是面临着特定的“参数与边界”，当生活中的“可能之物”与“不可能之物” 在社会化过程中都通过特定的参数、边界等而内化为个人在自主选择中的倾向， 习性就得到了确立。这样，习性这个概念既显示出客观结构的力量、反映出外在 结构对个人主体性的限制，又融入了个人的主体性。习性既是“被结构的结构”， 又是“具有结构能力的结构”。 第三章布迪厄的教育社会学思想 布迪厄不仅发展出了一套独特的社会学理论，还利用自己创造的概念工具对 许多现实问题进行了深入的剖析。事实上，布迪厄的学术视野跨越了众多的常规 学科界限，他的研究成果也极大地改变了人们对社会与世界的认知与想象。布迪 厄对教育所作的剖析即是一个很好的例子。本文以下部分所讨论的教育并非广义 上的教育，而是特指向学生颁发获得国家制度认可的文凭的学校教育系统。 3 1 教育与不平等的再生产 通常人们都认为，无论个人在其他方面的条件如何，在教育面前，人与人之 间都是平等的，每个人只要具备一定的“天分”并且足够努力，就可以在教育体 系内获得认可，由此也取得进入相应的社会生活的通行证。如果有人未能通过教 育获得大多数人都想得到的东西，那么唯一的原因在于个人自身，而不在于教育 本身。教育是现代社会中为人们所公认的促进社会平等的有力工具。 但是布迪厄发现，事情的真相远非如此。布迪厄将教育作为一个场域进行分 析。如前所述，布迪厄认为，每个场域内都有统治者被统治者的分别，同时， 每个场域都是一个斗争的场所，行动者为保持或获得该场域内特定的位置而斗 争。在教育场域内，情况同样如此。拥有不同类型、不同数量的资本的行动者在 教育场域处于不同的位置。统治与被统治、支配与被支配的关系在教育场域同样 存在。在教育场域中占据支配地位的力量可以把持这个场域、使其运作趋向于对 他们自身最有利的方向。 布迪厄认为，在法国， “社会空间的结构是经济资本与文化资本这两个基本的分化原则的产物，因 此，对文化资本的分布起决定作用，进而又对社会空间结构的再生产起决定作用 的教学机构，就成了人们为了垄断霸权位置而进行的争夺的关键” 拥有较多文化资本的阶层与拥有较多经济资本的阶层在教育场域内争夺着 该场域的支配地位，而那些在文化资本与经济资本上都不具有优势的阶层在教育 场域中处于被支配的地位。教育场域内的争夺不仅仅决定着行动者在教育场域内 的位置，还深刻影响到行动者在社会空间中的位置。因此，在布迪厄看来，对教 育进行社会学剖析不仅有助于更好地理解教育场域的结构状况，更有助于深刻、 全面地理解整个社会的运转机制与结构状况；教育社会学是“关于权力和合法性 问题的普通人类学的基础”。 布迪厄认为，教育场域内实际上充斥着不平等，并且这种不平等在教育场域 内得到持续的再生产。尤其值得注意的是，教育场域内的支配与被支配的不平等 关系呈现为公正、平等的表象。在教育场域内，支配阶层总是向被支配阶层强加 某种文化专断，但是这种专断性经常不为被支配阶层所察觉。布迪厄认为，教育 场域内常见的“天分”“早熟”“自如”这类字眼实际上有着深刻的社会与文化含 义，在本质上它们都是教育场域内的支配阶层强加给被支配阶层的一种符号暴 力。但是在布迪厄看来，符号暴力是“在一个社会行动者本身合谋的基础上，施 加在他身上的暴力”4 。离开了符号暴力承受者的合谋，符号暴力将不成其为符 号暴力。因此布迪厄进一步分析符号暴力的承受者何以会参与这种合谋。 下面将从学校、学科、教师与学生四个不同的角度分别论述布迪厄对法国高 等教育场域内的不平等状况以及不平等的持续再生产所作的分析。 3 2 学校之间的不平等 布迪厄认为，在法国的情境中，体现教育场域内的不平等的一个方面是学校 之间的不平等”。 高等教育场域内学校之间的不平等在法国首先表现为名牌大学与普通大学 或大学学院之间的区分。在名牌大学与普通大学的区分之外，法国的名牌大学内 部还存在两大类别，一类是代表科学与知识、在学业方面处于支配地位的学校， 如于尔姆理学院和于尔姆文学院；另一类是代表行政与经济、在学业方面处于被 支配地位、而在社会和经济方面处于支配地位的学校，如国家行政学院和巴黎高 等商学院。布迪厄认为，高等教育场域中的不同区域是与权力场域中的不同区域 相对应的。名牌大学对应于权力场域中的支配阶层，而普通大学或大学学院则对 应于权力场域中的被支配阶层；名牌大学中，于尔姆理学院和于尔姆文学院等代 表科学与知识的学校，在学业方面处于支配地位，对应于权力场域中拥有较多文 化资本的阶层；而国家行政学院和巴黎高等商学院等代表行政与经济的学校，在 学业方面处于被支配地位、在社会和经济方面处于支配地位，则代表在权力场域 中拥有较少文化资本、拥有较多其他形式的资本阶层。 高等教育机构之间的不平等或者说差异化可以在两个层面进行分析。从第一 个层面来看，高等教育机构之间的差异化与学校的社会声誉及其在学业上的罕见 程度这两个指标密切相关。于尔姆高师、巴黎综合工科学校、国家行政学院这样 的学校享有崇高的社会声望，对学生的筛选非常严格，进入这类学校的机会极为 稀缺，其学生能够通达最高社会地位，这些学校都属于最著名的大学；与此相对 应的是外省那些通往中等管理人员职位的不著名的教育机构，其社会声望较上述 这些名牌大学要低得多，其学生毕业后的前景也远不如前者。这两类学校之间的 差异倾向于在竞争者之间形成某种“断裂的、严厉的、决定性的鸿沟”，布迪厄 称之为“大门”和“d , l - j ”之间的对立。“大门”里面是那些最著名的大学，如 国家行政学院、巴黎高等商学院、于尔姆高师、巴黎综合工科学校，等等，它们 招收了一大批出身于支配阶层的学生。国家行政学院、巴黎政治研究学院、高等 商学院等学校的学生中，出身支配阶层的比例为6 0 0 , 6 以上。“小门”里面是普通 大学的文学院和理学院、大学的技术学院、普通高等学校、工艺美术学校、国立 高等邮电学校等，它们招收的学生出身于支配阶层的人相对来说要少得多，文学 院和理学院、大学的技术学院、工艺学校等学校的学生中，出身支配阶层的比例 还不到3 5 。“大门”里面的学校属于最著名、最有声望、功能也最齐全的国立 名牌教育机构之列，它们能够为学生在工业、商业、政府的高级职能部门预备最 崇高的职业生涯，同时也为日后不同部门之间的跳槽提供了便利条件。“小门” 里面则是为那些从事实际工作的职位作准备的教育机构，比如技术员、中等管理 人员、中学教员，或者最多是“小工程师”的职位，这些人的专业化程度非常高， 几乎没有转行、转部门、或者转职务的可能。在教育机构序列中所处的等级越低， 该机构的专业化就越高，向不同部门转换也就越困难。进入“大门”和进入“小 门”同样是进入高等教育场域，但是两扇不同的门实际上意味着某种断裂性的差 异。 从第二个层面来看，高等教育场域内，各教育机构根据竞争所需的学业资本 的大小、以及竞争的准贝和争夺目标的不同，在这一场域内分布于两个极点之间： 一个极点代表科学与知识，是学业方面的支配者，于尔姆理学院和于尔姆文学院 是这方面的典型；另一个极点代表行政与经济，是学业方面的被支配者、社会和 经济方面的支配者，以国家行政学院和巴黎高等商学院为典型。处于第一个极点 的学校招收的学生中，持有业士文凭、而且评语极其优异( 好、很好) 的学生占 很高的比例，如于尔姆、塞夫尔、圣克鲁高等师范学校，综合工科学校，巴黎矿 业学校等；处于第二个极点的学校招收的学生中，会考成绩较差或中等( 评语多 为及格、还好) 的学生占据很高的比例，如国家行政学院、国家农艺学院、巴黎 政治研究院以及巴黎高等商学院。这两个极点之间的对立与学生继承所得的文化 资本，也就是学生家庭所持有的资本的结构之间的对立面关系密切。处于第一个 极点的学校中，出身于文化资本较多的家庭的学生( 如教师群体的予女) 远远多 于经济资本较多的家庭的学生，与此相对应的是，处于另一个极点的学校中，其 学生中很大一部分人出身于经济资本比文化资本更丰厚的家庭( 如农业经营主、 私营部门管理人员) ，这两类学校之间也构成一种对立。第一类学校将纯学业要 求放在第一位，它们更注重理科，更注重懂技术的人、博学的人，或者更系统、 更能够精确衡量的本领，这类学校在经济体制的要求面前保持着相对的独立；第 二类学校则无论在选拔标准、教师群体、教学内容方面，还是在学校的出路方面， 都与工商企业有着紧密的联系，它们对非直接的学业特性给予极大的关注，这些 非直接的学业特性包括生活方式、举手投足的方式、口头表达的方式以及从内容 到范围都非常模糊的“大文化”。这两类学校形成鲜明的对比，第一类主要为教 1 6 学与研究培养人才，在研究领域中也具有不容忽视的地位；第二类则主要为权力 部门输送人才，或者为国营部门或者私营部门输送高级管理人员或工程师，这类 学校在学习成绩方面要求不高，但是它们比第一类学校更认同经济和行政场域中 现行的评价标准。居于两个极点的中间位置的是那些既拥有经济资本、又拥有文 化资本的社会类别，例如高级官员的后代。第一类学校力图确保自己在文化方面、 进而在文化再生产方面和社会再生产方面的合法垄断，而第二类学校则力图抵抗 这种企图，并发展出种种策略来抵抗这种企图。布迪厄认为，1 9 世纪末巴黎高 等商学院和1 9 4 5 年国家行政学院的创建，都是经济权力和行政权力的拥有者们 为了对抗第一类学校的“自命不凡”而通过他们的代言人完成的抵抗行动。 布迪厄将这两个层面称为高等教育机构场域的两个对立面，并认为第一个层 面属于基本对立面。他认为高等教育机构场域的这两个对立面之间存在着对应 性，具体而言就是：高等教育机构场域的基本对立面造成了名牌大学与普通大学 或大学学院之间的分离，而另一个对立面则是在基本对立面的协助下，在整个社 会空间内部建立起来的一个对立面，也就是大资产阶级与小资产阶级之间、高级 管理者与中等管理人员或者“行伍出身”的管理人员，也就是中下层管理人员 之间的对立。另外，名牌大学场域内部的对立面，即“知识