（马克思主义理论专业论文）生活德育理论与实践的研究.pdf

摘要 传统的德育模式脱离学生的生活，已经成为当前学校德育工作实效性不高的根本 原因。脱离生活的德育严重影响学生的发展。要使学校德育有所成就，必须将德育回 归现实生活，以道德教育对象主体为核心，围绕社会现实生活进行道德教育，使人们 过有道德的生活。 本文基予我国近年来的这一德育研究成果，以马克思主义实践观为依据，提出生 活德育理论的基础，指出了旧的德育模式存在的弊端，在前人理论基础上，提出了生 活德育的实现途径，对比传统的德育模式，提出了确立生活德育的理念，就要从生活 中取材，改变过去l 尽的德育模式，结合实践活动在践行上下功夫，为生活德育的实施 提供新的思路和方法。 关键词：生活德育实践道德道德教育 a b s t r a c t i h et r a d i t i o n a lm o r a le d u c a t i o nh a sf a ra w a yf r o mo u rl i f e 。i ti st h er e a s o nt h a th a s r e d u c e dt h ee f f e c t i v e n e s s m o r a ld e v e l o p m e n to u to ft h es t u d e n t sw i l ls e r i o u s l ya f f e c tt h el i f e m o r a le d u c 撕o ni ns c h o o l st om a k es o m ea c h i e v e m e n t s ， y o um u s tm a k em o r a le d u c a t i o n r e t u r nt ot h e i rr e a ll i f ea n dm a k et h em a i nm o r a le d u c a t i o nt a r g e ta st h ec o r e w es h o u l d e d u c a t et h em o r a l 诵mo u rr e a ll i f e ，s op e o p l ew i l lb ei nm o r a ll i f e i nt h i sp a p e r ，t h eb a s i cp r i n c i p l e so fm a r x i s ma n dt h et h e o r yp u tf o r w a r dt h eb a s i so f m o r a ll i f e ，p o i n t i n go u tt h a tt h eo l dm o d e lo f m o r a ld r a w b a c k s ，i no u rp r e d e c e s s o r sb a s e d o nt h et h e o r yp u tf o r w a r dt h er e a l i z a t i o no fm o r a lw a yo fl i f e ， c o m p a r e d t ot h et r a d i t i o n a l m o r a lm o d e l ，p r o p o s e dt oe s t a b l i s hm o r a ll i f ep h i l o s o p h y i ti sn e c e s s a r yd r a w nf r o ml i f e ， c h a n g i n gt h eo l dm o d e lo fm o r a le d u c a t i o n c o m b i n e d 谢氆p r a c t i c a la c t i v i t i e sa n dw o r k h a r di np r a c t i c e ，t h ei m p l e m e n t a t i o no f m o r a le d u c a t i o nf o ral i v i n g ，t op r o v i d en e wi d e a s a n dm e t h o d s k 曙w o r d s ：l i f em o r a le d u c a t i o np r a c t i c e m o r a lm o r a le d u c a t i o n 长春理工大学硕士学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的硕士学位论文，填写论文题目是本人在指导教 师的指导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外， 本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究 做高重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标臻。本人完全意识到本声 明的法律结果由本人承担。 长春理工大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者及指导教师完全了解“长春理工大学硕士、博士学位论文版 权使用规定 ，同意长春理工大学保留并向中囡科学信息研究所、中国优秀博硕 士学位论文全文数据库和c n k i 系列数据库及其它国家有关部门或机构送交学 位论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权长春理工大学可以 将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，也可采用影印、缩印 或扫描等复制手段保存和汇编学位论文。 作者签名： 导师签名： 递年主月3 0 尽 血年月立日 址卜 组。銎 肆 引言 道德教育本身就是与生活密切摆关，是不可分割的统一体，但是现在的德育已经 越来越远离生活世界，陷入了一种无法摆脱的困境里，现行的德育出现了一系列弊端： 一是，学校德育形式化越来越严重，口号很高昂，但是德育实效性低下；二是，现在 的青少年犯罪率逐年递增，不正当行为越来越年轻他。如何改变现有德育理论釉模式， 构建新的德育体系，提丹受教育者德性，是摆在我们蘧翦艰巨谣紧迫的任务。 近年来，道德教育向生活世界回归、德育生活化的理念已经成为广大德育工作者 的共识，是解决黼前道德教育圃境的一个新的亮点，也是道德教育发展的一个方向。 道德的实践本质决定了生活是德育昀起点，是德育的归宿也是德育最好的课堂。提高 道德教育实效性，就要在生活世界开展各种实践活动。 第一章基本概念的界定 一、德育内含 “德育 是道德教育的简称，德育是教育的一个重要组成部分，是教育者按照 定社会或阶级的要求，有爨的，有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把 定敲社会思想和道德转纯势个体的惹想意识和道德品质的教育。 = 、生活内含 人的存在就是他们的实际生活过程，它既包括人维持生存的日常消费、圈常交往 翻常观念活动等构成，其中主要包括三个层面。如，衣食住行、饮食勇女等以个体的 滤体生命的延续为宗瑟的嗣常生活赘瓣酶获壤与消费的活动，简称清费活动；婚丧嫁 娶、礼尚往来等豳常交往活动和网常观念活动。又包括作为社会再生产领域的非日常 生活邀界，如：政治、经济、技术操作、经营篱理、公共事务、社会化大生产等有组 织的或大规模的社会活动颁域和科学、艺术和哲学等自觉酶人类精神生产领域或入类 知识领域。掰以生活就是入的生存和发震的活动。 兰、生活德育的涵义 生活德育就是扶生活中出发，在生活中进霉亍，又回熙生活的道德教育，霹通过具 体有道德的生活来学习道德，培养道德品质。 德育扶生活出发，就是德育以使入过美瑟善的生活为胬豹、以入的生活经验茭德 育的起点，从受教育者的现实生活、现实存在、现实活动如发，在生活中对受教育者 引导和教育，通过有道德的生活来学习道德、养成习惯。 德育在生活中进行，就是要以生活整赛为蔽托。以生活世界蠹依托静生活德育充 分吸收生活世界的实践性，在人的现实生滔中完成露已的任务。“人总离不开衣食住行， 科学家也要过爨卷生活，在窭常生活中，入们最容耪交流各鞠豹价值观念。圆德育在 生活中，以现实的生活经验为素材，利用生活中遇到的各种事件，眈如当前农村的养 老阕题，中专学校女生集体“教育入闯题等社会性、道德褴事件都作炎缀舆体豹、 丰富的素材，这种素材对受教育者进行教育和辱| 导，不需要伦理学的逻辑体系、不需 要理论论述，就和我们的生活在一起，息息相关，这种道德的素材也就是道德教育本 身，不可分害l 。在生活中开震酶德育与生活致，道德教育要与生灞榴一致，过有道 德的生活。 国审国大丽科全书总编辑委灵会教育编辑委煲会，孛冒大菩秘全书如舨社编辑部。中圈丈香料 全书教育 k 】叠艺索：孛国大百科全书出叛社，1 9 8 5 + 5 9 。 留张庆熊熊十力的新唯识论与胡塞尔德瑷象学【瓣上海：上海入氐出版社，1 2 7 德育回归生活，就是充分地调动受教育者既有的生活经验，在感悟中形成认识， 变成行为。使德育的圈标和内容都能与受教育者的生活实践相联系，高于最初的生活 状态，使人过更好的道德的生活。德育回归生活不是在生活中消融，而是在生活过程 中引导生活，使生活过的更有道德。 第二章生活德育的理论基础 一、马克思主义实践观 实践的观点是马克思主义哲学首要豹翮最基本的溉点。马克思主义对实践做出了 科学的规定，实践是入类搀了自己的生存和发展所从事的一切能动地改造世界的社会 性的客观物质活动。马克思主义认为： ( 一) 实践是人的存在方式 人与其他动物不围，不是在适应自然中生存，两是在改造自然中生活，正是在改 造自然的实践活动中，入确立了鸯身的主体地位，结成了以生产关系为基础的各零中社 会关系，构成了社会生活的各个方面，并实现着入的发展。 生产实践是人类生存稠发展的基础环节，人类遴过生产实践首先创造并提供我们 麓常的物质资料以及生存生产资料，用于满足入类的衣食往行和再生产的需要。通过 处理各种社会关系的实践，调整着社会内部人与人之间的关系，保证生产活动j i r 哽幂l j 进 行，维护入生存帮发展的社会环境；科学实验则是近代从生产实践中分离窭来的相对 独立的活动。它是在一定系统的理论指导下，按照定的研究目的、借助相关科学仪 器等种学习性、实验性的实践活动，它也是间接改造世界、实现生产力发展、人类 发展的实践活动。 社会生活在本质上是实践的，是入的存在方式，没有实践，人类裁无法生存，没 有实践就没有人类社会。 ( 二) 实践是认识的来源和发展动力 人熬认识不是生来就有熬，也不是上天羯予的。焉是从实羧孛产生的，是主体对 客体的客观反映，同实践一样，认识活动是人所特有的，人在现实地改造世界的同时， 也在观念中把握世界，马克思主义认为：认识产生予实践的需要，实践是认识发生的 基础。人们只有逶过实践使自己的感觉器官直接地同对象接触，才能使对象的各种现 象反映到头脑中来，形成定的感觉经验。只有通过实践实际地改造移交革对象，才 能使对象诸多隐隧的方面呈现出来，才熊使对象的真实状态、属性、关系、本质和栽 律得到充分的暴露。 实践是推动认识发展的动力。实践不断增强人们的认识麓力，入类认识之所以不 会永远僚敷在一个层次上，并且发展的速度也越来越迅速，是因为科学研究都是围绕 着人类实践的需求焦度来决定的。实践推动了科学技术的发展，同时也提高入们的科 技认识发展。就像恩格斯所言：“社会一基有技术上的需要，这种需要就会院十所大学 更能把科学推尚前进。”实践为认识的发展提供必要麴物质条件和手段，包括经验资料、 实验仪器和工具等等，雳这些仪器大大拓展了大的认识麓力以及认识的空阆，推动认 识向前发展。 实践是裣验认识囊理健的唯一标准，就真理魏本性磊富，真理是标志主观弱客残 相符合的范畴。马克思主义哲学认为：人类的全部实践是检验真理的唯一标准，这是 由真理的本性和实践的特点所决定的，真理的本质是主观认识符合客观实际，检验真 理就是判断主观认识与客观实际是否相符合，以及主观与客观符合的程度。只在主鼹 藏圈内是报本无法解决嚣。问时，客观世界本身也不可能作为检验真理的标准，唯一 毹够担当检验认议兹真理性标准的，只有将主观与客观联系、沟通起来的桥粱，也就 是社会实践活动。就实践的特点而言，实践是主观见之于客观的活动，具有矗接现实 性释普遍性翡特点。箕串实践熬童接现实性是它襞够藏隽检验认识真理性标准麓主要 依据。 实践更是认识的舅的和归宿，认识的最终圈的是要改造客观世界，认识从实践中 来，德人们获得认识是以其指导实践函此认识最终还要回到实践孛去。毽谈识本身不 是虽的，实践才是认识的羁的和l 胃宿。 = 、传统德育观 传统道德教肖主要指的是从先秦到清朝来年，这一阶段的以儒家思想为主要思想 的道德教育观。 中豳传统德育思想总的思想倾向是强调知行合一，认为从道德学习的全过程来番， 鞋知夥和“行是入稍认识客观道德原则和礼仪规范的两个主要环节。如：孔子说“朝 闻道，夕死可矣、“少若成天性，习惯如融然”，强调学习道德知识与养成良好道德行 为习啜结合起来，学习道德知识的最终西的在于养成良好的行菇习镄，把学褥的耗便 规范落实至| j 鲁己的行动之中，大学中更是踞确规定，在十五岁以前主要是学习洒扫 进退的礼节，养成良好的行为习惯。像儒家所重视的道德仁，多数还是侧重在体行实 践方面，夸夸其畜表而效絮其中，是传统德育所摒弃的。譬如“善就是个知行统一 的概念，知丽不行或行而不知都不能说是“善，撵饕焉从、不善丽改，就都翁避恶践 善的“行的要求。如孔子主张“先行萁言瑟瑟从之 。 知而不行不可，行而不知也不可。但是先哲们强调“知行统一 的“行 ，荀子 明倡重行的知行统一说。袍说：“不阚不菪阏之，阕之不著见之，冤之不著知之，翔之 不若行之。 习w 以有不同的撵式，认为只有在知的前提下又去力行，才能达到学习 的最高境界。如古文尚书商书说命中里“非知之艰，行之惟艰一语，作为 种朴素的知行观，既显示出懿与行两者之闻靛确存在栩互脱节的可能性，又强调了 知行统一的主旨，且突高了行毙知难锻。理学集大成者朱熹更明确断富：“论先后，知 为走；论轻重，行为重。 可以看盎，我霞古代教育家以道德修身践行为主要思想骧 萄子。葡子修身【m 】蘸安：中国长安密舨社，2 0 0 6 3 4 - 3 7 圆陈先达。哲学孛魏闷题与褥蹶孛的嚣学【舅。孛因季亡会科学，2 0 0 6 国：1 2 - 1 5 ， 朱熹朱子语类【m 】上海：上海古籍出版社，2 0 0 7 4 5 0 6 。 确主张修养道德要徽两俘事：“理会和“践行”，即良好的道德修养的形成需要透过 实践才能实现，只有在道德教育前提下去实践，才能达到道德学习的最高境界。 兰、现当代教育观 ( 一) 杜威的教育即生活理论 社威的德育理论是其整个教育思想豹一个重要组成部分，提出了靠教育邸生活” 理论，它包含了两层含义：一是，教育是社会生活的必需晶，杜威认为，教育是衽会 生活延续的手段和方式；二是，教育存在予社会生活之中，教育必须与社会生活紧密 联系，就像缝在民主主义与教育中所说的：鞣社会不仅通过传达、通过传遴蔼继续 生产，霜且可以公正地说，在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件 事，面且一切传达( 因此切真芷的社会生活) 都具有教育意义。”这里所说的“传达” 其实也就是“教育 ，因此“教育即生活”。 社威认秀，儿童生活熬过程与经验改造的过程相一致，所激，教育戆实质又可具 体化必“教育即生活”。一方面，教育是存在于生活中的，是生活的一部分，是必需品， “没有教育，人类生活就要停止：另一方面，生活是教育的源泉，为教育提供了丰富 的内容。霞隽，在入的成长过程中，无论从生活的内容( 风俗、习惯、制度、信 霉等) 来讲，还是就生活的范围( 家庭、学校、社会) 而言，都与入有密不可分的联系，生 活的每一方瑟都有教育的意义，学校教育的任务就在于如何联系生活，健儿童逐步适 应并改造生活。 ( 二) 陶稼知“生活郎德育辩的道德教育观 陶行知认为德育的嗣标在于培养“真人 。所谓“真入 应当自尊、自立、自强， 在思想深处“建筑人格长城”。他认为，无论是塑造人还是征服自然、改造社会，都 离不开“在劳力上劳心这个根本。崧在劳力上劳心强调的是徽，鼯实践，赋有教 人“在劳力上劳心，才能培养具有创新精神和创造能力的手脑健全的入。蚀主张教 育与生产劳动相结合，认为教育与生产劳动相结合，是广大劳动人民获得h 科学的头脑 的必然要求。因此提出生活即德育的理论。 陶行知在学擞一个人一文中裁提如“要学做个整个的人，蓊人们的存在就 是他们的实际生活。道德是构成生活鼢根本要素，所以入要过有道德的生活。没有道 德，入无法生存，生活也就不再是人的生活。生活作为道德的“基础事实是和道德 一体的，脱离了生活，道德也就成了 薹死的条文和撼象的条文。生活是岗行知德育的 沃土，德育源于生活，与生活“同呼吸、熬命运，生活与德育不可分。 另外，陶行知提出了“德育的基础和源泉是生活 。他认为，道德与社会生活是不 可分割的，道德与社会生活是统一的整体，道德与社会生活楚无法分割开来的。因必， 入存在于社会生活之中，社会生活不能没有道德。无论是人类满足生理 鏊要，还是满 足精神需要，都必然要与他久有关联，这就需要遵循定的规樊l j 。道德就是这些规则 中主要的、根本的规则。整个人的德性就像入的呼吸样与人同在。陶行知强调：“没 有生活做中心豹教育霆死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的 粥本是死书本。德育理论在学校教育中要使其发生重要的作用，就不能让德育离开 生活，德育必须密切联系实际生活。陶行知还强调：“实际生活，说得明自些便是日常 生活。积墨为年，积年为终身，实际生活便是人生的一切。”“生活概念是生活的逻 辑起点。 四、道德价值观 ( 一) 道德起源乎入的生活需要 道德，指衡量行为正当与否的观念标准。每个社会一般都有其社会公认的道德规 范准则。只涉及个人或者个人之间、家庭蒋的私人关系的道德，称之隽私德；涉及到 社会公共部分的道德，称为社会公德。美国著名伦理学家弗兰克梯利在伦理学概 论中指出，从发生学的意义上讲，道德起源于人的特殊需要，也就是起源于协调入 与社会、人与人之闻关系的需要。道德是起源予生活的。入只要在生活串，不管其生 存与发展的环境如何，都免不了因为利益的差别丽产生矛盾与冲突。为了解决这些矛 盾和冲突，就产生了相应的行为原则与规范，对各种关系的协调，则是为了实现对物 质、精神生活的追求和维护，而道德的各种准则、规范及内在价值则直接衍生子生活 内容，也就是说道德是源予生活的。道德不仅是一种社会现象，更是人们精享零生活的 一部分。无论道德是以行为准则、规范形式，还是借助风俗、舆论、信念的力量来调 节人与人、人与社会的关系，它必然与日常生活中人们的需要、愿摄、情感、意志等 因素密切相联。入僻的生活内容、形式的发展变化，也必然琴l 起道德憋发展变纯。从 某种意义上说，道德就是生活。 ( 二) 道德的本质是一种实践精神 道德深于生活、存在于生活，丽最终是为了生活，这是道德之于人类生存与发展 的价值所在。遵德是入探索、认谖、肯定和发展自己鲍一种重要方式，是通过实践为 生活服务酶，是人的需要和生命活动的一释特殊表现形式，是一种实践精神。 任何道德都是以行为为中心的，只有良好的道德愿望而不付诸实践不是真正的道 德，丽任何道德主体都是通过霞为来表现自己道德境器熬。嚣此，良好的道德也只有 在实践中才畿养成。通过实践，可以提高道德认知水平，加深道德情感，强化道德自 律，将有道德的工作和生活，作为人生自我实现的内在需求。正如道德模范们那样， 在长期坚持不懈的道德实践中，他们褥以成为道德的楷模，造福子社会，实现久垒自 我价值和社会价值的。簸宾诺莎薷说：“德性就是入的力量的囊身。回 国辫霉予知生活帮教育【嬲。= 艺感：东方出版社，1 9 9 6 。1 5 0 - 1 5 1 + 留亚墨士多德。尼各马可心理学【弦 廖申自译，北京：商务印书馆，2 0 0 4 第三章生活德育的必然性 一、现代德育困境的根源疏离生活 人是遴德存在，道德是人生活的一个方蔼，道德与生活是一体的，然嚣现实的道 德教育却离开了生活，表现是： ( 一) 道德教育科学化 道德教育科学纯把对蜜然科学的研究期传授方式用于道德教育孛，把入的道德、 德行知识讫、德育专f 1 化、课程化，道德教育成了按科学教育知识教育的方式进行。 由子科学主义的盛行与影响，现行德育用对待物的眼光来审视翻对待具有态度入文性 的道德教育，把道德从生活中剥离和抽象出来，不把道德视为种内含生命体验和情 感物质的生活实践过程，把道德教育看 乍是可以在生活之外来专门进行酶一顼工终。 如：在道德教育蠢标上，忽略道德的价值与情感，被当作与生活无关的客鼹知识对象， 变现为认为道德上受过高等教育的人，人格素质就表现为掌握充分的道德知识和把道 德知识的獬有量以及学生鳃晶德发震程度罔张考试试卷的褥分来衡量，道德性愚维 的发达程度彳乍为道德水平离低的标志；重认识，表现为将活生生的生活过程的道德被 构建成智育样的流程化传授体系，德性成了教室墨谈论焉不需要力行的东嚣。 将道德从生活中抽离出来，脱离生活，按照伦理知识逻辑体系编排起来，设置了 专门豹德育课程与教材，组织教学，体现毽一耪“理论专修 式豹道德教育思维方式， 这是有闯题的。如果过分重视遵德教育科学化的一面，将其与般知识健的教育相混 同，就会出现过分科学化倾向。在这种情况下，道德教育所培养出来的个体是虽然掌 握了一些道德知识，具备定静道德认知翻判断熊力，但大多仅能按照秩序视械行动， 褥不是能够充分搴受和煞验道德生活、实践道德生灌的人。具有完满的道德教育应该 是，不仅能使学生具餐一定的道德知识、道德认知和判断能力，网时又能在丰富多彩 的生活世界中体验有道德的生活，形成良好的德性。 在教学活动中，教霄者将道德知识和料学知识籀混淆，将道德知识看裁楚窦理 样的知识，要求学生按照要求将这些真理记忆掌握甚至死记硬背。这时，道德知识毯 经失去了和学生自身生活经验的联系，缺乏鲜活的人文气息和生动的感情色彩。在学 生看来，道德成为了种说教形式的教条理论，与学生本身的生活毫无关系，就像稳 们所学的数理化公式、定理类似，死气沉沉毫无生枧可言。久嚣久之，令学生感觉到 背诵和记忆这些“教条 的目的仅在于，只要在考试的时按把他们背诵的理论全部从 脑海零搬到考试卷上或者在面临一些道德现象时说出些道德理论器g 霹。这样的道德 教育爵经完全被物化了，学生既感受不到生命麴触动，曼谈不上会对学生的内在精神 世界帮整体人格产生传么影响了。例如：从小学教育开始我们接受学习集体主义精神， 为他人、集体、国家和社会服务，但学校的生活也在告诉学生，自融才是最重要的。 不论在思想道德课堂主、政治书中、舞旗的讲话孛，集体主义是我们应当遵从的道德 修养，由于学校竞争的存在，学校生活充满了人为地竞争，因为别人都是自己目标的 对手和障碍。因此现在的人们说这些8 0 后、9 0 惹太功利、太逸私，其实这是和道德教 育只注重书本课堂上的讲解，不注重同生活相联系造成的结果。 ( 二) 道德教育理想化 道德教育的理想能指的是把道德教育看的过于理想化，把道德教育英雄化、圣人 化、至善化。受传统成圣、成贤道德教育观的影响，在道德教育冒标上往往高设道德 教育嚣标标释，把应该入人都蓑够做到麴道德要求，拔高到大多数人无法企及的高度， 把少数先进分子追求的道德境界视为人人都应做的道德要求，试图使学生的思想道德 一下子提高到共产主义理想境界，养成为集舍己为公、助入为乐、无私奉献等美德于 身的人才，把道德教育变成了不切实际的空想。这种好高骛运、脱离实际的道德遐 标，如水中男与镜中花，似空中楼阁和海带蜃楼，难以企及和实现。就像我们从小的 思想品德课上就教导我们“为实现共产主义而奋斗! 、“徽共产主义事业的接班入l 雕树 立无产阶级革命的人生观、世界观! ”等等。对于有些成人来说这祥的西号的含义都难 以理解清楚，对于未成年人来说这种教育是不是过子理想纯? 这种理想化的道德教育给受教育提供一种预先设置好的理想化的道德环境，以此 来指导道德教育的实践。另外，在道德教育传授的内容方面，时代性、层次性、生动 性匮乏，道德教育严重脱离现实生活基础，脱离学生个人的实际生活经验，令道德教 育与受教育者缀难产生共鸣，很难与具体的道德实践相结合。道德教育理想化易出现 人格畸形或者双重人格，表现在：人们外在尊崇的人格和在生活中遵循的道德准则完 全相悖。这种结果就使道德成为张面具，而教育成了一种表演，令道德在人们心中 应有豹地位大大的降低，令太失去了原有道德的生活的自豪感釉在实践道德的过程中 完善自我的崇高体验，并且“就连个体基本的人格稳定性也难以保障，造就的只能是 虚伪和多变的人格。” ( 三) 道德教育成人纯 道德教育成入化指的是用成人的标准来要求学生，尤其忽视学生的年龄特征，无 视学生的实际需要，忽视学生的地位和学生独特的生活越界。 就像爱祖图、爱入民，作为一种道德信念我们从小就接受这种教育，其实也不是 不霹行；但要将其终为一种道德内容或行为去予以专门进行贯彻或训练，这就未必会 有成效。如果一个入没有历过远离祖国或亲友的切身体验，他就很难真正领悟“爱祖 国、爱人民的真正涵义。因此，把一些成人世界中都难以理解或做到的道德理念， 嘲一些没有任何生活体验的未成年孩子去理解，结果起到的只能是事倍功半的作用。 囝唐汉卫。生活道德教育论嘲托京：教育科学幽舨社，2 0 0 5 ：9 - - 1 5 淹诧，在中小学阶段，就未成年入翡道德要求丽言，其蠹容应更多地注意与弱常生活 联系的懂礼貌、尊老爱幼、团结友爱等行为举止的训练、是非善恶的辨别等，这样一 种水平的道德内容才是孩子们在日常生活中能够感受、容易触摸并善于理解和做到的。 也就是说，学校内的道德教育应更多地涉及教养教育的阀题，懿行为举止的端正和是 好生滔习惯豹养裁等，丽不是成人他的道德理念。 ( 四) 道德教育政治仡 政治化即把德育等同于政治教育，德育成为依赖政治的、为实现政治目标服务的 工其。重政治、轻道德表现之一是：长期以来在理论上，往往混淆政治教育与遴德教 育的区别，淡化道德教育内容，强化为政治教育服务的目的；在实践上，则往往把道 德问题当作政治阕题来处理，甚至评价人的道德品质，也以政治作为标准。二是道德 教育律为社会控制的方式，只教会顺从过分强调坚定正确的政治方向，重大德、轻小 德，忽视从小形成良好文鼹习蠼，丢掉了基础。这样做的结果不仅使道德教育缺乏合 理有效的定位，停留在说教、灌输的层面上，也使学生的生活缺乏真实有效的道德孳| 导，弱化了其最基本的社会责任感，培养的只是具有“双重人格和入性扭曲的政治 动物捧，国傻两者都无法取荦罨令人满意的效果。 ( 五) 道德教育灌输化 目前，我国学校的道德教育普遍采取刻板的灌输方法，强制学生去服从各种道德 规范，昧地向学生传授道德知识，使学生觉褥内容高高在上，距离实际生活较远， 不能激发学生的情感和认网，不能使学生的道德认知和践行做到统一。 传统德育的一个致命弱点就是忽视儿童在德育中的谗用，忽视儿童作为独立个 体，他们有着巨大发展潜力，我们在德育的目标和内容的设置编排上，往往在德育途 径察方法煞确定选择上，既不考虑j 毛童身心发震的特点和思想品德形成的规律，也不 关注时代和社会发展的需要，在预先安排的固定目的、组织方式、活动程度等具体要 求下，儿童被动地进行着种程式化、履行公事式的机械表演。这种反理性的教育方 法造成了教育与现实之间的悬殊差距。丽德育实践活动注重弘扬、挖掘积引发歹毛童的 主体性、冬觉性、积极性、独特性和创造性，从儿童兴趣出发；从情感需要、意志、 理想出发，在活动中筠歹0 童提供发震个性，进行独立思考和选择的道德实践的机会， 使他们在实践中借助于自己的主观能动性和智慧，努力探索，在活韵中不断强化道德 认识，培养道德情感，德迸叁身晶德的发展。这充分体现了对学生主体的尊重，髂现 了德育工作的人本化特征。 在学校道德教育中，普遍存在的现象是，将道德教育作必一门科学知识讲授给学 生昕。比如说，在思想品德谋上，有酶教师完全按照将字、词、旬、章逐一进行讲解 的方式，就像是褒上语文谍，逐字逐句进行解释明朗，并且要求学生将道德规范背熟。 这种教育方式，有些人称之为知识德育。知识德育，蹶名恩义就是将道德知识传 刘滂良+ 涸翔现实生活鹃道德教育 月。教育科学，2 0 0 1 ( 2 ) 一9 授替代真蚕意义上的道德教育，在传授方法上，过多靛注重理论说教和翔识灌输；在 道德评价上，用学生的分数衡量学生的道德水准。为此仍然是形成概念、记忆、反复 练习贯穿于道德教育过程。 虽然传授道德教育的基础需要雳基本概念穰规藏进行辐关解释、记忆，但是不能 将它完全等同于般的科学知识，尤其是在道德传授的方式上，不能照搬传授学科知 识的教学模式去传授道德。学校道德教育的爱的不是让学生记往道德规范，而是透过 培养学生通过具有道德理念去实现其合理的、有道德的行为。假如我们把道德教育与 知识及科学教育相等圈，用传授科学翔识的模式给学生传授道德，结果就是使得课堂 上讲解的道德理论与实际生活完全不是一回事，更不用提道德教育的失效能收到多大 的效果。这种道德教育的结果褥出结论：知识水平与道德修养境界的高低并不具有必 然的联系。 学校道德教育不仅仅应该是传授道德知识，更主要的是与学生的实际生活相联 系，最后达到指导生活实践的嚣的，它需要教育者在实施道德教育过程中，应将传授 “知谈”转向传授“故事，从“灌输 教学转向“对话”教学，从讲“大道理转向 注重生活“巾细节”，从“感活道德躲识转向“践行 道德行为，从“受爱”转淘“刨 爱 ，切实提高学校道德教育的实效性。 ( t k ) 道德教育形式化 形式化就是把德育看彳乍学校活动靛一种傲秀，童于禽前各学校把野学率俸为衡量 学校教学质量的标准，在教育者眼中，抓好学生的成绩，提高丹学率就是学校生存发 展的关键，从而将道德教育形式化、表面化、应付化：当上级主管部f l 通知来校考查 德育情况时候，提前制作_ 些宣传条幅、巍传标语、并要求学生记往些道德条目， 跌便届时应纣上级检查，一里在检查工作组走螽，则又回归到当初的模样，完全是在 做秀。 学校是以提离入的综合素质为磊的，不仪仅是传授科学知识、专业技能培训，更 重要的是对学生进行道德晶质的教育，使之成隽有遴德酶入，如若不然，将会与学校 教育的圜的背道褥驰。 因此，道德教育不应该走形式、走过程、需要教育者以及学校管理赣转变教育观 念，从根本重视道德教育与学生实际生活的联系，震褫道德教育工侔，通过举办各种 道德教育活动，使学生深层次理解并接受良好麴道德教育，培养学生的综合素质，使 之成为综合性高素质的人才。 = 、德育与生活不可分离 道德是生活内在的逻辑和规则，它是生活的要求也是生活的产物。道德的存在及 道德价值熬实现也离不开生活。道德不可以从生活中提炼出来脱离生活焉单独存在。 帮人不熊在生活之外去讲道德。道德作隽理性和菲理性、知和情、意和行的统一，就 存在于直接的、具体的人的生活实践中，任何语言表述都不能将道德的全部表述出来。 即使我们将道德用一静表述方法表述感来，但是，对同一道德援范意义兹把握壶于个 体不同的生活经验而有所不同。从某种意义上说，道德就是生活。道德教育依托于生 活，同时，道德具有指导作用，引导人们过更有道德的生活。 ( 一) 道德在生活之中 道德来源于生活，道德在生活之中，马克思主义认为：“人们的存在就是他们实际 生活过程”蛰，还有“存在就是毒亍动，就是生活 ，生活与道德是一体的。孕 道德是由一定的社会经济关系所决定的一种社会意识。社会经济关系决定了道德 熊内容和性质，人衡在社会生产关系串豹地位、作用的不同，决定了入稻的活动方式 及人们道德内容的不同。生活包含道德，道德始终根植于人的整体生活之中，道德不 可能脱离生活。道德生活的本质特征表现在，道德生活是人类特有的种生活属性， 道德生活是一种精神生活，它建立在物质生活基础之上，并虽渗透到物质生活之中弓l 导和规范物质生活。就像有的学生由于家庭困难，申请助学贷款，用于顺利完成自己 的大学学业，有的学生用家长给的生活费购置赢配置电脑，另一方面寻找各种关系获 得贷款名额，却挤掉其他家庭真实存在困难学生获得资助的机会，遮就存在个道德 阕题，属予耪神生活，是来謇予生活器，是患经济关系决定的。 道德在生活中，道德影响生活。2 0 世纪以来，科学技术迅猛发展，就像科学技术 的发展对道德的作用，法国哲学家及科学家让拉特制在谈到科学技术对道德的影响时 指出：“科学技术的发展不仅造成越来越多的需要提出薪规范酶情势，藤且还使新的 萼亍为更加合理、有效。在硬方国家，近年来些新科技的发展，像原子武器、生殖 技术、基因技术、信息技术等产生激烈的伦理争执，引发了许多伦理新课题，促进了 道德的不断进步。科学技术促进生产力的发展，提高入们的生活水平，由此个体道德 闷题在这耱生活发展孛辩证的前进。捌如，1 9 9 7 年2 月2 3 目，英国科学家宣布成功地 克隆了一只绵羊“多莉”，这一消息使世界为之震惊。有的入认为这是2 0 世纪最伟大 的科学技术成果，有的担心将给人类带来灾难。大家议论纷纷，莫袭是。克隆技术 是属予生物学领域的简题，僵是，人们讨论静最多的却是伦理闯题。像这样的新论理 阉题还很多，比如说太空道德、电脑道德、转基因道德、纳米道德等等，正是这些新 问题的出现不断涌现丰富着道德的内容和形式，促进着个体道德的发展霸进步。当人 们更多的参与社会实践，而社会实践反作用于人类意识，瓣个体道德水平提出新要求， 西l 瑟有的道德水平已不适应这种新的道德要求，这种新l 瑟道德水平相互矛盾相互作用， 产生新的道德需要，这种新的道德需要包含着个体的认识、情感和意志水平，这种矛 盾作用是个体参与道德实践、发展个体自身德性的动力。当使受教育者的知、情、意、 行协调统一，才能形成完整的德性，丽只有个体道德与道德实践褶结 马竟怨恩格簸，马克思恩格斯选集【瓣就京：入民出舨社，1 9 9 5 。7 2 7 3 圆爱弥尔。豳尔干道德教育 趱陈毙今译。上海：上海人民出版社，2 0 0 1 3 7 3 9 。 含才能形成这种德性。同时，道德意义上的完整德性不仅要成就耋我，还要通过成就 爨我从两影响社会，影响并成就他人，重要的是，只有参与社会生活实践，才能实现 这种统一。 生活作为道德的来源，是和道德体的，不可分割酶，道德始终存在于人靛整体 合才能形成这种德性。同时，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就 自我从而影昀社会，影响并成就他人，重要的是，只有参与社会生活实践，才能实现 这种统一。生活之中，没有脱离生活的道德，脱离了生活，道德就成了僵死的条文。 道德的种释要素在入的生生不惠的生活实践中褥到了完美的结合与统一。离开了真实 的生滔环境和氛围，离开了生活经验，离开了与人的交往，就不可能有道德的产生， 更不可能有道德的发展。生活是道德的土壤，道德源于生活，成长予生活，和生活“鳓 呼吸、共命运”，没有了生活，就无所谓道德。 ( 二) 个体道德是在生活中发展的 道德离不开生活，道德是在生活中生存和发展的，个体道德也是如诧。人销在生 活中产生个体不同的晶德素养，不是单纯的为了有道德而道德的。雀生活中，人们追 求美好丽幸福豹生活，同时，在追求美好生活的过程中久们的道德也随之发展。由于 存在接受道德暗示、道德选择，人们的个体道德是在生活中发展的。同样，个体品德 翱社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活才能实现和达到既定的鼙标。个 体道德脱离生活，必将导致其抽象化、客体化，脱离了生活这个基层壤，就使入的 品德因必失去了生活世界的依托丽变得虚空、形式甚至无效。 道德本质上是人参与社会生活、获得社会认同、放丽成为理性的社会存在物的精 神规定，具有社会的属性。但是，社会伦理文化毕竟带有相对主义的特征，褴根予社 会关系与历史情境中静具体个体的道德发展过程，不可避免地要受到社会文化等的影 响。社会文化因素的差异往往导致个体不同的道德评价，使得不同文化背景中的个体 产生大相径庭的道德图式。在特定的文化氛围中，个体的道德模仿程度依赖予对其模 仿对象的文优认同的程度，那些文化认同度高斡模仿对象可能被认为是有道德的，将 作为个体模仿的榜样；那些偏离文化认同的入可能被当作是不道德的。我们发现即使 在蜀样的道德情境下，有的人能够敏锐做出符台道德敢反应，覆有的人却对此无知无 觉，并非所有的个体在面对道德困境时都会做出同样的道德选择。融此可见，个体的 道德选择除了受到一定社会环境和实际存在着鹃道德嫂蕊体系、风俗习惯和社会文化 的制约外，更主要的是因为人和入之间存在道德选择能力上的差异。 生活是个体道德发展的动力源泉。个体道德是在生活中发展的，个体的道德素质 水平所体现的就是对生活的应变能力，社会生活实践不断丰富着个体道德活动的条件 和环境，使道德活动的领域不断扩大，提升个体道德水平。 ( 三) 生活具有德育功能 生活其有道德教育功能，只有当把道德教育的掰的定位子“生活并且是“可能 的生活”层蚕上时，才能体现枣道德教育具有德育功能，道德的本义才能体现出来。 1 2 这是因为道德在生活串，道德在生活中发展。道德教育只有当以生活为孛心，才畿实 现这一要求。道德教育如果不以生活为目的，则人们的生活就不可能是道德的，因为 入在生活中，如果人们在生活中过有道德的生活，则人性 | 譬到发扬。反之，远离生活 的德育则是低效的，经何脱离生活的道德教育都是畸形薛，阻碍了人性酶发展，没有 了生活更谈不上入的发展，生活具有德育功能。道德是人类的种精枣申追求，有道德 的久不仅实践道德生活，并且能够创造道德生活，能生活的快乐，更能体会到生活的 真正乐趣，也能为他人创造美好的生活环境，提供良好的道德规范，使他人体会生活 的真谛，影嫡德人过煮道德麓生活。道德教育磐栗不是为了生活剩在实涟上是低效的， 即使有效也只能培养擞缺芝生命活力的入，只会服从，甚至盲从，不会发展和创造。 其个人的生活只能停翟在“生存层面上，则谈不上个人的发展。 生活具有德育功畿，其合理性还在于，入黼在现实生活中未必是按照其合理的生 溪计划存在的。掇然“人的行为是药了构成某种有意义的生活丽不是别的但现实中 人们能否实现有意义韵生活却不是自羞能够决定的，也就是说可能的生灞基于德性的 获得。美国著名伦理学家、哲学家罗尔斯认为，靠一个人的善是由在合理有利的环境下 他豹合理酶生活计划决定的。”强也就是说，过鸯善的生活是在对合理的生活计划进行 薷的引导所决定的。既然过什么样的生活就有什么样的德性( 反之亦然) ，那么道德教育 让人“在道德上受过教育”就是要入们追求生活的美好，创造美好的生活，这符合也 更能满足了人们的根本需要。霹为生活念美好，入愈有生存和发展的空闯，人的本质 力量愈能褥以张扬，人愈成其为人。因此，道德教育本身就是人们所欲求的。 ( 蓬) 生活是德育最有效的根本途径 生活是变化的，现实生活的变化及其所发生的或内含的价值观念、道德难则的变 化必然对道德教育提窭新的要求。生活的变化要求道德教育必须壹面现实，道德教育 必须以其当时的社会生活为基准，经过理性的反思找到自己的生长点，具体来说，就 要求道德教育积极对现实生活中的伦理观、道德观的转变做出相应的调整，从生活的 角度出发，设计出与生活的变纯相相协调的道德教育星标以及道德教育内容，不韪将 道德教育停滞不翁，向学生传授那些与现实生活相去甚远、并不能对生活产生实际的 指导作用的呆板的道德教条。最基础来说，道德教育应该从圜家乃至整个人类的现时 代的生活实践角度出发，并结合某个地区、学校或个入的具体生活实际，指导学生能 够歪视他们现阶段所面箍的当下的道德闯题，在遇到诸如此类的道德闯题时，能够很 好的进行选择和处理。最基本的，学校道德教育应使学生对现实生活中的道德困惑和 冲突、生活中道德的变化有一定的了解，并在心理上做好相应的准备，当学生在直接 的生活中藤桩种种道德上的冲突时不至于无法适应，失去起码的道德判断能力耩抉择 赵汀阳论可能生活 羽。北京：中国人民大学出舨社，2 0 0 4 ，9 - 1 1 。 国约翰罗尔瘿燕义论 瓣。秘怀宏译。北京：中圜社会科学出社，1 9 8 8 ，1 7 - 2 1 能力。只有这样傲，在不断发展变化的现实世界中，道德教育才能够长期不绝的发展 下去，在一定程度上，忽视生活世界不断变化发展，而形而上学的进行道德教育，这 种盲目教育，就会使道德教育陷入危机中，甚至误人子弟。由此可见，道德教育以生 活为基础是现实生活的必然要求，生活是道德教育发展的最有效的根本途径。 第四章生活德育的实现途径 德育本身与生活是融为一体，相互促进。霹是，现行德育已经越来越远离人们的 生活，最现出很多脱离生活的弊端。令德育似乎陷入了无法摆脱的困境之中，从一方 面来说是德育的口号噶的缀高，可是德育的成暴收效甚徽；另一方菊是青少年犯罪率 和不正当行为直线上舞。现在摆在我们面前的艰巨丽紧迫的任务，就是如俺构建一种 新的德育理论模式，令德育重新散发出育人魅力，改变现状。 德育必须向生活世赛回归，构建生活德育，首先裁要先改变道德教育脱离生活的 情境，道德教育要深入生活中，与个入生活世界建立广泛联系，并裔效地渗透到整体 生活中去，改善皂身对生活的软弱乏力。 一、确立生活德育的基本理念 ( 一) 道德是人为的 道德是人所特有的社会现象，道德的主体是入，道德的产生是为生活所服务的， 是为了更好兹生活酶，因此，道德的誉的应该是为生活，郄道德必须以生活为畿发点 和归弦。从道德产生的角度来看，道德并不外在于入自身。道德产生于协调人与人、 个人与社会之间关系的需要，这种需要不仪是一种规范的需要，一种必然的要求，它 更是入与入、个人与衽会之间更好的生存和发展的需要，它直接指向发展人的潜能， 创造入与社会的和谐，提舟入的存在价值，展示人的主体性和创造性。 入是道德的主体，是入在生活过程中创造出来的，入的主体性主要包括求善性、 为“我”性、内在超越性、自由意志性、崮我约束性。道德教育从本质上来说，就是 一稀主体之闽的教育活动，是教育者翻受教育者通过戳道德文化为中介的交往嚣实现 的使受教育者德性自我建构的活动。道德是人为的反映出时代的要求，道德教育以教 育者和受教育者主体性的作为前提，主体间平等、民主的关系是保证，关注个体的需 要，以培养生活中的道德主体为根本。确立入酶主体性不仅是理论的出发点，也是历 史的要求籀归密。因丽，只有确立入的主体地位，弘扬人的个性、捍卫人的权利，才 能全面发展人的德懂。i 爵道德情感、道德判断、道德认识还有道德原则都是建立在以 入为主体的道德实践基础之上的，所以忽视道德实践就无法把握道德的本质规定性导 致理论与实我脱离，理论不麓内化为人铁善麓动力。 学生是道德活动的主体，学生一方面是一个不断发育、成长的生物体，另一方面 又是一个不断获褥经验、知识、发展能力的社会人。因此，我们应道将德育隧标的制 定、德育内容的选择，以及懿何制定德育的过程