（马克思主义基本原理专业论文）转型期教育不公平问题的归因分析与解决路径.pdf

中文摘要 摘要：教育公平问题是2 0 世纪6 0 年代以来国际上教育改革领域的重要论题， 也是我国进入2 0 世纪9 0 年代以来教育改革的重要论题。新世纪以来，随着市场 经济的深入发展，我国社会转型进入关键时期。由于这一时期内社会矛盾的凸现， 教育公平问题引起了理论界和全社会的广泛关注。教育公平问题既涉及公民教育 权利的保障，也涉及社会教育资源的公正分配。对个人来说，教育是否公平会影 响人的一生，影响人们在社会阶层中所处的地位及利益分配；对国家而言，教育 是否公平会影响国家的发展稳定，社会的和谐与进步。 本文首先关注的是教育公平的概念问题，在不同国家的不同政治体制和社会 历史背景下，教育公平有着不同的具体内容，因此，我们要根据马克思主义的公 平观提出一种合乎我国国情的可实现的教育公平含义( 因为大多数的概念是一种 理想状态的、现实中很难实现的) ；其次是我国在教育公平方面取得的成就以及 存在的问题，指出教育公平问题仍然面临严峻的形势；再次研究的是导致教育不 公平问题产生的内外部原因，当前学者们对教育公平问题的研究大部分都是从教 育的外围环境( 如社会学、经济学、伦理学、法学等角度) 入手分析我国教育不 公平问题产生的原因，所有这些都只是从教育的外部不断审视着教育公平，而从 教育公平的本体教育活动自身( 教育的目的取向和价值取向) 去探析教育不 公平产生的深层次原因却未能深入，本文正是结合内外两方面的原因，全面揭示 当前我国教育结构体系中导致不公平问题出现的因素：最后根据原因分析，提出 科学的、有效的、可实现的解决教育公平问题的理念、原则和具体措施，本文认 为教育公平的程度一定要与经济发展水平和教育发展的要求紧密结合，对国家制 定教育改革与发展的政策起到重要的指导作用。 本文运用文献检索法，依据马克思主义哲学的基本观点，以社会转型期为时 代的背景，结合我国当前教育发展的现状，我们可以得出这样的结论：我国目前 义务教育阶段在数量上基本实现了教育公平，正在向优质教育资源的区域性均衡 方向发展，在不久的将来，我们可以逐步地实施多样化的教育形式，满足学生多 样化的个性发展需求。通过以教育公平为基础的教育的改革与发展，“教育改变 命运”的理想终究会变成现实。 关键词：教育公平；教育不公平；教育制度 分类号： a bs t r a c t e d u c a t i o n a le q u i t yh a sb e e na l li m p o r t a n tt o p i ci nt h ei n t e r n a t i o n a l e d u c a t i o n r e f o 肋s i n c e19 6 0 s a n dh a sb e e np o p u l a ri nc h i n as i n c e19 9 0 s w i t hc h i n a se n t e r i n g i n t oak e yt r a n s i t i o n a ls t a g ep u s h e db yt h ed e v e l o p m e n to ft h es o c i a l i s tm a r k e te c o n o m y , s o c i a lc o n t r a d i c t sb e c o m es e r i o u s a sar e s u l t , e d u c a t i o n a le q u i t ys t a r t st oa t t r a c tp u b l i c a t t e n t i o n e d u c a t i o n a le q u i t yi n c l u d e sp e o p l e se d u c a t i o n a lr i g h ta n dd i s t r i b u t i o no f e d u c a t i o n a lr e s o u r c e s w h e t h e re d u c a t i o ni se q u i t a b l eo rn o ti sv e r yi m p o r t a n tt oa c o u n t r yo rap e r s o n ，i tw i l ld e e p l yi n f l u e n c eo nn a t i o n a lq u a l i t y , s o c i a ld e v e l o p m e n t , s t a b i l i z a t i o na n dh a r m o n yi nt h ef u t u r e t os o m ee x t e n t ，e d u c a t i o np l a y sa ni m p o r t a n t r o l ei nr e l i e v i n gs o c i a lc o n t r a d i c t s ，i m p r o v i n gd i s a d v a n t a g e dg r o u p s s o c i a ls t a t u sa n d l i f eq u a l i t ya sw e l la sd e v e l o p i n gp e o p l e ss o c i a la d a p t a b i l i t y t h ep a p e rf i r s t l yp a y sa t t e n t i o nt ot h ec o n c e p to fe d u c a t i o n a le q u i t y s i n c e e d u c a t i o n a le q u i t yh a sd i f f e r e n tc o n t e n t su n d e rd i f f e r e n tp o l i t i c a ls y s t e m sa n ds o c i a l h i s t o r i e s ，w em u s tp u tf o r w a r da k i n do fc o n c e p ta c c o r d i n gt ot h en a t i o n a lc o n d i t i o n so f c h i n a s e c o n d l y , w eh a v em a d eg r e a ta c h i e v e m e n t si ne d u c a t i o n a le q u i t ys i n c et h e f o u n d i n go fn e wc h i n a , b u tw ea l s o f a c em a n yp r o b l e m sa n dc h a l l e n g e s t h i r d l y , c o m p a r e dw i t hm a n ys c h o l a r s ，w h or e s e a r c ht h ec a u s e st o e d u c a t i o n a li n e q u i t yf r o m e d u c a t i o n a le x t e r n a le n v i r o n m e n t ( f o re x a m p l e ，s o c i o l o g y , e c o n o m i c s ，e t h n i c s ，l a w , a n d s t ) o n ) ，m ep a p e rp u t se m p h a s i so i lt h ee d u c a t i o na c t i v i t i e st h e m s e l v e s ( e d u c a t i o n a l p u r p o s ea n dv a l u eo r i e n t a t i o n ) t os t u d yf a c t o r sr e s u l t i n gi n e d u c a t i o n a li n e q u i t y o f c o u r s e , t h ep a p e ra l s ob r i e f l ya n a l y z e st h ee x t e r n a l l yr e s t r i c t i v ef a c t o r s f i n a l l y , t h e p a p e rp u t sf o r w a r ds o m e s c i e n t i f i ca n dr e a l i z a b l ei d e a s ，r u l e sa n dc o n c r e t em e a s u r e st o s o l v em e p r o b l e mo fe d u c a t i o n a li n e q u i t yi nl i n ew i t h t h ea b o v ea t t r i b u t i o na n a l y s i s a d h e r i n gt or e l e v a n tv i e w p o i n t so fm a r x i s tp h i l o s o p h y , i nl i n ew i t he d u c a t i o n d e v e l o p m e n ts t a t u sa n d t i m e sb a c k g r o u n d ，w ec a nd r a wt h ec o n c l u s i o nt h a tc h i n ah a s r e a l i z e db a s i ce d u c a t i o n a le q u i t yi nq u a n t i t a t i v e l ya tc o m p u l s o r ye d u c a t i o ns t a g e ，n o w w et r yo u rb e s tt or e a c hr e g i o n a lh a r m o n yo fh i g h - q u a l i t ye d u c a t i o n a lr e s o u r c e s ，w ew i l l c a r r yo u td i v e r s i f i e de d u c a t i o nf o r m st om e e t t h ep e r s o n a l i t yd e v e l o p m e n to fi n d i v i d u a l s t u d e n t ss t e pb ys t e p k e y w o r d s ：e d u c a t i o n a le q u i t y ；e d u c a t i o n a li n e q u i t y ；e d u c a t i o ns y s t e m c l a s s n 0 ： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解北京交通大学有关保留、使用学位论文的规定。特 授权北京交通大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索， 并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学校向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权说明) 一虢孵佤新躲测 签字日期：声缉月，石签字日期：p ) 孑年6 月【猸 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得的研 究成果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经发表或 撰写过的研究成果，也不包含为获得北京交通大学或其他教育机构的学位或证书 而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并表示了谢意。 学位论文作者签名：喜农宴乏签字日期：少矿年月细 致谢 本论文的工作是在我的导师林建成教授的悉心指导下完成的，林老师严谨的 治学态度和科学的工作方法给了我极大的帮助和影响。在此衷心感谢二年来林老 师对我的关心和指导。 林老师悉心指导我在校的学习和论文撰写工作，而且在生活上都给予了我很 大的关心和帮助，在此向林老师表示衷心的谢意。 此外，何玉芳副教授和田立年副教授对我的论文修改和完善都提出了许多的 宝贵意见，在此表示衷心的感谢。 在撰写论文期间，李锐、魏炜、赵进等同学对我论文研究工作给予了热情帮 助，在此向他们表达我的感激之情。 另外也感谢我的爱人高海燕，她的理解和支持使我能够在学校专心完成我的 学业。 1 1 问题的提出和意义 1 引言 我国现阶段正处于社会转型的过程中，这次社会转型涉及到经济、政治、文 化等方面，在经济上，由以计划经济为主的农业社会向以社会主义市场经济为基 础的工业社会转化；在政治上，由集权、人治为主要特征的传统政治体制向高度 民主、法制完备、富有效率、充满活力的新的政治体制转化；在文化上，从“道 德伦理”型向“科学法理”型转化1 这是一场深刻的社会变革，它必然引发各 种社会利益的重新分配和调整，诱发各种价值观念的激烈碰撞与冲突。随着经济 的发展和科技的进步，其负面影响也在逐渐地加大，突出体现在：社会两极分化 严重，贫富差距逐渐拉大；经济发展的代价是原材料的透支损耗，致使环境恶化， 矿产资源贫瘠；经济效益的增长，使人们的钱权欲日益膨胀，不断侵蚀着人们的 道德底线和精神境界；贫富分布不均导致犯罪几率增大以及暴力事件的不断升级。 要解决这些问题，必须依靠教育。可持续发展的核心是人的发展，也就是实现入 的可持续发展，而人的发展是通过教育来完成的，因此教育的可持续发展是保证 社会、文化、经济以及环境发展的最重要保障。教育对于可持续发展战略不是可 有可无的装饰，而是义不容辞的职责和义务，教育的公平与公正是保证教育质量 的前提条件，也是实现教育可持续发展的必要条件。 当前，我国教育的现状可以用“巨大的反差 来形容，一方面，改革开放三 十年来我国在教育改革与发展等方面取得了举世瞩目的成就，尤其中国的基础教 育取得了巨大的成绩，基本上实现了普及九年义务教育和扫除青壮年文盲的战略 目标，目前9 8 的地区已经实现了九年义务教育，2 0 0 1 年对农村义务教育阶段贫 困家庭学生施行“两免一补”政策，即免杂费、免书本费、逐步补助寄宿生生活 费，从2 0 0 6 年开始在全国的农村地区和贫困地区施行免费的九年义务教育政策， 这一切都为基础教育的持续健康发展做出了重大的贡献。但是我们仍然面临严峻 的挑战，义务教育阶段存在的差别仍然较大，在区域之间及城市与农村之间表现 得非常突出，总体上呈现出“东部发达、中部发展、西部落后的特点，这种状 况还有继续扩大的趋势；中等教育规模小、模式单一，不能满足人们的多样性发 展需求；职业教育和成人教育发展滞后，学业成果的认可度不高；高等教育的规 1 董泽芳等：。社会转型与教育改革全国教育社会学专业委员会第四次学术年会综述”【r l ，高等教育研 究，1 9 9 6 年第2 期。 模不断扩大，接受高等教育的机会大幅度增加，然而为应试教育而定的高考制度 及高等教育收费制度越来越引发人们的不满情绪教育在社会及人民心中的地 位却每况愈下，“上学难、上学贵”成了时代的呼声。 良好的教育制度是实现社会公平的“伟大的武器”。教育公平无论是对个人的 发展，还是对整个社会公平正义最大限度的实现都具有极其重要的意义。如果教 育本身不公平，不但不能纠正社会的不公平，反而会再生产社会的不公平。因为 教育不公平会造成公民个人技能和劳动能力素质的差异，进而导致公民就业机会 和财富分配上的差异，最终导致社会贫富严重分层的社会不公平现象，影响社会 的稳定。教育公平不仅能够促进社会的和谐与发展，而且能够改变一个人的命运， 正是在这一意义上，教育公平才是最大的公平。因此，本文致力于研究我国教育 不公平问题，希望从中找到导致教育不公平问题的内外部原因，并提出参考性的 建议，以利于社会公平的发展及和谐社会的建设。 1 2国内外研究现状 教育公平问题是2 0 世纪6 0 年代以来国际教育改革领域的重要论题。其中有代 表性的是美国的科尔曼教授所作的著名调查报告教育机会均等的观念( 哈佛 教育评论，1 9 6 8 年) ，提出了教育机会均等的四项内容；瑞典教育研究者胡森的 教育机会均等理论；美国詹克斯的教育公平观念；法国国立教育研究所的教育均 等的观念；美国南格尔的教育平等的观点以及美国教育家范迪尼的卓越教育改革 论等。科尔曼的主要成就是提出了结果平等观点；而胡森较完整地整理了前人的 观点；詹克斯从教育不公的主要表现形式来把握教育公平的概念；法国国立教育 研究所从导致教育不平等的主要因素来把握教育公平的概念；南格尔从现实中有 关教育平等的法律法规和教育政策中实现教育平等的具体措施对教育平等进行理 解；范迪尼把公平纳入“卓越教育”思想体系，作为其中的基本理念和基本要素 进行理解，代表了现代美国教育改革以及当今世界教育改革的一个重要方向。这 些观点对发达资本主义国家的教育改革与发展起到了重要作用，但他们的观点也 存在着不同程度的片面性，而且主要依据的是资本主义国家的发展现状提出来的， 基本上不适应中国特色社会主义的现实情况，但他们思考教育公平问题的不同角 度和观点都能给我们以不同程度的启发。 在我国，教育公平问题已经有着悠久的历史，早在春秋战国时期孔子就提出 了“有教无类”( 人人都有平等的受教育权) 及“因材施教 ( 差别对待原则) 的观点。近年来，随着我国社会的转型及教育改革的深入，教育公平问题逐渐成 为我国教育界及学术界的研究热点。当前，在我国的教育界中，有关教育公平问 2 题的专题研究与国外相比还相对较少，其中代表性较强的专著有：华桦与蒋瑾合 著的教育公平论、杨东平的中国教育公平的理想与现实、郭彩琴的教 育公平论：西方教育公平理论的哲学考察及翁文艳的教育公平与学校选择制 度等。在现有的研究成果中，大部分论文及著作都从社会学、经济学、伦理学 等外围角度来探讨教育公平问题，主要针对教育资源的投入过少及分配不均衡等 方面提出相关解决对策。其实，教育公平是一个涉及多层面、多因素的复杂问题， 如果仅从外部条件方面予以分析论述，显然是不够的。因此，研究教育不公平问 题不仅要从教育与经济、政治的关系方面来研究，还要从教育本身方面来研究教 育公平问题，从教育学内部考察教育公平问题通常比从其他学科角度的考察更具 合理性与针对性，而且，从教育的目的取向及价值取向等方面入手更容易找到产 生不公平的原因并提出合理的建议。 1 3思路与创新点 本文运用辩证唯物主义与历史唯物主义的基本方法，采用文献分析的方法， 首先从教育公平的概念分析入手，阐明教育公平的内涵；然后列举我国在教育公 平方面的差距，并进行归因分析；最后根据教育公平的理念和原则提出相关的对 策。文中的归因分析( 内外因分析) 和对策选择是本文论述的重点。 本文的创新点在于，以马克思主义的公平观作为指导，以社会转型期为时代 的背景，从教育的外围环境及内部制约因素两个方面进行分析，改变以往只从外 围环境因素( 如国家方针政策、教育制度，即社会学、经济学等角度) 入手分析 教育不公平产生的原因之片面性，本文着重从教育活动本身出发进行深入分析， 深刻剖析了教育的目的取向及价值取向，全面揭示当前我国教育结构体系中导致 不公平问题出现的因素，即：综合内外部两种因素，通过深入分析我国教育的制 度、政策及教育现状，探悉教育不公平问题产生的深层次原因。本文以马克思主 义公平观的基本观点为立论基础，全面综合社会学、教育学、教育哲学等学科知 识，分析教育不公平问题产生的内外部原因，理顺了当前教育公平的观念、指导 原则及解决策略，本文力求逻辑严谨、层次分明，将教育不公平问题条理清晰地 彻底理顺，进而提出科学合理的参考意见。 3 2 教育公平的内涵阐释 2 1 教育公平的含义及相关概念辨析 为了更好地从理论上把握教育公平问题，并在实践中很好地解决教育公平问 题，我们首先要弄清楚教育公平、教育平等和教育机会均等的含义及三者之间的 区别与联系。 2 1 1 教育平等 探讨教育公平的内涵，必然会涉及到另一个与之关系非常密切的概念，这就 是教育平等。“平等”是无需解释的，一般指“相等 、“同等、“无差别”之意。 关键在于对平等内容的理解，即“教育 方面，是指教育权利、教育机会平等， 还是指教育起点、过程、结果平等? 不同的人有着不同的理解。其内涵究竟是什 么? 大多数人认为是指受教育权利平等。如教育大辞典教育哲学卷对“教 育平等 的解释是“人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别 差异的限制，在法律上都享有同等受教育的权利。川但是人人享有的同等受教育的 权利在实践中应具体化为人人享有同等的受教育机会，这样受教育权利平等才有 了实际意义。因此，有的学者在上述定义的后面追加了一句：“在事实上拥有同等 的教育机会”。3 若进一步追问，同等的受教育机会最终应具体体现在教育起点、过 程与结果上。 2 1 2教育机会均等 教育机会均等是当今“全世界所有国家和所有与教育相关的人最关心的”教 育公平的核心内容。在国际社会中，形成“教育机会均等 观念的标志是在世 界人权宣言中特别提出，并被1 9 4 8 年联合国大会采用的两项原则：( 1 ) 废除种 族歧视；( 2 ) 人人具有均等的受教育的权利。这两项原则实际构成了“教育机会 均等”概念的核心。关于教育机会均等的含义，联合国教科文组织在1 9 6 0 年1 2 月的大会上作了详尽的阐述。会议指出， 等 两部分组成。这里的“歧视 是指： 这一概念由“消除歧视 和“消除不均 基于种族、民族、肤色、性别、语言、 2 顾明远著：教育大辞典教育哲学卷上海教育出版社，1 9 9 2 年版，第1 0 0 页 3 袁振国著：当代教育学 教育科学出版社，1 9 9 9 年第2 版，第4 1 8 页。 4 宗教、政治、社会出身、家庭背景等之上的任何差别，排斥、限制他人或给予某 些人以优先权，其目的在于取消或减弱教育中的均等对待。它表现在：剥夺某 个体或某团体进入各级各类教育的机会；某个体或某团体限于接受低标准的教 育；为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；使某些人及团体处于与 人的尊严不相容的处境。“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间所存在的不 是故意造成的，也不是因偏见形成的差别对待。此外，教育机会均等的概念并未 假定所有个体在各方面是完全平等的，因此，它要求每个个体应该根据其天赋能 力取得各种机会。 2 1 3教育公平 所谓公平是指公正和平等，是指以一定的价值规范对人们的权利或财产在性 质上和数量上平等状况的推断。对什么是“教育公平”，学者们分别从哲学、经 济学、伦理学、政治学、社会学等学科角度进行了解读。由于所处的学科视角不 同，对教育公平概念的理解莫衷一是，对教育公平的内涵和外延的把握也有较大 的差异。尽管各学者所持观点不同，但有一点是相同的，即所有的研究都把视线 聚焦在了受教育者学生身上。 本文认为教育公平不仅是一种多元的观念，更是一种系统的观念。现代教育 公平应该被视为多种教育基本价值的有机组合从而达到的平衡状态。这种多元价 值的平衡，其具体内容与方式根据各国、各地区教育发展的不同历史背景、不同 现状与问题而有所不同。现代教育公平应包括“同一尺度的公平 和“多元尺度 的公平”。“同一尺度的公平包括机会的平等、结果的平等，这一概念一直被 公认为是教育公平在平等倾向上的重要关注，是教育公平概念的重要部分；“多 元尺度的公平 在现阶段主要包括选择的公平( 或称学校选择的自由) 。“同一 尺度的公平”作为一种原则尺度主要运用于公共教育资源的平等分配，“多元尺 度的公平 作为一种原则尺度主要运用于对个体的教育权的尊重，以及对个体的 个性能力的差异的尊重。本文认为“公平 可以定义为以减少不平等为方向的自 由与平等的均衡。那么，相应的“教育公平的概念可以定义为以减少不平等( 即 追求不同群体之间统计上的一致性与减少家庭背景对个体成人时期成功机会的不 平等的影响) 为目的，政府通过各种政策措施，促进教育完成后的个人成功机会 更为平等地向所有人开放。也可以简单的表述为参与教育活动的个人在不受歧视、 不受任何社会因素和人为因素限制的情况下，为谋求自身发展、实现自身价值而 公正、平等、充分、合理地享有法律所赋予的相关权利、公平地占有公共教育资 源的一种现实状态和理想追求。 5 2 1 4三者之间的区别和联系 从教育的评价角度来看，三者之间确有重合之处，但内涵与外延又有所不同。 ( 1 ) 三者之间的联系 具体表现在：第一，它们都旨在“为了一切人的发展和人的全面发展 ，在对 教育的理想追求上具有相同性；第二，实现了教育平等、教育机会均等，也就意 味着教育公平的实现，即平等的教育或机会均等的教育也就相当于公平的教育。 在这里，教育“平等 或教育机会“均等”成了教育公平的价值判断标准。 ( 2 ) 三者之间的区别 尽管三者之间有许多相同之处，但是还存在细微的差别。第一，从对教育的 评价来看，教育公平的外延要大于教育平等、教育机会均等，因为教育公平的价 值评价既适用于受教育者也适用于教育者，而教育平等和教育机会均等只适用于 受教育者；第二，在对受教育者的评价中，教育公平与教育平等、教育机会均等 所包含的内容也不一样，一般而言，教育公平强调受教育者的权利与对待、付出 与获得之间的相称关系，它既包括教育平等、教育机会均等，也包括教育“不平 等”及教育机会“不均等”，因为如果教育符合某种“理”或“规则”，虽不平等 或不均等但仍可认为是公平的，而教育平等、教育机会均等则强调教育的相同性 及无差别；第三，教育平等、教育机会均等侧重于用数学的方法对教育是否平等 或机会均等进行实证研究与事实分析，主要是描述概念，教育公平除了具有描述 概念特征外，则更多地具有规范概念的特征，是基于一定的价值判断原则对教育 所作的评价，从而比教育平等、教育机会均等更难操作：第四，在理想性方面， 教育平等、教育机会均等的理想性要高。也就是说教育平等、教育机会均等更趋 于理想化、实现的难度很大，而追求教育公平才是相对实际的、可行的。 2 2 教育公平的本质与特征 教育公平思想有着悠久的历史，不同时期、不同国家和地区对教育公平的概 念理解有很大差别。对于我国目前所处的社会转型期的教育发展状况来说，存在 一定程度的教育不公平是不可避免的，但如果差距过大，对社会、对个人来说都 是非常有害的。因此，我们应当依据社会转型期的现代社会平等、自由、社会合 作诸项基本理念，现代化、市场化等现实因素以及教育目标、受教育者个体间的 差异等状况，合理地确立现代意义上的有关教育公平的具体内容和规则，使之对 经济社会发展与稳定及个人的成长都起到积极的促进作用。 6 2 2 1教育公平的本质 我们对于教育公平的认识，与其从概念开始，不如从其所蕴含的本质切入。 本人认为，教育公平的本质主要表现在以下两个方面： ( 1 ) 教育公平蕴含着人对自己、对他人、乃至对人类的意义关怀。可以说， 公平观的出现就标志着人类理性的觉醒，标志着人类诀别了动物般生存的自然状 态而跨入了文明的门槛。摆脱了“自然存在 状态的人们，意识到自己不能任凭 本能的宣泄，而须对自己的行为进行节制和选择。这种节制的根本目的在于对社 会的不公平现象进行调节和解决，以使整个社会趋于某种程度的公平，把人与人 之间的差异限制在社会所能承受的范围内，保持社会的稳定发展。就教育公平本 身而言，它之所以在当代凸显出来，就是因为教育日益成为人们生存和发展的必 需。失去了教育，从某种程度上也就意味着个人失去生存和发展的条件。因此， 提出教育公平，保障社会上处境不利群体的受教育权利，首先就昭示着对人的意 义关怀。教育公平，从其对人的意义关怀而言，就是旨在促进一切人的发展和人 的全面发展。这既是社会发展的最终目标，也是教育公平所隐含的本质。 ( 2 ) 教育公平反映着教育利益在人们之间的分配关系。受没受教育以及受教 育水平如何与个人的社会生活状态和生活质量密切相关。在教育公平的背后隐藏 着的是教育利益分配的规则要求。众所周知，在一定的社会共同体中，人们之间 既有利益的一致性，也存在着利益冲突。因为人人都有一种获取较大利益份额的 意向，所以哲学家休谟认为“自私是建立正义的原始动机，在此休谟的观点有一 定的合理性。“公平”作为一个规范范畴，是产生于不同利益之间的冲突，就教育 而言，人人都想得到优质的教育，但在教育资源有限的情况下，就需要建立一定 的规则加以合理分配，教育公平反映的就是这种教育利益在人们之间的分配关系。 2 2 2教育公平的特征 教育公平是教育的一种基本价值观念与准则，与一定的社会基本制度，尤其 是教育制度相关联，并以此为基准，规定着社会成员具体的教育基本权利和义务， 规定着教育资源和利益在社会群体与社会成员间的适当安排与合理分配。从教育 制度的角度可以将教育公平界定为“在教育领域内，国家通过制度性安排，使教 育权利和教育义务都得以恰当分配及切实实现。” ( 1 ) 教育公平是一个历史范畴，具有历史性。 公平的状态，取决于社会生产力的发展水平和社会性质。因此，公平在任何 时代都不是抽象的，一成不变的，而是具体的、发展变化着的。在现实生活中， 7 不同社会、不同阶层的人对公平的理解和认识是迥然有别的。正如恩格斯所言： “关于永恒的公平的现象，不仅因时因地而变，甚至也因人而异。一个人有一个 的理解。”4 教育公平作为公平的一个层面，也不例外，它也随着经济社会的发展 而不断展示新的内涵。教育公平是人类奋斗的理想与目标，它会随着时代的发展 而丰富，随着人类理想的追求而提高。 ( 2 ) 教育公平是一个相对范畴，具有相对性 由于人与人之间的差异具有普遍性和绝对性，公平的不同层次( 起点、过程 和结果) 之间具有矛盾性，因此，公平总是相对的，绝对的公平是不存在的。教 育公平也是一个相对的概念，它总是相对于某一特定的教育评价标准而言才有意 义，脱离了某一特定的评价标准，教育公平就成了一个无意义的存在。这就是亚 里士多德所说的“平等地对待平等的，不平等地对待不平等的 。我国学者也将教 育公平的含义定义为教育对待对象和评价对象的合情合理，“合情”是指合乎民心 民意，“合理”是指合乎教育的目的性和规律性。5 ( 3 ) 教育公平是一个主观价值判断范畴，具有主观性 教育公平是根据一定的评判标准对教育现象进行的主观价值判断，其主观性 主要表现为教育公平感，即对教育公平问题进行评价时所产生的一种心理感受。 它与客观存在的教育公平问题具有一致性。如果客观存在的教育公平事实与主观 的心理预期完全吻合，人们就会产生公平感；不吻合或不完全吻合，则会产生不 公平感。对于不同的人来说，教育的不公平感也会因为实际情况和观察角度的不 同而存在差异。 ( 4 ) 教育公平又是一个应然范畴，具有理想性。 作为人们对理想教育的追求，教育公平是教育的一种应然状态，教育公平中 的这种“应然 ，部分是由于主客观条件的限制，虽应当实现而暂时还不能实现； 部分则是因为人们对教育公平总是有着更高层次的不懈追求，还有待于社会向更 高阶段发展才能逐步实现。这“应然”的教育公平，显然具有理想性，但这也正 是教育公平具有恒久魅力的原因所在，也是促进教育改革发展的动力。 2 3马克思主义的公平观及其对教育公平理论的影响 马克思主义的创始人对教育公平理论的阐释不多，主要散见于他们对公平观 念的阐述当中，但其公平观对教育公平的发展及最终实现却具有伟大的理论及现 实指导意义。其所论述的教育公平主要包含两层深刻的含义：首先，教育是每个 4 马克思恩格斯选集第1 8 卷人民出版社，1 9 6 4 年版，第3 1 0 页。 5 田正平、李江海：教育公平新论【j 】。清华大学教育研究，2 0 0 2 年第l 期。 公民都应该拥有的一项平等权利，个人是社会的基础，个人利益是各种社会权利 的基础，个人利益的公平获得对社会稳定发展有着重要作用，社会公平首先关注 的是人的权利、利益、机会的合理公正的分配，强调的是公民个人权利对各种社 会权利的基础性作用和合理制约关系，诉诸的是不同阶层、不同主体之间的信任 和协商；其次，这种平等表现为每个人智力和能力发展的平等，社会公平就是社 会的政治利益、经济利益和其他利益在全体社会成员之间合理的分配，它意味着 权利的平等、分配的合理、机会的均等和司法的公正。下文将引用马克思主义公 平观的某些内容来具体阐释其对教育公平所产生的深远影响。 第一，马克思主义公平观指出任何社会的公平都不是抽象的、绝对的，而是 现实的、具体的。恩格斯在论住宅问题中明确地说过：“这个公平则始终只 是现存经济关系的表现。”6 他还把脱离生产和社会发展的实际情况抽象地谈 论公平问题的做法，称为“唯心主义空话”。同样地，教育公平决不是一个抽象 的、绝对的概念，而是一个现实的、具体的内容。它要受到所处历史阶段的经济、 社会发展等各个方面的制约，任何脱离实际情况的所谓的“教育公平”均只是无 源之水、无本之木。 第二，马克思主义指出要解决分配不公平问题，不能依赖于诉诸道德和法的 做法，必须根据社会生产发展提供的条件来确定分配的水平及其公平程度。马克 思在哥达纲领批判中讨论什么是“公平的分配”这一问题时尖锐地批判了“分 配决定论 ，深刻地指出：“消费资料的任何一种分配，都不过是生产条件本身 分配的结果；而生产条件的分配，则表现生产方式本身的性质。 7 教育作为一种 社会产出物，或者说是某种“消费资料”，在参与分配的过程中，都不能脱离生产 条件及生产方式的制约。资本主义的所谓“教育公平 是建立在私有制的基础之 上的，它所反映的必然是对资产阶级内部成员的公平，而与底层无产阶级是毫无 关系的。正如马克思主义所强调的，建立社会主义公平的前提是消灭阶级差别， 改变资本主义社会的不平等。马克思在哥达纲领批判中说过：“随着阶级差 别的消灭，一切由这些差别产生的社会的和政治的不平等也自行消失。 8 因此， 教育公平也只有在消除这些差别以后才能够真正实现。 第三，马克思主义理论指出社会主义的实现需要经历两个阶段社会主义 初级阶段及共产主义阶段。受生产力发展水平及其他经济社会等因素的影响，这 两个阶段的公平观的具体体现方式也必然存在的差别。在社会主义的初级阶段， 阶级差别已经不存在，具有平等社会地位的劳动者在进行个人消费资料分配时， 6 马克思恩格斯全集第1 8 卷人民出版社，1 9 6 4 年版，第3 1 0 页 7 马克思恩格斯选集第3 卷人民出版社1 9 6 5 年版，第1 3 页。 。马克思恩格斯选集第3 卷人民出版社，1 9 9 5 年版，第3 1 0 页 9 只能以“劳动”为同一尺度进行公平的分配。这种分配方式，一方面，劳动者的 权利是平等的，尽管这种平等的权利还只是形式上的而不是事实上的平等；另一 方面，这样一种以等量劳动与等量劳动相交换的分配是公平的分配。这是共产主 义社会第一阶段分配“公平 的主要表现形式。也就是说在共产主义社会第一阶 段，还必须在个人消费资料分配前作必要的“扣除 ，为社会全体成员提供公共 产品和保险基金，为丧失劳动能力的人提供社会福利和社会救济，以实现社会公 平。在哥达纲领批判中，马克思在评论“劳动所得应当不折不扣和按照平等 的权利属于社会全体成员 这一观点的时候，阐述了两个对今天有着重要启迪意 义的思想：一是劳动产品的分配属于劳动的社会成员而不是社会全体成员。马克 思问道： “属于社会一切成员? 也属于不劳动的成员吗? ”9 显然，马克思是 反对不劳而获的，只有劳动者才能参与劳动产品的分配；二是社会必须为社会全 体成员包括丧失劳动能力的人提供社会公共产品、社会保险、社会福利和社会救 济。这就是在进行个人消费资料分配之前，必须进行必要的“扣除 ，即“用来 应付不幸事故、自然灾害等的后备基金或保险基金 ，“用来满足共同需要的部 分，如学校、保健设施等”，“为丧失劳动能力的人等等设立的基金”。马克思 的这一重要思想，既强调了劳动者应该各尽其能、各得其所，又强调了在社会公 共产品和社会福利的分配上社会成员应该共同建设、共同享有。 通过以上对马克思主义公平观的简单阐释，我们可以看出马克思主义昭示人 们，各种公平观念、公平原则都是一定社会生产关系的反映，最终受该社会生产 力的发展水平所制约，并对生产力的发展产生巨大的反作用。在原始社会，生产 力水平低下，平均分配衣食物品是当时人们公认的公平准则。随着生产力的发展 和社会分工的扩大，出现了私有制和阶级的分化，产生了剥削阶级和被剥削阶级、 统治阶级和被统治阶级相互对立的公平原则和公平观念。只有消灭私有制和剥削 制度，打碎i e l 的国家机器，才能实现人人同等地、愈益丰富地占有生活资料、享 受资料。在社会主义初级阶段，生产力还不够发达的情况下，在分配时还需要以 “劳动为同一尺度进行公平的分配。这种分配方式既保证了劳动者的权利是平 等的，又保证了等量劳动与等量劳动相交换的分配是公平的分配。马克思主义认 为，只有到了共产主义社会，生产力高度发达，社会物质财富极大丰富，人们思 想觉悟极大提高，劳动成为人们的第一需要，才可以实现完全意义上的公平。 9 马克思恩格斯选集第3 卷人民出版社，1 9 9 5 年版，第3 0 1 页。 l o 3 我国教育公平的理想与现实之悖论 新中国成立以来，我国在教育公平方面取得了丰硕的成果，不但保证了人们 享有接受教育的权利，而且不断扩大受教育的机会、提高教育的质量。但近些年 来，尤其是我国进入社会转型期后，各种利益矛盾冲突日趋激烈，我国教育的改 革与发展仍然面临严峻的挑战，教育在城乡之间、区域之间的发展不均衡趋势逐 渐加剧，越来越引起全社会的广泛关注。 3 1我国在教育公平上所取得的成就 “两基 任务的提前完成促进了教育公平的实现。所谓“两基 指的是，基 本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲。实施义务教育十几年来，在党和国 家的正确领导下，经过全国各族人民的共同努力，特别是在广大教育工作者的辛 勤劳动下，我国的义务教育取得了丰硕的成果。在2 0 0 1 年1 月1 日，前国家主席 江泽民同志代表中国政府庄严地向全世界宣布：“我国已经如期实现了基本普及九 年义务教育和基本扫除青壮年文盲的战略目标。两基 的实现无疑是2 0 世纪中 国教育史上的伟大成就，是中国教育发展史上的重要里程碑，为推动教育公平在 我国的实现奠定了坚实的基础。 高等教育扩招加速了我国教育公平的进程。为了进一步提高国民的文化素质 和受教育的程度，我国在普及九年义务教育的基础上，适当地大力发展非义务教 育阶段的教育。最明显的就是实施高等教育扩招政策，一方面缓解就业压力，另 一方面扩大了人们接受高等教育的机会，满足人们对高层次教育的需求。高等教 育担负着为国家和社会发展培养高素质人才的重任，因此，高等教育的发展对于 我国社会主义现代化事业的发展奠定了坚实的人才基础。而且，高等教育的扩招、 大量高级人才的培养也从教育结果公平方面提高了我国教育公平的程度。 妇女受教育状况的深刻变化提高了教育公平的实现程度。恩格斯在反杜林 论中曾引用过傅立叶这样一段话“在任何社会中，妇女解放的程度是衡量普遍 解放的天然尺度。”1 0 如果把这句话应用到我国的教育领域，我们可以这样理解： 妇女在国家中受教育程度的高低，是衡量社会进步的重要尺度，也是衡量一个国 家教育公平的重要尺度。在旧中国，妇女一直处于社会的晟底层，受教育状况更 深十分落后。新中国成立后，我国妇女的社会地位发生了翻天覆地的变化，妇女 o 马克思恩格斯选集) ( 第3 卷) 人民出版社，1 9 8 2 年版，第3 0 0 页。 l l 的受教育权利也得到了法律的保证。9 0 年代后，随着科教兴国战略和教育优先发 展地位的确立，妇女接受各级各类教育的比例在不断扩大，妇女受教育的年限正 在逐年延长，妇女中的文盲率也在逐年下降，妇女的整体文化素质得到极大的提 高。这对于加快我国的教育公平进程具有重大的现实意义。 成人教育事业的快速发展为教育公平的实现开辟了道路。作为我国教育事业 的重要组成部分，成人教育事业的发展程度如何直接影响了我国教育公平的进程。 党和国家一直非常重视成人教育的发展，多次在党和政府的各种会议上强调成人 教育的重要性。不但为成人教育的发展制定了一系列的法令和法规，同时还要求 各级政府把成人教育的发展纳入到国民经济和国民教育的轨道上来。目前，我国 已经逐步建立起了扫盲教育、初等教育、中等教育以及高等教育的成人教育体系。 我国成人教育事业的发展，为满足人民群众对知识和教育的渴求，为构建终身教 育体系奠定了基础，而且为我国教育公平的实现开辟了一条新的途径。 民办教育的壮大体现了教育机会公平。改革开放以来，我国的民办教育应运 而生，并取得了飞速的发展，对我国的教育事业作出了极大的贡献。发展民办教 育是我国教育改革的重大举措之一，经过多年的发展，民办学校为国家培养了大 量的人才，为家长解了优，为青年成才铺了路，还为教育改革创新提供了经验与 教训。一方面民办学校是公办学校的有益补充，而且是非政府力量提供的公共产 品，因此本身就是教育机会公平性的体现。另一方面民办教育对公办教育也是一 种竞争与激励，从而促使公办教育向更加合理、科学的方向发展，为公办教育的 改革提供了经验与借鉴，是公办学校改革的重要推动力。 3 2 理想到底有多远教育公平远未实现 尽管我国在推进教育公平的进程中做出了很大的努力也取得了辉煌的成就， 但严峻的现实提醒我们，现阶段的教育公平程度还很低，充分实现教育公平还有 很长的路要走。目前，我国教育不公平问题主要表现在以下几个方面： 3 2 1受教育机会的不公平 就目前我国的教育状况而言，在受教育机会的方面确实存在着一些不公平的 现象。其具体表现为： ( 1 ) 区域经济发展的不平衡性造成受教育机会的极大差别 中国是世界上地区间差异性最为显著的国家之一。相关资料显示：“9 0 年代中 1 2 国的地区差异比发达国家历史上出现的最大值还大。”1 1 这是认识我国教育公平问 题的一个基本背景。我国教育的不公平主要表现在城乡之间及区域之间。经过仔 细分析，我们会发现城乡、区域之间的教育不公平正是经济发展不平衡的体现。 教育经费短缺是我国教育发展面临的首要问题，而教育经费与我国经济的发展紧 密相连。根据马克思主义之经济基础