（思想政治教育专业论文）新课程改革：高中思想政治课探究式教学模式研究.pdf

摘要 内容摘要：传统的普通高中思想政治课堂教学，过于强调接受学习、机械司“练、死记硬背， 洋培养出来的学生缺乏创新精神和实践能力，学生发现问题和解决问题的能力较羲。新轮璀 教育课程改革就是要改变这种现状，强调培养学生的创新精神和实践能力。本文认为，探究式 学模式是实现新课程改革这一目标的有效方式。为深入研究这种教学模式，本文从理论和实践 个方面进行了探索。 全文分五个部分： 第一部分是传统的高中思想政治课教学与新课程改革。回顾和总结传统高中思想政治课教学 现状及其存在的葵端，叙述新课程改革的目标和教学过程的要求，以及新课标与新课程改革及 究式教学三者的统一性。 第二部分是探究式教学理论。阐述了什么是探究式教学，它有什么特点以及它的实质。重点 f 述了它的特点。从特点归纳出它的本质。 第三部分是高中思想政治课探究式教学模式的理论依据。它的理论依据有皮亚杰的认知发展 ! 论、布鲁纳的发现学习理论以及维果斯基的认知发展理论。 第四部分是高中思想政治课探究式教学的基本模式。论述了教学理论与教学模式的关系、探 ：式教学模式及其特点。 第五部分是高中思想政治课探究式教学的实施。这部分是本文的重点。教学过程按照五个阶 进行；创设阀题情境一提出问题一主动探究一师旦：合作解疑一反思。每个阶段着重从方法j 二进 r 论述。 关键词：思想政治谍；探究：教学模式 a b s t r a c t a b s t r a c t ：p a y i n gt o om u c ha t t e n t i o nt op a s s i v el e a r n i n g ，d r i l l i n ga n dr e c i t i n gi nt h e t r a d i t i o n a lt e a c h i n gm e t h o do fi d e o l o g ya n dp o l i t i c s ，t h es t u d e n t sa r el a c ko ft h es p i r i to f c r e a t i v i t ya n dt h ea b i l i t yo f p r a c t i c e a n dt h e ya r es l o wa td i s c o v e r i n ga n ds o l v i n g p r a c t i c a lp r o b l e m s a i m i n ga tc h a n g i n gt h ea b o v es i t u a t i o n ，t h en e wt e a c h i n gc o u r s e r e f o r ml a y ss p e c i a ls t r e s so nt h ec r e a t i v i t ya n dp r a c t i c a la b i l i t yo ft h es t u d e n t s t h i s p a p e rt r i e st og i v eu sap r o b em o d e lb o t ht h e o r e t i c a l l ya n dp r a c t i c a l l yi no r d e rt oa c h i e v e t h eg o a l so f t h en e wt e a c h i n gc o u r s er e f o r m t h i sp a p e ri sm a d eo ff i v ep a r t s ： p a r t1 ：n e wt e a c h i n gc o u r s er e f o r ma n dt h et r a d i t i o n a li d e o l o g ya n dp o l i t i c s t e a c h i n gi ns e n i o rm i d d l es c h o o l s t h i sp a r tm a i n l ya i m sa tl o o k i n gb a c ka n d s u m m a r i z i n gt h ep r e s e n ts i t u a t i o no fi d e o l o g ya n dp o l i t i c st e a c h i n ga sw e l la si t s d i s a d v a n t a g e s 。t h es u m m a r yo f t i l en e wt e a c h i n gc o u r s er e f o r m r e l a t i n g 撕s a d v a n t a g eo ft h et r a d i t i o n a lt e a c h i n gl n e t h o do fi d e o l o g ya n dp o l i t i c si t sa i m sa n d t e a c h i n gd e m a n d s ，t h eu n i t yo ft h en e wt e a c h i n gc o u r s es t a n d a r d ，i t sr e f o r ma n dp r o b e m o d e l p a r t2 ：t h et e a c h i n gt h e o r yo fp r o b em o d e l e x p o u n d i n gi t sc h a r a c t e r sa n ds u b s t a n c e e s p e c i a l l ys u b s t a n c e p a r t3 ：t h et h e o r yb a s i so fp r o b em o d e li ns e n i o ri d e o l o g ya n dp o l i t i c st e a c h i n g t h e t h e o r yi sb a s e do nj p i a g e t ，b r u n n e r , l e vs e m i o n v i c hv o q o s t k y p a r t4 ：t i l ep r o b em o d e lo fs e n i o ri d e o l o g ya n dp o l i t i c s e x p o u n d i n gt h er e l a t i o n b e t w e e nt h et e a c h i n gt h e o r i e sa n dt h et e a c h i n gm e t h o d s ，t h et e a c h i n gm e t h o d sa n di t s c h a r a c t e r s p a r t5 ：p r a c t i s i n gt h ep r o b em o d e li ns e n i o ri d e o l o g ya n dp o l i t i c st e a c h i n g 一t i m m a i np a a s t i l et e a c h i n gp r o c e s s e sa r em a d eo ff i v es t e p s ：r a i s i n gt h ep r o b l e m a c t i v e p r o b i n gt h ep r o b l e m 1 s t u d e n t sa n dt e a c h e rs o l v i n gt i l ep r o b l e mt o g e t h e r s e l f - q u e s t i o n i n gt i mp r o b l e m e a c hp a r ti ss p e c i a l l ye x p o u n d e do i ls o m ew a y s k e yw o r d s ：i d e o l o g ya n dp o l i t i c s ；p r o b e ；t e a c h i n gm o d e l 新课程改革：高中思想政治课探究式教学模式研究 引言 传统的普通高中思想政治课堂教学归根到底是在高考指挥棒下的应试教育，教师 的教学过于强调学生接受学习、机械训练、死记硬背。建构主义对传统教学中学生的 知识做了这样的概括( 1 ) 不完整( i n c o m p l e t e ) ：过于空泛，过于脆弱；( 2 ) 惰 性( i n e r t ) ：无法在需要的时候运用；( 3 ) 不灵活( i n f l e x i b l e ) ：无法在新的或类似的 情境中迁移应用。也就是说，这种模式培养出来的学生，发现问题和解决问题能力较 差。而新一轮课程改革是以促进学生全面发展为目的的素质教育。它强调培养学生的 创新精神和实践能力，提倡、引导并促进学生建立新的学习方式自主学习、合作 学习、探究学习。当前，人们对这些学习方式作了广泛而深入的研究，对于推进素质 教育具有积极的意义。然而，学生的学习离不开教师的教，教学是教师教和学生学的 统一体。那么，新课程改革背景下在普通高中思想政治课教学中，教师怎样进行以探 究为基本特征的教学活动呢? 研究表明，在普通高中思想政治课教学中，采用探究式教学模式，有利于培养学 生发现问题和解决问题的能力。普通高中思想政治课程标准( 实验) ( 下称新课标) 指出：课程的总目标是要培养学生“运用马克思主义基本观点和方法观察问题，分析 问题，解决问题“初步形成正确的世界观、人生观和价值观”。这表明探究式教学模 式的目标与新课标提出的目标是完全一致的，这种教学模式完全可以尝试与探索。为 深入研究这种教学模式，本文以新课程改革作切入点，准确把握探究式教学理论的精 神实质，紧密联系教学实际，论述本文所提出的教学模式的理论依据、教学模式及操 作方法。实践证明，这种教学模式具有科学性、前沿性及可操作性特征。通过研究， 目的是引发同行们对这一问题进行思考和探索，从而共同推进思想政治课程的改革。 一、传统的高中思想政治课教学与新课程改革 传统的高中思想政治漯堂教学，教师把知识当成定论，当戍死的教条，把学习看 成是知识由外到内的输入过程。教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书作 为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识。在这种模 式中，教师是主动的施教者( 知识的传授者、灌输者) ，学生是外界刺激的被动接受 者、知识灌输的对象。教师的教学过于强调学生接受学习、死记硬背、机械训练，学 生缺乏质疑、探究、交流与合作的机会。研究表明，用这种教学模式培养出来的学生， 可以记住思想政治课本中的知识，但却没有自已的思想，缺乏分析和批判能力，在理 智上缺乏自主性和独立性，在需要学生面对实际问题，用马克思主义基本观点和方法 观察问题、分析问题、解决问题时，他们常常表现为思维能力的薄弱。归根结蒂，这 是长期以来传统教学模式不良弊端所造成的结果。 2 l 世纪，知识经济日见端倪，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈。每一个 觉醒的民族都充分认识到，教育的成败与国家的未来命运、民族命运联系在一起，是 关系到国家民族生死存亡的大问题。中共中央、国务院高度重视我国基础教育课程的 改革，把课程改革的目标指向学生的发展，指向以能力和个性为核心的发展。从一九 九七年组织专家对基础教育课程改革进行了深入的研究。二0 0 一年六月七日，教育 部印发了基础教育课程改革纲要( 试行) ( 下称纲要) ，标志着新一轮基础教育课 程改革正式纳入新的轨道。从二0 0 四年九月一日起，教育部已在广东省、海南省、 山东省及宁夏回族自治区作为改革实验区进行实验，随后将在全国逐步推广。这次课 程改革，从课程实施、课程评价、教学方式与学习方式等方面都作了新的具体的要求， 可以说是我国教育史上一场深刻的革命。纲要指出：“改变课程实施过于强调接受 学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养 学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与 合作的能力”，“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识 与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究， 在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”总之，新一轮基 础教育课程改革以培养学生的创新精神和实践能力为着眼点，促使学生自主学习、合 作学习、探究学习，张扬学生的个性，成为未来具有较强的竞争力的公民，焕发民族 的生机和活力。 为深入推进新课程改革，教育部对于有关基础教育的学科制定了新的课程标准 ( 实验) ，这就使教师在教学中实施纲要提出的各项要求有了一个具体的规范性 文件。普通高中思想政治课程标准( 实验) ( 即新课标) 指出：课程实施的总目标 是培养学生“运用马克思主义基本观点和方法观察问题、分析问题、解决问题”，“初 步形成正确的世界观、人生观和价值观”。课程的基本理念是“关注学生的情感、态 度和行为表现，倡导开放互动的教学方式和合作探究的学习方式，使学生在充满民主 的过程中，提高主动学习和发展的能力”。这就对教师的教学提出了新的更高的要求。 2 可见，无论是纲要还是新课标都把培养学生发现问题和解决问题的能力作为课程 实施的目标，都把探究性学习作为实现这一课程目标的学习方式，而教学是教育目的 规范下的，教师的教和学生的学共同组成的一种教学活动，因此在新课程改革实旌过 程中，探究式教学方式是高中思想政治课教师可以而且应该采用的一种科学有效的教 学方式。 二、探究式教学理论 关于探究式教学，人们对它进行了深入的研究，并已上升为理论。本文仅从探究 式教学的概念、特征及实质方面研究。 ( 一) 探究式教学的概念 探究式教学是2 0 世纪5 0 年代由美国芝加哥大学的施瓦布0 j s e h w a b ) 教授在“教 育现代化运动”中倡导提出的，他认为学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上 是一致的，因此，学生应像“小科学家”一样去发现问题，解决问题，并在探究的过 程中获取知识，发展技能和培养能力，同时受到科学方法、精神、价值观的教育，并 i 发展自己的仑性。此后，人们对探究式教学进行了广泛而深入的研究，认为这是较好 的培养学生创新精神的教学方式。那么，什么是探究式教学昵? 按照张崇善探究式： 课堂教学改革之理想选择，可以对它下个定义，即所谓探究式课堂教学，就是以探 究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习 和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照 对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、 小组、集体等各种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教 学形式“。由此可见，探究式教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式。 ( 二) 探究式教学的特征 1 、以培养科学素养为目的 探究式教学的根本目的不是要把少数学生培养成科学精英，而是要使他们都成为 有科学素养的公民。所谓“素养”有两层意义：一是指有学识、有教养，与学者有关， 是一个能够阅读、书写、有文化，对象是一般的中小学生。所谓科学素养是指“了解 和深谙进行个人决策，为了公民事务和文化事务，从事经济q 三产所需要的科学概念和 科学过程，有科学素养还包括螋特定门类的能力。”具体来i 兑，它包括科学知泌、 科0 捌去、科学态度和科学精神。探究式教学就足要让学生以他们的疗，在学习科学 1 的过程中，掌握科学知识和科学方法，养成科学态度和科学精神。这种学习要求学 生亲自动手动脑，而不是别人做给他们看。他们需要描述物体和作用过程，提出问题， 参与解决问题、参与计划、参与小组讨论等。 2 、既重视结果，又重视知识的获得过程 培养学生的科学素养不能靠死记硬背科学知识，而必须在能动地探究活动过程中 完成。因而探究式教学高度重视知识获得过程，把学习方法和科学过程的训练放在极 为重要的地位。当然，探究式教学并不轻视知识，但更关键的是要在掌握知识完成作 品的过程中得到科学思维、方法技能的训练、科学精神的养成。也就是说，探究式教 学注重掌握调查、观察、实验以及现代信息技术等科学研究的方法和特征，即使它们 要凭借学科教学或必修课程来进行，但它不是过去的那种单纯知识教育。在探究式教 学过程中，学生虽然必须掌握某些知识或特征，但更为关键的是要对所学的知识有所 选择、批判、解释和运用，从而有所发现和创造。 3 、重应用 学以致用是探究式教学的又一基本特征。探究式教学重在知识技能的获得和应 用，而不在掌握知识的数量。美国教育心理学家加涅曾将学习分为8 个层次，其中最 后3 个层次是：概念学习，即通过概念来了解事物的概念；规则学习，即懂得概念与 概念之间的联系；问题解决学习，即运用概念和规则来解决问题。加涅认为探究学习 主要属于这3 个层次，尤其是问题解决学习。也就是说，探究式教学的目的是发展运 用所学知识解决实际问题的能力，这是它与一般的知识、技能学习的根本区别。 4 、重视全体参与 探究式教学是指全体学生的积极参与，有别于培养少数天才儿童的精英教育。探 究式教学不仅重结果而且更重过程，它要求每个学生都积极参与探究的各种活动过 程，以提高自己的创造意识和能力。在探究式教学的过程中，教师可根据学生的现有 探究能力水平和个性特点，制定合适的探究活动计划，实现个人的研究目标。 全体参与的另一含义是共同参与。探究式教学的组织形式是独立学习与合作学习 的结合，其中小组合作学习占有特别重要的地位。由于探究式教学是围绕问题的解决 活动来开展的，由于这些问题往往是综合性的复杂问题，学生需要依靠集体的力量来 进行分工合作。在这里，合作既是教学的手段也是教学的目的，通过合作学习与探究， 学生可以取长补短，相互促进，从而提高探究效率。与此同时，在共同参与的过程中， 学生还需要了解不同的人的个性，学会相互交流和合作。 5 、以学生为中心 4 探究式教学与我们习惯的讲授教学有很大的不同：它要求教师把科学当作一种过 程，而不仅仅是作为结果的知识体系来教，教学时既要重视结果又要重视知识的获得 过程，有时重过程甚至胜于重结果。学生则全身心投入探究学习，其认识、情感、意 志及行为达到高度的统一状态。而教学要想引起学生的这种全身心投入状态，就必须 以学生而不是以教师为中心，使学生对观察、提问、分类、推理、解释、预测等活动 中既感到兴趣，又力所能及。 6 、有意义 探究式教学过程中，学生不仅自行探究和发现，同时这种探究和发现也应该是有 意义的学习，即有意义的探究学习，事实上，并不是所有的探究形式的学习都是有意 义的学习。只有满足有意义学习条件的探究学习才是有意义的。我们强调主张进行有 意义的探究学习，同时把有意义当作是探究教学必备的基本特征。具体来说，有意义 的探究教学表现在以下几个方面： 探究问题具有潜在意义。因为探究式教学常以解决问题的形式进行，这就要求 学生原有的知识和经验对于解决眼前的问题必须是充分的。先前的知识和经验是学生 在头脑里形残问题意识的基础。 学生具有有意义学习的心向。在探究式教学中，有意义学习心向表现为学生具 有强烈的问题意识和探索欲望，问题意识既是思维的起点，也是思维的动力。学生一 旦形成了强烈的问题意识，他就会集中全部精力，把自己的思维活跃地发动起来。这 是学生有效地解决问题的心理力量。 解决问题的过程是有意义的。要使解决问题过程成为有意义，学生必须真正理 解结构( 条件与问题、现象与实质的关系) 以及问题所涉及的有关知识经验。只有这 样，学生才可能在有意义的思维路线上进行创造性探索。 内化过程是有意义的。内化就是新旧学习材料的内容有机地结合。内化意味着 学生新习得的知识与原有认知结构的有关知识建立起非人为和实质性的联系。在探究 式教学中，有意义是指学生经过自己探索而自行发现的新知识有机地纳入到学生的原 有认知结构中去，获得了心理意义，真正内化为学生自己的知识，自己的“血肉”， 自己的心理品质，而原有认知结构经过吸收新知识，本身也得到改造和更新。 ( 三) 探究式教学的实质 根据上述研究，可以认为探究式教学在实质上是一种模拟性的科学研究活动。具 体说来它包括两个相互联系的方面，一一个是有一个以“学”为中心的探究学习的环境。 这个环境中有丰富的教学材料，各种教学仪器和设备等，而且这些材料是围绕某个知 5 识主体来安排，而不是杂乱无章；有民主和谐的课堂气氛，使学生很少感到有压力， 能自由寻找所需要的信息，自己作种种设想、以自己的方式检验自己设想。总之，这 种环境要使学生真正有独立探究的机会和愿望，而不是被教师直接引向问题的答案。 二是给学生提供必要的帮助和指导，使学生在探究中能明确方向。这种指导和帮助的 形式主要是通过安排有一定内在结构，能揭示各现象问的联系的各种教学材料，以及 在关键时候给学生必要的提示。 探究式教学的本质特征是：不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告 诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于 发展探索的科学内容要素和认知策略。 这种教学的基本原则是：由学生自己亲自制定获取知识的计划，以使学科内容有 更强的内在联系，更容易理解，教学任务有利于激发内在动机，学生认知策略自然获 得发展。同时，在这个过程中学生还认识到能力和知识是可变的，从而把学习过程当 作是发展的，它既要以现有的学习方法为基础，又要将其不断地加以改进。 三、高中思想政治课探究式教学模式理论依据 ( 一) 皮亚杰的认知发展理论 著名瑞士心理学家皮亚杰( j p i a g e t ) 创立了最具影响力的儿童心理学理论。皮亚 杰认为，人是构建外部世界知识的能动主体，而非被动的接受者，因此人类智慧的源 泉应是主体对客体的动作，也就是主体与客体的相互作用。从这个角度出发，皮亚杰 创立的“发生认识论”，主要研究认识如何发生或者起源乃至逐渐发展的问题。按照 皮亚杰的观点，个体是凭借认知结构( 或图式) ，通过适应( 同化与顺应) 和组织这 两种机能，才逐渐认识外界事物，适应外界环境，实现认知的发展。而在认识发展阶 段中，个体主要经历了感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段这 四个阶段，每个阶段都大致地对应一定的年龄范围，而且每个阶段都以行为的质变为 特征。其中处于形式运算( 1 1 、1 2 岁以上) 阶段的儿童，倾向于从可能性开始，然后 发展到现实，当面临问题时，他们会细致考察问题情境，并试图确定所有可能的解决 方法，然后来系统地检验哪一种方法才是现实的。可见，此时的儿童已经懂得将现实 性视为更广泛的可能性的一部分。 根据皮亚杰的这一理论，教师在教学过程中应当以学生为中心，丽不是以教师为 中心。处于高中阶段的学生年龄一般都在1 4 岁以上，他们能够在教师的指导和帮助 6 下找到解决方法，检验哪种方法是现实的。因此，教师可以通过创设问题情境，让 学生提出问题或由教师提出问题，然后进行自主探究。教师是学生学习的引导者、合 作者、促进者。学生通过自主探究后能够解决问题时，教师要加以肯定，学生通过自 主探究后尚不能完全解决问题时，教师与学生合作解疑，这充分体现主体( 学生) 对 客体( 问题) 的动作，学生可以通过独立探究、协作探究与活动探究的方法获取知识， 同时受到科学方法、精神、价值观的教育，并使自己的个性得到发展。 ( 二) 布鲁纳的发现学习理论 布鲁纳认为学习是认知结构的组织与重新组织。他提倡发现学习，意在使学生尽 量在轻松自由的气氛中，自行发现事物与情境之间的关系。所谓发现学习，即由学习 者自己将所学教材组织成最后的形式，他强调归纳式的学习方法，即学习者从特殊的 学习逐渐向一般的学习发展并形成符号系统：并指出既然入的认知发展从感官表征 ( 动作) 到具体( 映像) 表征最后到抽象( 符号) 表征，那么教学顺序也要相同。他 一再强调说明学生要学习的不是事实材料与孤立内容的记忆，而是原理原则、培养独 立探究与解决问题的能力，主张应让学生自己去发现“意义”，成为问题解决者。“ 皮亚杰强调智慧起源于主体对客体的动作，倡导学生主动学习、主动发现、主动 参与，在主动参与中建构起自己的认识结构。布鲁纳的学习理论强调独立探索、独立 解决问题，是学习方式的具体化。二者在本质上都是一致的，都是强调学生主动学习、 主动发展。 依据布鲁纳的发现学习理论，教师应当创造民主宽松的课堂气氛，积极引导学生 发现闻题、解决问题，并采用归纳式豹学习方法揭示出事物之间的关系，引出结论， 按照认知发展规律进行教学。这就对教师进行探究式教学提供了更为具体的依据。 ( 三) 维果斯基的认知发展理论 皮而杰的认知发展理论和布鲁纳的发现学习理论回答了为什么要运用探究式教学 模式的阅题，而对学生的认知发展水平问题并没有作出回答。 前苏联著名心理学家维果斯基( l e vs e m i o n v i c hv o q o t s k y ) 认为儿童只有在最近发 展区( z o n eo f p r o x i m e a ld e v e l o p m e n t ) 内才有可能进行真正的学习。最近发展区的任 务是儿童可能单独完成，但是在成人或者更有能力的同伴的帮助上能够完成的任务。 也就是说，最近发展区的任务是儿童尚未学会，但在某个时候能够学会的任务。一些 教育者用“教师时刻”( t e a c h e rm o m e n t ) 来描述这种情形，即某个儿童或者某组儿童 i e 处f 接受某种概念的最佳准备状态。维果斯基进步认为，在个体具有高一级心理 机能之前，这种机能通常存在于个体之间的交流与合作中。 7 关于最近发展区的概念，维果斯基作出了解释，是指认知发展真实水平( 由独立 解决问题所决定) 与认知发展的潜在水平( 由在成人指导下或其他更能干的同龄人合 作解决问题所决定) 这两者之间的距离。他指出。最近发展区也存在个别差异和情境 差异。也就是说，不同个体之间最近发展区有所不同；在不同的情境中，同一个体也 可能有不同的最近发展区。“ 根据维果斯基的认知发展理论可以得到两点启示，一是教师可以采用支架式教学 方法进行教学。所谓支架式教学( s c a f f o l d i n gi n s t r u c t i o n ) ，是指教师在教学的开始可 能给学生更多的引导和控制，而随着教学的进行，随若学生理解的增进和技能的获得， 教师要逐渐让学生更多的管理自己的学习，负责自己的探索活动。二是学生可以通过 与其他比自己更能干的同学合作探究，共同解决所要探究的问题。据此，教师可以通 过学生分组探究，教师指导学生运用科学的方法、科学的态度进行搜集资料和信息以 讨论、辩论方式进行探究，从本质上说这是教师为学生提供支架，促使学生在最近发 展区内求得最大的发展。 总之，高中思想政治课探究式教学模式具有心理学上的理论依据。 四、高中思想政治课探究式教学的基本模式 教学的进行，是教学理论、教学目标、教学过程、教学手段、教学形式等方面的 综合实施。由于这些方面的组合及其侧重会有不同，于是，在教学实际中出现了多种 范式，对这些范式进行理论的概括和总结，形成教学模式的理论。最早提出教学模式 这一概念的美国学者乔尹斯等人认为：“教学模式就是学习模式一种教学模式就是 一种学习环境”。”我国的学者认为，教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的， 在教学过程中必须遵守的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中 的诸要素的组合方式、教学程序及相应的策略。”教学模式的研究是把教学理论与教学 实践紧密联系起来，将涉及教学的诸种因素( 如理论、程序、结构、方法、策略等) 合为一个综合体系加以探索，从整体的范畴上研究教学，从而使实际的教学形式具有 理论性、系统性和稳定性，无疑，这种综合性的研究，对教师教学会更有指导意义。 在2 0 世纪5 0 年代以前，教学模式比较单一，主要有两种：一种是以赫尔巴特的授受 式为代表的教学模式，另一种是以杜威的活动式为代表的教学模式。2 0 世纪5 0 年代 以后，出现了多种多样的教学模式，呈现出百花齐放的态势。国外学者将探究式教学 r 模式概括为形成问题，建立假说、设计研究方案、检验假说，表达或交流结果。也有 人将其概括为：研究问题、收集数据、建立假说、检验假说、交流结果五个环节。” 我国全日制教育科学( 7 9 年级) 课程标准( 实验稿) 将科学探究的程序表述为： 提出问题，进行猜想和假设，制定计划和设计实验、获取事实与证据、检验与评价、 表达与交流。”将探究式教学模式与新课程改革中的高中思想政治课结合起来，形成具 有思想政治学科特点的探究式教学模式，目前并不多见。 本文认为，高中思想政治课探究式教学模式如下；创设问题情境一提出问题一主 动探究一师生合作解疑一反思。即教学过程分成五个阶段( 步骤) ，首先由教师创设 问题情境，然后教师( 学生) 提出问题，围绕问题在教师的指导帮助下由学生进行自 主探究，在探究中产生的疑问由师生合作解答，最后进行反思总结。 这种教学模式具有如下的特点： 1 、充分发挥学生的主体性。 传统的高中思想政治课堂教学模式把教学视为是知识传递的过程，教学被窄化为 知识积累和技能训练。探究式教学模式认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程， 而更是课程刨生和开发的过程，是教师与学生、学生与学生交往、互动的过程。在这 个过程中，学生是主体，教师是主导，师生双方相互交流，学生在探究中建构知识。 同时，学生也不仅仅是知识的接受者，他们必须具备批判意识，敢于直面现实生活中 的问题，形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。因此，探究式教学模式认 为学生是有着完整生命表现形态的发展中的人，具有生命的整体性和发展的能动性。 因此，教学应当以学生为主体，让学生充分发表自己的意见，互相进行讨论、争辩， 甚至还进行实践探索，充分发挥学生的主动性、能动性和创造性。 2 、以学生的主动探究为主要手段。 问题提出以后，探究的主体是学生而不是教师，思想政治课的探究与其他学科的 探究不完全相同，它的主要的手段一是讨论、辩论、对信息和资料的搜集和处理等， 二是开展社会调查，如访问、观察、调查等，从而使学生经历探究的过程，在探究过 程中建构起自己的认知结构，使认知结构、认知技能得到发展。在这个过程中，学生 像科学家一样建构、描述科学原理一样经历科学的历程，在教师的指导下、帮助下养 成科学态度，科学方法和科学精神。 3 、对教师的角色、作用进行了重新定位。 教师在探究式教学模式的实施中不可或缺，如果没有教师的精心设计，恰当引导， 这种教学模式在思想政治教学中的运用只是纸上谈兵。但是，在探究教学模式中，教 q 师发挥作用的方式、教师的角色发生了重要的变化，教师由台前回到了幕后，由知识 的“灌输者”、教学管理的“统治者”变为学生学习的“引导者”、“合作者”、“促进 者”，开始以另一种方式发挥其重要作用。此外，教师还是自身教育教学实践的“批 判者”、“反思者”。这并没有降低教师工作的难度，相反，它对教师提出了更高的要 求，整个教学程序必须由教师精心设计，因为学生必须得到问题情境及自主探究。 4 、把现代教育技术作为教学辅助手段 新课程改革的理念要求学生由外部刺激的被动接受者转变为能积极进行信息处理 的主动学习者，而教师要提供能帮助和促进学生学习的信息资源和学习环境。而学习 过程是学习者通过与信息、环境的相互作用获取知识和技能的认知过程，学习资源是 学习过程中所要利用的各种信息和环境条件。现代教育技术为学生学习提供信息资源 和学习环境，提供学习的条件，促进和改变学习者的认知方式。探究式教学中，教师 引导学生借助现代教育技术作辅助手段，通过积极参与，获得充分的感知信息，激活 思维、想象，引导分析、抽象、综合，促使理解、内化、转化，产生意义建构，从而 促进认知能力和创新能力的发展。 五、高中思想政治课探究式教学的实施 第一阶段：创设问题情境 问题情境是问题解决学习的前提，一个好的问题情境，往往能够激起学生强烈的 问题意识和探求的动机，引发学生积极思考，从而独立地解决问题，发展其思维能力 和创造能力。著名心理学家希尔博士说：“人与人之间只有很小的差异，但是这种差 异却往往造成巨大的差异。很小的差异就是对事物有无兴趣，巨大的差异就是成功与 失败。学生对学习有浓厚的兴趣，将是其获取知识和发展能力的最大动力”。英国著 名哲学家，教育家洛克( j o h nl o c k e ) 主张启发儿童的学习积极性，使他们“自己去 要求学习，把求学当成另外一种游戏或娱乐去追求”。”希尔和洛克都强调教师要调动 学生学习的积极性，而创设好的问题情境，是培养学生问题意识和学习兴趣的重要方 法。 1 、创设问题情境，应当遵循以下原则： ( 1 ) 符合学生最近发展区原则。 问题情境是一种具有一定的困难，需要学生努力去克服( 寻找到完成任务的途径、 方式) ，而又在学生能力范围内( 努力可克服) 的学习情境。根据维果斯基的以知发 1 0 展理论，学生只有在最近发展区内，才能进行真正的学习。因此，教师创设的问题情 境应该是在学生最近发展区内，对学生构成一定的难度，学生通过自己的努力可以解 决的问题。所以，能否成为问题情境，主要在于学习任务与学生已有知识，经验的适 应性如何。如果是完全适应( 任务过易) 或完全不适应( 任务过难) ，就难以引起学 生的学习兴趣，难以构成问题情境。只有在既能够适应又不完全适应的情况下，学习 情境才能够成为问题情境。 f 2 1 学科知识与生活主题相结合原则。 新课标指出，课程的基本理念是“要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的 发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象， 理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块。”据此，教师创设的问题情境要面向学生 的整个生活世界，将学科知识与学生的经验、背景知识结合起来，这能够激发学生的 学习热情，培养学生学习的兴趣。教育心理学认为：“一般来说，学生往往注意那些 引起他们情绪反应或自己感兴趣的事件、形象和读物。而缺乏兴趣往往是学业不成功 的原因。”赫尔巴特指出：“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面兴趣产生 于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把恰如其分地奉献给儿童乃是教学 的任务。”因此，教师将学科知识与生活主题相结合，能够极大地激发学生的自主活 动，促使学生最大限度地处于主动激活状态，积极参与记忆、思维、想象直至提出问 题。 ( 3 ) 鲜明地体现思想政治教育的目标要求原则。 新课标指出，思想政治课教学必须着眼于当代社会发展和高中学生成长的需要， 增强思想政治教育的时代感、针对性、实效性和主动性。新教材的编写用明确的语言 表达思想政治的要求，突出课程的政治性与思想性，处理好知识性与思想性的关系， 知识点的选择为思想政治教育目标服务。创设问题情境是探究式教学的开始，它直接 关系到提出问题与主动探究的方向。因此，创设的问题情境必须鲜明地体现思想政治 教育的目标要求，才能实现思想政治教育的针对性、实效性和主动性。 2 、高中思想政治课教学中，可以采用以下方法创设问题情境。 r 】) 让学生面临要加以政治理论解释的联系或事实。 例如：高三学生在学习政治常识第五课国际社会和我国的外交政策“建立国际 新秩序”时，教师可以用多媒体播放美围在2 0 0 3 年4 月2 0 日开始以伊拉克拥有大规 模杀伤性化学武器为由对伊拉克进行打击这个事例，要求学生思考和回答所反映出的 国际政治问题。这是一个需要从理论t 加以解释的问题。这个问题是学生通过自己的 1 1 探究能够得出结论的，或者说在教师指导下或其他政治理论水平较高的同学的帮助下 能够回答的，即美国仍推行霸权主义，对世界的和平构成威胁，仍然不尊重弱小国家 的主权和独立，破坏别国主权。这个事例符合学生“最近发展区”，而不是教师直接 将结论告诉学生。 创设这样的问题情境，学生感到很有兴趣，因为学生从电视、报纸上都获悉了美 国打击伊拉克这个事实，但是从未思考过反映出政治上的什么问题，这是人们所关心 的一个问题，因为它发生在现在，与人们的生活有关。教师以此作为一个问题情境设 定出来，注意到了新旧知识的联系，也是学生通过思考能回答的。因此，这原来“似 懂非懂”的一个问题终于得到了解决，这是一个成功的创设问题情境的事例。 ( 2 ) 引导学生在完成实践性作业时产生问题情境。 所谓实践性作业，在思想政治课中是指学生在教师的指导下，开展访问、观察、 倾听等社会调查活动。教师可以引导学生在完成这些活动时产生问题情境。在这里， 教师的引导可以在政治课堂学习过程中进行，也可以在学生利用课余或节假日进行。 这种方式与前一种方式相比，不是由教师直接创设问题情境，而是学生在完成实践性 作业时产生的，具有其特殊的意义，有利于培养学生在实践作业中发现问题的能力。 例如，学生在学习“党的建设”时，教师可以组织、引导学生与人民法院联系， 旁听人民法院审判国家机关工作人员利用职务之便，贪污、收受他人贿赂的案件。( 本 人曾组织学生旁听过本县土地管理局局长贪污公款案，局长被县人民法院判处1 8 年 徒刑) ，旁听完以后，问题出来了，这反映出了执政党在履行什么职能? 在加强党的 建设的哪一个方面的建设? 作为执政党不代表先进性行吗? 为什么? 这种方式既直观地展示了执政党在时刻加强党的作风建设，又增强了学生的法制 观念、法律意识。学习通过亲身实践，感受到了国家政治生活的一个方面，较好地理 解了执政党“立党为公、执政为民”的使命感。 ( 3 ) 布置旨在解释现象的问题性作业。 例如，在对哲学常识进行综合复习时，教师可以提出：我国“神舟五号”。毪 船成功返回地面，反映了哪些哲学道理? 教师布置作业，然后进行探究。 上述事例的目的都是要求学生解释现象，教师布置问题性作业的同时就是创设了 问题情境，当然，布置的作业同样应当符合上述创设问题情境的原则。 f 4 ) 引导学生分析生活中的事实或现象，亦即让他们发现有关这些事实的日常观念 与科学概念之间的矛盾。 例如，在学习“世界的物质性”时，教师可让学生想一想：“日常生活中我们常常 1 2 可以看到一些物体，如桌子、椅子、房子、汽车，那么这些物体是不是物质呢? ”然 后由学生分析，再将日常观念中的“物质”概念与哲学中的“物质”概念进行对比分 析，发现二者之间的矛盾，从而在探究学习中真正理解哲学中的物质与日常生活中的 物质的区别。 第二阶段：提出问题 美国教育领域的学者和演说家伊凡汉耐尔( g i v a nh a n n e l ) 指出：“提问具有 如下功能，第一个功能是它确实能帮助教师了解学生是否已经学会了指定的任务。第 二个功能是使学生参与。第三个也是最重要的功能是引导学生进入学习瞬阆。换句话 说，这些问题要求学生理解，或真正弄懂，或者要求学生运用他们的批判性思想技能。” 。爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更熏要，因为解决问题也许仅是 一个数学上或技能上的实验而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧 的问题，却需要有创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步”。 伊凡汉耐尔是从教师提出问题论述提问的意义，爱因斯坦是从学生面临问题情 境去发现问题论述提问的意义，无论是哪一种提问都具有积极的意义。 本文所指的提出问题是创设问题情境后提出问题，可由教师提出，也可由学生提 出。当然，提问的机会留给学生较好，因为这可以增强学生提出问题的能力。同时， 教师要给学生的提问提供时间，具体包括：理解问题情境的时间，思考问题的时间， 表达想法的时间。美国心理学家吉尔福特认为：“科学家成功与否，很大程度上取决 于他提出问题的能力。”著名教育家陶行知在一首诗里写道：“发明千千万，起点是一 问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。” 创新实质上就是一个由发现问题为起点到解决问题为终点的过程。可以这样说，一切 发明创造都起源于“问”，没有“问”，就没有发明，没有“问”，就没有创造。思想 政治课中，学生没有“问”，就没有创新，就会丧失“用马克思主义立场、观点和方 法面对实际问题，做出正确的价值判断和行为选择的能力”( 新课标) ，就难以“为未 来生活而自主学习、选择、探索”( 新课标) 。 素质教育中所说的创新，主要指创新的意识、创新的能力、创新的欲望、创新的 冲动和创新的习惯，主要在于对创新过程的一种体验，也指个体认识论意义上的创新， 即学生在教师指导下积极、主动的认知活动中去发现原先所不知晓的事物”。在思想 政治课中培养学生的创新精神就是要培养学生用马克思主义基本观点和方法面对实 际问题去发现问题、解决问题的意识、能力和习惯，运用批判性思维分析问题的能力。 1 3 教师提出问题，是引导学生想象、猜测、联想、推理，促进学生最大限度地处于主动 学习状态，能主动地积极地动手、动口、动眼、动脑，学习成为其自主活动。学生提 问的过程，是学生的直觉思维、发散思维、灵感思维、逆向思维、批判思维、联想思 维等创新思维能力发展的过程，在提问的过程中，学生的观察能力、记忆能力、思维 能力，动手能力等，都会得到培养和提高，学生的勇气和自信心得到增强。因此，提 出问题是培养学生创新精神和实践能力的核心。 那么，思想政治课教学中面对问题情境，教师和学生提出问题时，教师应当把握 哪些原则呢? 首先，教师提问应把握的原则。 教师的提问是根据问题情境提出来的，也就是说问题情境是教师提问的基础或前 提。因此，教师提出的问题应当具有如下的特征。 l 、探究性。所谓探究性是指教师提出的问题对学生来说具有探索和研究的价值。 心理学研究表明：“学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的。整个的动机系 统所引起的，其心理因素主要是需要及其表现形态，诸如兴趣、爱好、理想，信念等， 其次是情感因素等，除此之外，还要有满足这种需要的学习目标，二者起成为学习 动机的重要构成因素。学习动机的激发，是利用一定的诱因对已经形成的学习需要， 由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，从而成为学习活动的 动力”。”这就表明，具有探究性特点的问题满足了学生的学习目标，成为了学生的学 习动机，能够激发学生作进一步的分析、解答问题。 2 、启发性。所谓启发性是指教师指出问题能引起学生产生联想，激发学生的思维， 心理学研究认为，“客观事物是相互联系的，它们在反映中也是相互联系着，形成神 经中的暂时联系，联想是暂时联系的复活，它反映了事物的相互联系”。“4 建构主义认 为，学生不是空着脑袋进入课堂的，在此之前，学生己经具备了一定的知识和经验。 因此，教师通