（发展与教育心理学专业论文）间隔学习与测试效应对学习判断的影响.pdf

摘要 学习判断是元记忆监测判断的一种重要形式，是个体对当前已经学习过的项 目在以后回忆测试中成绩的预见性判断。个体在学习新材料的同时，时刻对自己 当前掌握情况进行评价，也即学习判断。元记忆监测为后续的时问分配、是否重 学等元记忆控制过程提供依据，因而，监测的准确性格外重要。对于学习判断， 如何提高其准确性成为学习判断研究的核心内容之一。影响学习判断及其准确性 的因素很多，包括学习材料的特点等内在属性、学习条件和编码策略等外在因素、 信息加工时的知觉体验、被试个体特征、问题框架等。其中，问隔学习、测试方 式等学习条件都是较好控制的外在因素，对记忆及元记忆活动产生会重要影响。 本研究以提高记忆效果和元记忆监测准确性为实验目的，设计两个实验。实 验一为两因素混合设计，以集中学习条件为参照，考察问隔学习方式对不同难度 词对的学习判断及其准确性的影响，欲验证间隔学习不仅对回忆成绩有促进作 用，还对不同难度词对的j o l 准确性有不同程度的提高。实验结果表明：( 1 ) 问隔学习方式与词对难度交互影响j o l 及其准确性，对于有难度的词对，间隔 学习能显著降低即刻学习判断中j o l 的高估，提高j o l 相对准确性。( 2 ) 间隔 学习显著提高了回忆成绩。实验二为两因素混合设计，在实验一问隔学习的基础 上引入测试效应，探究结合预测试的问隔学习对不同难度词对的学习判断及其准 确性的影d i j j o h 何。实验结果表明：( 1 ) 重学前测试具有尝试提取和增强记忆痕迹 的功能。( 2 ) 间隔重学前的预测试能显著提高学习判断的相对准确性。( 3 ) 外部 线索应当区分，问隔呈现与预测试属于不同的外部线索。 关键词：间隔学习；测试效应；学习判断 e f f e c t so fs p a c e dl e a r n i n ga n d t e s to nj u d g e o fl e a r n i n g a b s t r c t j u d g m e n to fl e a r n i n gi sa ni m p o r t a n tf o r mo fm e t a m e m o r ym o n i t o r i n gj u d g m e n t ， w h i c hi sap r e d i c t a b i l i t yj u d g m e n to ft h er e c o l l e c ti nt h el a t e rr e c a l lt e s td o n eb y t h e i n d i v i d u a l sa f t e rl e a r n i n g w h e ni n d i v i d u a l sl e a r nn e wm a t e r i a l ，t h e ym a k et h e a s s e s s m e n t sa n di u d g e m e n t sh o wt h e yg r a s pt h ei t e m si nt h es a m et i m e ；t h a ti sj o l ， n a m e l y m e t a m e m o r ym o n i t o r i n g ，p r o v i d e s ab a s i sf o rt h es u b s e q u e n tm e t a m e m o r y c o n t r o lp r o c e s s ，s u c ha st h et i m ea l l o c a t i o n ，w h e t h e rr e l e a r n i n go rn o t ，a n ds oo n a s ar e s u i t t h ea c c u r a c yo fm o n i t o r i n gi se x t r e m l yi m p o r t a n t a sf o rj o l ，h o wt o i m p r o v et h ea c c u r a c yo fj o l m a k e so n eo ft h ec o r ec o n t e n t so ft h ej o ls t u d y t h e r e a r em a n vf a c t o r sw h i c he f f e c tj o la n dt h ea c c u r a c yo fj o l ，i n c l u d i n gt h ei n t r i n s i c p r o p e r t i e s ，s u c ha st h et r a i to fl e a r n i n gm a t e r i a ，t h ee x t r i n s i cp r o p e r i t i e s ，s u c h a s l e 锄i n gc o n d i t i o na n dc o d i n gs t r a t e g y , t h ep e r c e p t u a le x p e r i e n c e w h e nl e a r n i n g ， i n d i v i d u a lc h a l a c t e r i s t i c s ，p r o b l e mf r a m e w o r ka n ds oo n a m o n gt h e s e ，c e r t a i n l e 锄i n gc o n d i t i o n s ，s u c ha ss p a c e dl e a r n i n ga n dt e s t ，a r ee x t r i n s i cf a c t o r sw h i c h c a n b em a n i p u l a t e de a s y l y t h e y c a nm a k eac r i t i c a li m p a c to nt h em e m o r ya j l d m e t a m e m o r y t h es t u d vi n c l u d e e dt w oe x p e r i m e n td e s i g n si no r d e r t oi m p r o v em e m o r ye f f e c t a n dm e t a m e m o r ym o n i t o r i n ga c c u r a c y e x p e r i m e n t1 t o o kt h ef o r mo ft w o f a c t o r m i x e dd e s i g n ，i n v e s t i g a t et h ee f f e c to fs p a c e dl e a r n i n gm a d e o i lj o la n dt h ea c c u r a c y o fj o l m a s s e dl e a r n i n ga sar e f e r e n c e e x p r i m e n t 1w a sl o o k e df o r w a r dt ov e r i f y s p a c e d1 e a m i n g c a np r o m o t en o to n l yt h er e c a l lp e r f o r m a n c e ，b u ta l s ot h ea c c u r a c yo f j o li ns o m ed e g r e e t h ee x p e r i m e n tr e s u l t ss h o wt h a t ，a ) s p a c e dl e a r n i n ga n d t h e e a s eo fi t e mm a d eai n t e r a c t i o nu p o nj o la n dr e l a t i v ea c c u r a c yo fj o l t h es p a c e d l e a m i n gr e d u c e dt h eo v e rc o n f i d e n c ei ni m m e d i a t e l yj u d g eo fl e a r n i n g ，a n di m p r o v e t h ea c c u r a c vo fj o lf o rh a r di t e m s b ) s p a c e dl e a r n i n gi m p r o v e dr e c a l lp e r f o r m a n c e s i g n i f i c a n t i v e x p e r i m e n t2w a s at w o f a c t o rm i x e dd e s i g n b a s e do nt h es p a c e d i i l e a r n i n ge f f e c ti ne x p e r i m e n t1 ，e x p e r i m e n t2p u l l e di nt e s te f f e c ta n de x p l o r e dh o w s p a c e dl e a r n i n gw i t ht e s ti m p a c tt h ej u d g eo fl e a r n i n ga n dt h ea c c u r a c yo fj o l t h e r e s u l to fe x p e r i m e n t2s h o w e d ，a ) t e s tb e f o r er e p e t i t i v el e a r n i n gh a dt h ef u n c t i o no f r e t r i e v a la n dc o u l de n h a n c em e m o r yt r a c e s b ) t h ep r e - t e s tb e f o r er e p e t i t i v el e a r n i n g c o u l ds i g n i f i c a n t l yi m p r o v et h er e l a t i v ea c c u r a c yo fj o l c ) w es h o u l dd i s t i n g u i s h d i f f e r e n te x t r i n s i cc l u e s ；s p a c e dl e a r n i n ga n dp r e - t e s tw e r ed i f f e r e n te x t r i n s i cc l u e s k e yw o r d s ：s p a c e dl e a r n i n g ，t e s te f f e c t ，j u d g m e n to fl e a r n i n g 目录 摘要i a b s t r c t i i 目录i v 引言1 l 研究背景及意义3 1 1 研究背景3 1 2 研究意义4 2 文献综述5 2 1 学习判断5 2 1 1 学习判断及其分类5 2 1 2 学习判断的研究范式5 2 1 3 学习判断的研究指标6 2 1 4 学习判断的产生机制7 2 2 间隔学习与学习判断1 2 2 2 1 间隔学习概述1 2 2 2 2 间隔学习研究范式1 3 2 2 3 间隔学习对学习判断的影响1 3 2 3 测试效应与学习判断1 5 2 3 1 测试效应概述1 5 2 3 2 测试效应研究范式1 5 2 3 3 测试效应相关研究1 6 3 问题提出1 8 4 研究设计2 0 4 1 实验一：间隔学习对学习判断的影响2 0 4 1 1 目的与假设2 0 4 1 2 方法2 0 4 1 3 数据处理2 2 4 1 4 结果与分析2 2 4 1 5 讨论2 4 4 1 6 结论2 6 4 2 实验二：间隔学习中预测试对学习判断的影响2 6 4 2 1 目的与假设2 6 4 2 2 方法2 7 4 2 3 数据处理2 9 4 2 4 结果与分析2 9 4 2 5 讨论3 1 4 2 6 结论3 3 5 综合讨论3 4 5 1 学习判断值3 4 5 2 回忆成绩3 5 5 3 学习判断准确性3 6 6 本研究对教育的启示3 7 7 结论3 8 参考文献3 9 附录4 4 致谢4 5 攻读学位期问取得的研究成果4 7 浙江师范大学学位论文独创性声明4 8 学位论文使用授权声明4 8 v 引言 在同常学习生活中，个体不仅存在着对客体信息的认知加工，还具有对自身 认知过程的认知和调节能力，这就是人类思维的高级形式一一元认知 ( m e t a c o g n i t i o n ) 。近年来，元认知作为教育心理学中的重要概念，已成为基础 与教育研究中的热点，其相关理论也常用于指导个体的自主学习。 当元认知研究与记忆领域相结合时，就形成了与以前客体记忆研究的不同领 域：元记忆( m e t a m e m o r y ) 。在心理学发展史上，f l a v e l l 于1 9 7 9 年f 式提出元 记忆这一概念，并将其纳入记忆心理学研究范畴中( f l a v e l l ，1 9 7 9 ) 。n e l s o n 和 n a r e n s 则最早建构了元记忆的结构体系( n e l s o n & n a r e n s ，1 9 9 0 ) ，认为个体的记 忆过程可分为元记忆和客体记忆，客体记忆指我们通常所研究的对客体信息的登 记、编码、储存、提取的信息加工过程( 例如长时记忆、短时记忆、工作记忆等) ， 是指向客体信息；而元记忆则是个体对自己客体记忆的认知、监测和控制。对应 地，元记忆包括元记忆知识、元记忆监测和元记忆控制三个成分。( n e l s o n & n a r e n s ，1 9 9 0 ) 提出了元记忆的工作模式：当信息流从客体水平流向元水平，个体 则依据从客体水平获得的信息，形成对客体记忆的判断，称为元记忆监测；同时， 以元记忆监测为依据，元水平通过信息流又对客体记忆进行控制，称为元记忆控 制。 其中，元记忆监测是元记忆研究的重要内容，负责对客体记忆活动进行主观 判断，以了解客体记忆的情况。元记忆监测的发展水平直接制约着个体的汜忆效 率；良好的监测能够准确地预测最新学习项目在以后记忆测验中的成绩，并以此 为基础调节以后的学习活动，是继续学习、改变策略还是终止学习。以学生的学 习活动为例，学生了解自身的记忆水平、知道学习材料的性质、难度、结构特点 以及学习策略对记忆产生不同的影响( 元记忆知识) ，在记忆活动过程中根据目 标准确地评估当前的记忆情况如何( 元记忆监测) ，再在此基础上采取相应的调 整措施( 元记忆控制) 。 在记忆活动过程中，元记忆的活动也贯穿其中，随时对记忆活动进行监测和 修正。因而，个体的学习或记忆效果如何，元记忆能力扮演着重要角色。如果监 测得更准确了，元记忆控制也会更有效，记忆活动也会事半功倍。按照元记忆假 弓l 言 设，元记忆的准确性越高，记忆成绩也越好( 石靓子& 刘希平，2 0 0 9 ；刘希平& 唐卫海，2 0 0 2 ；刘希平，唐卫海，& 方格，2 0 0 4 ) 。元记忆能力好的学生，更善于使 用元认知策略来监测自己的学习记忆，从而也表现出更好的记忆能力和学习成 绩。因此，不论是基础研究还是一线教育，研究者们都在努力开发和培养学生的 元记忆能力。 客体记忆按照其指向性可以分为前瞻性记忆( p r o s p e c t i v em e m o r y ) 和回溯性 记忆( r e t r o s p e c t i v em e m o r y ) ，与此对应的是元记忆监测也依据其与标准测验的 先后关系分为前瞻性监测( p r o s p e c t i v em o n i t o r y ) 和回溯性监测( r e t r o s p e c t i v e m o n i t o r y ) ，其中，难度判断( e a s eo fl e a r n i n g ，e o l ) ，知晓感判断( f e e l i n go f k n o w i n g ，f o k ) ，学习判断( j u d g m e n to f l e a r n i n g ，j o l ) 属于前瞻性监测，而自 信心判断( j u d g m e n to f c o n f i d e n c e ，j o c ) ，记忆源判断( s o u r c ej u d g m e n t ，s j ) 则属于回溯性监测。本研究中，着重研究前瞻性监测中的学习判断，它是元记忆 监测的重要形式，这也是近年来元记忆监测研究中的热点之一。 2 1 研究背景及意义 1 1 研究背景 个体在记忆新材料的同时，也时刻伴随着对自己当前掌握情况的评价，即学 习判断。多项研究表明，这种判断( 学习判断) 能够较好地预测后来的实际回忆 成绩，并给予那些学习判断较低的材料更多的时间与努力( 徐宪斌，2 0 1 1 ) 。这表 明，学习判断能直接影响个体对后续学习的选择，在自我调节学习中扮演重要角 色。尽管如此，个体的学习判断往往又是存在偏差的，例如，即刻学习判断值容 易出现高估，多轮次学习判断的首轮往往出现高估，而随后轮次则出现显著低估， 等等。由此，研究者对学习判断的研究机制提出了各种假说，以探究引发学习判 断偏差的原因。主要有这样几大类别：基于记忆痕迹的直接通达假说( d i r e c ta c c e s s h y p o t h e s i s ) ，基于目标相关信息的线索熟悉性假说( c u e f a m i l i a r i t yh y p o t h e s i s ) ， 基于可接近的信息量，如可接近性模型( a c c e s s i b i l i t ym o d e l ) 和竞争性假说 ( c o m p e t i t i o nh y p o t h e s i s ) ，和基于知觉到的线索类型，如线索模型( c u e u t i l i z a t i o n m o d e l ) 。 但对于延迟学习判断( d e l a y e dj o l ) 来说，学习者却总能表现出更好的回忆 成绩和学习判断准确性。显然，延迟判断是有利于监测的准确性的。然而，现实 生活中，即刻学习判断更为常见。倘若能以延迟学习判断所提出的理论机制改善 即刻学习判断准确性，将更有现实意义。不难发现，学习与学习判断之间有时问 或项目上的间隔，且只有在学习判断时仅呈现线索词时才会出现延迟效应。有关 延迟效应的理论假说认为，延迟学习判断的回忆成绩更好是由于问隔学习而引起 的( 记忆假说) ，在以线索为刺激的延迟学习判断的条件下产生了问隔学习效应； 延迟学习判断准确性高是由于学习判断时，仅提供线索词，加之时间或项目上的 问隔，排除了短时记忆的干扰( 元记忆假说) ，直接从长时记忆中提取信息，所 以较为准确。从某种程度上说，延迟学习判断是一种预测试。 从中可以推测，间隔学习可能是一种改善记忆的方式，同时预测试也很有可 能是提高监测准确性的策略。针对这两点，我们可以试图在即刻学习判断中实现 良好的回忆成绩和较高的监测准确性。当前，多数研究对学习判断及其各种效应 进行了深入的研究，形成了一些较为成熟的模型。其中，间隔学习效应、测试效 应与延迟效应有着千丝万缕的联系。延迟学习判断在判断时间上是间隔的，在判 研究背景及意义 断形式上是以预测试的形式。问隔学习效应往往用来解释延迟效应的机制，但问 隔学习本身能否提高学习者回忆成绩和学习判断准确性，是否还需要预测试时的 尝试提取，尚未可知。 影响学习判断及其准确性的因素很多，包括来自材料的内部属性，来自学习 条件和编码策略的外部属性，信息加工时的知觉体验，还有个体自身特征等。但 易于个体操作并具有研究价值的仍为外部属性，例如问隔学习策略，测试效应等， 可由个体自行控制。虽然问隔学习起源较早，其效应稳定强大，但将其引入到元 记忆监测和学习判断中来的国内研究尚不多见。 学习者的学习判断往往出现偏差，表现出的准确性也并非十分理想。那么如 何提高学习者的学习判断准确性，从而实现更精良的行为控制呢? 文章基于前人 提出的理论机制继续探索提高学习判断准确性的途径。这对于校准学习者的学习 判断有重要现实价值，有助于优化学习活动，为实现高效的记忆提供理论指导。 1 2 研究意义 研究学习判断及相关活动旨在揭示个体对自己的学习和记忆效果的了解程 度，而探索有关提高学习活动和学习判断准确性的方法有利于促进有效的学习和 记忆活动，为人类开展更为有效的学习和记忆活动提供理论基础。 从理论意义上看，即刻学习判断一直被认为是高估的、不准确的，但事实上， 即刻学习判断伴随着学习的每一个时刻，更需要精良的准确性。本研究借助于延 迟学习判断的机制，考察问隔学习与测试效应对即刻学习判断及相关活动的影 响，从改善学习判断准确性的途径上开展研究。同时，问隔学习与测试效应是近 年来兴起的研究热点，将为发掘提高学习判断准确性提供新的途径。 从实践意义上看，学习判断及相关活动贯穿了学生学习的全程，而本研究中， 对间隔学习策略和测试效应的研究正是为了提高学习判断及其准确性而作出的 尝试。在相同甚至更少的学习时间里，学习者可以根据自己实际掌握的情况来选 择最佳的学习模式，例如是选择一次性的学习( 集中学习) 还是选择总时间相等 但多轮次的重复学习( 间隔学习) ，是选择机械地重复学习，还是选择在重学前 先进行自我测试。不同的学习模式，其长时记忆程度不同，学习效果也不同。因 此，这些结论的得出将对教师指导学生学习和学生自我调节学习都具有重要的实 践指导意义。 4 2 1 学习判断 2 文献综述 2 1 1 学习判断及其分类 学习判断( j o l ) 是元记忆监测判断的一种重要形式，是个体对当前已经学 习过的项目在以后回忆测验中成绩的预见性判断( d u n l o s k y & m e t c a l f e ，2 0 0 8 ) ，即 人们在学习之后对自己的学习效果所做的一种预测，这种预测往往是建立在学习 者所获得的一定信息基础之上的( 陈功香，傅小兰，2 0 0 3 ) 。学习判断通常是学习 者决定材料是否需要再学的依据( s o n & m e t c a l f e ，2 0 0 0 ；t h i e d e & d u n l o s k y , 1 9 9 9 ) ，因而学习判断对于学习者的学习进程和效率具有重要意义。对学习判断 的研究，旨在揭示个体对自己的学习和记忆效果的了解程度，为人类开展更为有 效的学习和记忆活动提供理论基础。 学习判断按其判断项目的多少可分为逐项学习判断( i t e m b y i t e mj u d g r n e n t o f l e a r n i n g ) 和总项学习判断( a g g r e g a t e i t e m j u d g m e n to f l e a r n i n g ) 。在逐项学习 判断中，学习者学习完每个项目后对每一个学习项目的回忆可能性进行判断，总 项目学习判断则在个体学习完所有材料对总回忆个数进行判断。因而，逐项学习 判断中，被试需要进行多次学习判断，而在总项目学习判断中，被试做一次学习 判断即可。通常情况下的学习判断研究考察的是逐项学习判断。 学习判断还可以按其发生时问的不同分为即时学习判断( i m m e d i a t ej o l ) 和延迟学习判断( d e l a y e dj o l ) 。即时学习判断指的是被试在学完某一学习项目 后，马上对所学习的词对在以后的回忆测验中能否回忆出来的可能性进行预测； 而延迟学习判断是指被试在学完部分或全部的词对项目后，再对所学的部分或者 全部的词汇在以后回忆测验中的成绩做预测。在本研究中，主要考察的是即时学 习判断。 2 1 2 学习判断的研究范式 学习判断常用的研究范式为传统范式，实验材料一般为配对的词对，例如， 芦苇猎人。实验任务是在只呈现前面一个词语时要求被试回忆出后面一个词 语。无论是即时学习判断还是延迟学习判断，其经典的实验范式包括词对学习一 _ j o l 判断回忆测试三个阶段。以即时学习判断为例，( 1 ) 词对学习阶段。 2 文献综述 实验呈现词对让被试学习，可以是固定步调，也可以是自定步调或他定步调。( 2 ) j o l 阶段。词对消失后，只呈现线索词，要求被试立刻预测十分钟后当只呈现线 索词时，能正确回忆与之对应的目标词的可能性( 一般多用6 点量表，1 表示完 全不能回忆，2 表示回忆的可能性为2 0 ，以此类推，6 表示肯定能够回忆) 。( 3 ) 回忆测试阶段。一般在回忆测试之前，呈现一个数学分心干扰任务，以防止被试 复述和从短时记忆中提取信息。正式回忆测试时，只呈现线索词，让被试回忆出 与之相对应的目标词。 除此之外，还有p r a m ( p r e - j u d g m e n t r e c a l la n dm o n i t o r i n g ) 范式和二级判断 范式。p r a m 范式是在传统范式的j o l 阶段前加入了一个新阶段( n e l s o n ，n a r e n s ， d u n l o s k y , 2 0 0 4 ) ，称为“判断前回忆”，即在学习某个词对后，让被试先回忆这 个词对的目标词，再进行学习判断、分心二f 扰和回忆测试。虽然只是一个微小的 变化，但可以根据这一新阶段中收集到的数据把词对分为“回忆出”和“未回忆 出”两种，使研究者能观测到被试在作出学习判断之前的回忆情况和学习判断时 被试是否存在提取过程，这是相对于传统范式的优越之处( 贾宁，白学军，沈德 立，2 0 0 6 ) 。二级判断范式( s e c o n d o r d e rj u d g m e n t ) 即在传统范式的j o l 判断 之后，再对j o l 等级进行信心判断( d u n l o s k y , s e r r a ，m a t v e y , & r a w s o n ，2 0 0 5 ) 。 主要分为五个阶段：词对学习学习判断二：级判断回忆测试。这种方 法可以用来考察j o l 过程以及j o l 准确性等问题。 2 1 3 学习判断的研究指标 通常，学习判断的实验研究主要关注三类指标，j o l 值、回忆成绩和j o l 准 确性。j o l 值指被试对其回忆成绩的预测值，可转换为百分数；回忆成绩为被试 f 确回忆的项目数与测验的总项目数之比，也即回忆正确率；根据j o l 值与回忆 成绩，计算j o l 准确性，包括绝对准确性( a b s o l u t ea c c u r a c y ) 和相对准确性( r e l a t i v e a c c u r a c y ) ，是学习判断研究的核心内容。 绝对准确性又称“校准度”( c a l i b r a t i o n ) ，指预测成绩与实际成绩的吻合程 度，分析学习判断是否出现对实际回忆成绩的高估或低估，主要计算方法有两种。 一是计算p a 值，p 是指预测成绩( p r e d i c t e dp e r f o r m a n c e ) ，a 是指实际成绩( a c t u a l p e r f o r m a n c e ) 。通常，p a 法是计算预测成绩即j o l 值与实际成绩的差异分数以反 映绝对准确性，f 值为高估，负值为低估，其绝对值越小，则学习判断准确性越 6 2 文献综述 高，绝对值越大，则说明学习判断准确性偏差越大；二是校准曲线法，把j o l 值分为十个等级：0 1 0 ，1 1 2 0 ，9 1 1 0 0 ，然后计算被试在每个等级上回忆成 绩的平均值，以十个等级为横坐标，以每个等级上的正确回忆百分数为函数值绘 制校准曲线。校准曲线越接近诊断线( 对角线) 说明学习判断越准确；校准线若 在诊断线之上说明出现了低估，若在之下则出现了高估。高估和低估都可被称为 学习判断的偏差( 陈功香，傅小兰，2 0 0 4 ) 。 相对准确性也称“分辨度”( r e s o l u t i o n ) ，指被试预测不同项目的回忆成绩的 区分能力( 贾宁等，2 0 0 6 ) 。具体而言，其反映的是j o l 等级高的项目是否比j o l 等级低的项目有更高的回忆可能性。相对准确性一般以j o l 值与回忆成绩的 g a m m a 相关系数来表示( g o o d m a n k r u s k a lg a m m a ) ( n e l s o n ，1 9 8 4 ) ，目前已广泛 用于学习判断领域。g a m m a 相关的计算公式为g = ( c d ) ( c + d ) ，如果两个项目 i 和j ，它们的学习判断值和回忆成绩的大小关系均一致( 例如都是i j 或都是 _ 【 j ，而回忆成绩是i 习( c e p e d a , e ta l 。，2 0 0 6 ) 。 例如，词对a 在屏幕上呈现两次，但中间没有呈现其他词对且a 消失的时间不 足1 秒，或者a 一直呈现没有消失。简言之，只有当每个词对的多次呈现之间 没有插入任何其他项目且其间的问隔时问不足1 秒时，这样的学习才称为集中。 间隔效应指，相对于集中学习某个项目，多轮次的问隔学习能促进学习效果。 1 2 2 文献综述 相应地，延后效应( 1 a ge f f e c t ) 是指，间隔的程度不同( 问隔项目不同，或间隔 项目数不同) ，其间隔效应强度也不同。我们将问隔效应和延后效应统称为分散 练习( d i s t r i b u t e dp r a c t i c e ) ，不予区分。分散练习研究一般包括两个及以上的学 习轮次。虽然有关分散练习效应有大量研究文献，但很多研究没有很好地区分间 隔效应( 一次呈现或分多次呈现，但总的学习时间一样) 与延后效应( 某项目两 次呈现之间的时问间隔是短还是长) 。 2 2 2 间隔学习研究范式 有关间隔学习的研究较多地聚焦在元记忆控制领域，因而其研究范式一般通 过被试对重学策略的选择来实现( b e n j a m i n & b i r d ，2 0 0 6 ；s o n ，2 0 0 4 ) 。结合s o n 以 及b e n j a m i n 等人在实验中考察个体学习时对间隔策略的控制，可以发现间隔学 习在元记忆控制研究中的一般范式主要分为三个步骤，词对学习学习判断一 一进行重学选择( 即选择集中学习、间隔学习还是不学) 回忆测试。其中重 学选择这一步骤考察的就是被试对问隔学习的控制，以及问隔学习策略的选择与 最终回忆成绩的关系。 而在元记忆监测领域，尚未有正式的问隔学习研究范式。( 张萌，张积家，张 全信，2 0 0 0 ) 在f o k ( f e e lo fk n o w i n g ，知晓感) 判断的研究中首次运用了问隔学 习的思想，比较了呈现轮次不同但呈现总时问相等的三种呈现方式( 每个2 秒共 呈现4 轮，每个4 秒共呈现2 轮，以及每个4 秒只呈现l 轮) 对中英配对词汇的 f o k 判断及其准确性的影响，并将这种呈现总时间相等但轮次不同的实验变量 称为呈现方式，也即上文研究者所指的问隔学习与集中学习。从该研究来看，在 元记忆监测研究中( 以j o l 为例) ，问隔学习研究范式可通过以下三个步骤实现， 词对学习( 呈现1 轮，2 轮或多轮) 学习判断回忆测试。其中词对学习 这一步骤考察的就是问隔学习将对随后的元记忆监测及其回忆成绩产生影响如 何。 2 2 3 间隔学习对学习判断的影响 近来研究显示间隔练习能促进语言记忆任务，例如词单回忆，联想词对和文 章段落回i l ( j a n i s z e w s k i ，n o e l ，& s a w y e r , 2 0 0 3 ) ，以及技能学习，例如镜描，视频 游戏学习( d o n o v a n & r a d o s e v i c h ，19 9 9 ) 。c e p e d a 等( 2 0 0 6 ) 总结了自e b b i n g h a u s 以 来研究者们对分散练习的研究，表明了问隔练习的效应是很强大的，学习时间的 2 文献综述 分散利用能有效地促进学习效果。具体地说，不论保持时间如何，相对于集中学 习，间隔学习都稳定地显示出随呈现轮次之间的间隔时间增加而增加的结果。文 献研究表明，这种分散练习能显著提高学生对学习内容的保持性。 s i m o n 等人( 2 0 0 1 ) 对问隔学习的研究发现，被试在集中学习后的j o l 等级 高于间隔学习( s p a c e dl e a r n i n g ) ，即被试相信集中学习更能促进学习，而这种观 念将影响被试对学习方式的选择( s i m o n & b j o r k ，2 0 0 1 ) 。b e n j a m i n 和b i r d ( 2 0 0 6 ) 以不同难度的词对为材料，通过巧妙设计迫使被试必须选择一半的项目进行问隔 学习，剩下另一半则为集中学习。结果发现，被试在困难项目上更倾向于问隔学 习，而在容易项目上采用集中学习，且采用这一策略的被试在最后的测试中表现 了更好的成绩( b e n j a m i n & b i r d ，2 0 0 6 ) 。c e p e d a 等( 2 0 0 6 ) 表明，间隔学习的效果好 于集中学习，尤其对于长时记忆保持有更好的促进作用。k o m e l l 和b j o r k ( 2 0 0 7 ) 的研究也发现，大多数被试在问隔学习条件下表现得更好，但被试却倾向于认为 集中学习是更好的方式，即使在测试结束后给被试提供成绩反馈( k o r n e l l & b j o r k ， 2 0 0 7 ) 。 学习判断研究涉及的指标有三种：j o l 等级，回忆成绩和j o l 准确性。从 上述研究来看，已有多项研究证明间隔学习能促进学习效果，提高回忆成绩。而 在元记忆控制研究中，被试在进行重学选择时往往选择马上学习( 集中学习) 而 不是问隔学习，这表明，虽然问隔学习的效果确实好于集中学习，但被试并没有 意识到这一点，仍固执地选择集中学习，即使给予被试学习成绩的反馈也是如此。 而元记忆控制是建立在元记忆监测的基础之上的，不准确的控制意味着被试 也没有作出准确的元记忆监测( 学习判断) ，即没有敏感地知觉到问隔学习这一 策略。因此可以说，问隔学习并不能提高j o l 等级。s i m o n 和b j o r k ( 2 0 0 1 ) 的研 究发现，被试在集中学习后的j o l 等级甚至高于间隔学习，即被试相信集中学 习更能促进学习。但目前没有尚未有实验研究直接证明间隔学习对j o l 值是否 有影响。从j o l 准确性这一指标来看，问隔学习对学习判断的影响是通过提高 回忆成绩来实现的。 另外，从线索模型的角度看，外部线索包括呈现时间、学习次数等外部学习 条件，而人们在进行学习判断对外部线索是不敏感的。间隔学习这种结合了呈现 时问与呈现次数两种外部线索的因素对人们学习判断的影响也是不显著的；但问 1 4 2 文献综述 隔学习通过提高回忆成绩，同样可以校准学习判断准确性。例如，张萌等( 2 0 0 0 ) 有关另一种前瞻性元记忆监测f o k 的研究就表明，间隔学习条件下的f o k 准确 性显著高于集中学习条件下的f o k 准确性。该实验认为，被试进行分散学习， 因此更容易在词对之间建立某种认为的联系；同时，每个需要记忆的项目均可引 发再认反应，学习次数越多，再认反应次数也越多，强度也就越高。 2 3 测试效应与学习判断 2 3 1 测试效应概述 测试效应( t e s t i n ge f f e c t ) 指学习( 记忆) 某一内容时，进行测试比额外学 习能更好地提高后来对它的记忆保持水平，即便在测试无反馈时也是如此 ( r o e d i g e r & k a r p i c k e ，2 0 0 6 a ；张锦坤，杨丽娴，2 0 11 ) 。早在1 8 9 0 年，j a m e s 就 在其心理学原理一书中讨论了测试的作用，“我们的记忆有一个奇怪的特性， 即积极的重复比消极的重复能让我们更好地记忆。即，当我们几乎学会了某一内 容是，与其再看一遍这些内容，不如停下来试着回忆一下。如果我们能通过后一 种方式回忆出一一些内容，那么在下一次我们应该也能回忆出来；而如果我们用前 一种方式，那么我们很可能需要再学习一次”( r o e d i g e r & k a r p i c k e ，2 0 0 6 a ； 张锦坤，自学军，杨丽娴，2 0 0 8 ) 。 学习中，学生甚至老师往往都认为只有通过重复学习或编码材料才是真f 地 “学习”，测试只是检验学生学习水平的一种工具，并没有意识到，测试这一行 为本身就促进了学习和长时记忆。有关测试效应的研究表明，学习某一一内容时， 重学一遍可增强提取流畅性，它使个体对自己的记忆水平更自信，因此，人们在 学习时倾向于选择重学。然而实际上，重学只促进了短期记忆水平，测试却能通 向更好的长时记忆水平( b i o r k ，1 9 9 9 ) 。因此，理解并关注测试效应，掌握科学的 自我测试策略，可改变学生错误或低效的学习观念，以达到在更少的时间里取得 更好的学习效果，实现高效学习( 张锦坤等，2 0 0 8 ) 。 2 3 2 测试效应研究范式 测试效应最常见的研究范式是：学习材料一次或多次初始测试最终 测试。一般，实验会设置一个或两个控制组，在实验组进行初始测试的同时，控 制组进行重学或既不测试也不重学。最终同时进行衡量被试记忆保持程度的测 2 文献综述 试，保证控制组和实验组接触学习材料的总时间相等。 在基本范式的基础上，研究者可以根据实际研究需要进行修改，例如，设置 不同的学习材料( 配对词对、短文等) ，测试形式( 自由回忆、线索回忆、再认 回忆等) ，反馈与否及反馈形式如何，最终测试之前的间隔时间等。在本研究的 实验二中，采用的是学习材料一次线索初始测试最终测试的范式。 2 3 3 测试效应相关研究 t u l v i n g ( 1 9 6 7 ) 首次用实验证明了，学习不只是发生在编码阶段，测试本身也 是一种学习。t u l v i n g 设置了三个实验组，第一组为标准学习组：学习，测试， 再学习，再测试，即s t s t ；第二组为重复学习组：先学习三次，最后测试一次， 即s s g t ；第三组为重复测试组：先学习一次，接着测试三次，即s t t t 。结果显 示，三组被试最终测试成绩几乎相同。从某种意义上说，一次测试的效果可相当 于一次学习( t u l v i n g ，1 9 6 7 ；张锦坤等，2 0 0 8 ) 。k a r p i c k e r o e d i g e ri i i ，( 2 0 0 7 ) 在 t u l v i n g 的基础上，将单词呈现和回忆的时问增加为3 秒个，以避免对被试回忆 水平的低估。结果发现，s t s t 组被试的最终测试成绩上显著好于s s s t 组和s t t t 组，而s s s t 组和g t t t 组之间则无显著差异。研究者认为这是由于在s t s t 组中， 学习一测试循环进行，测试紧随学习之后，对于回忆失败的内容是一种反馈，因 而这一组中反馈的机会多于其他两组( k a r p i c k e & r o e d i g e ri i i ，2 0 0 7 ) 。 除了实验室研究之外，在真实的教育情境中也表现出强大的测试效应。 r o e d i g e r & k a r p i c k e ( 2 0 0 6 b ) 以科学小品文为实验材料，控制组被试在首次学习 之后重复学习整篇文章一次，实验组在首次学习后则进行自由回忆，尽可能地写 下能回忆起的文章内容，但不提供反馈。在短时间内，回忆率与重复学习呈正相 关，而随着时间的增加，回忆率与测试次数成正相关( r o e d i g e r & k a r p i c k e 2 0 0 6 b ) 。d u c h a s t e l ( 1 9 8 1 ) 对不同的测试形式的作用进行了研究，将被试分为三组， 第一组在学完后进行简答式测试，第二组在学完后进行选择题测试，第三组继续 重