（计算机应用技术专业论文）基于学习风格的网络教学系统的设计与开发.pdf

中文摘要 在传统的面对面的教学中，教师能够灵活、人性化地与学习者进行交流，并 随时调整教学内容、教学方法。网络教育由于不受时间和空间的限制，而被广泛 应用。但是现在的网络教学还处在低级阶段，很多网络课件只注重知识的传播。 怎样在网络教学中吸取传统教育的优点，针对不同学习者的个性差异实现因材施 教，是一个值得研究的问题。 本文对系统的理论依据、设计思想、软件实现技术等作了较详尽的阐述，并 且在以下几个方面作了一些探索和尝试：考虑到与网络学习有关的学习者个性因 素，将同一教学内容设计为多种媒体资源的方式；利用典型的感知派学习风格分 类法：弗莱明的v a r k 量表，将学习风格划分为四类：视觉型、听觉型、写读 型、动觉型，对于不同学习风格的学习者提供不同的媒体资源：尝试在学习过程 中向学习者提出指导性的学习策略，这样一方面有利于学习者提高学习效率，另 一方面将学习者使用学习策略后的学习效果保存到数据库中，为今后的教育研究 工作者提供数据。 本文论述的基于学习风格的网络教学系统的设计与开发采用了j 2 e e 的客户 层、w e b 层、应用层、数据层的四层结构。系统采用的多层结构方式使得系统具 有很强的伸缩性、通用性、兼容性和可操作性，使得每一层能够专注于特定的角 色和功能，为学习者提供更方便、更高效的网络学习环境。 关键词；学习风格；网络教学；j 2 e e ；学习策略 a b s t r a c t i nt r a d i t i o n a lt e a c h i n g ，t e a c h e r sc a nc o m m u n i c a t ew i t hs t u d e n t sf l e x i b l y , a n dc a r l r e g u l a t et h e i rt e a c h i n gc o n t e n t sa n d m e t h o d st om e e tt h en e e d so f s t u d e n t sa ta n yt i m e i nr e c e n ty e a r s ，t h ee x p l o i t a t i o no f n e t w o r ki nt e a c h i n gi sg r o w i n gv a p i d l y , h o w e v e r , d e s p i t et h ea d v a n t a g eo fl i b e r a t i o ni nt i m ea n ds p a c e ，n e t w o r kt e a c h i n gi ss t i l la ti t s l o wl e v e l ，a n dm a n yn e t w o r kt e a c h i n gs y s t e m ，o n l yp a yt o om u c ha t t e n t i o nt os p r e a d k n o wl e d g e t h e r e f o r e , i ti sw o r t hr e s e a r c h i n gt h a ti nw h a tw a yt h em e r i t so f n e t w o r k a n dt r a d i t i o n a ll e a c h i n gc a nb ew e l lc o m b i n e dw i t h e a c ho t h e rt os a t i s f yt h e r e q u i r e m e n t so f i n d i v i d u a ll e a r n e r sb e i l c l b e s i d e sad e t a i l e di l l u s t r a t i o no ft h es y s t e m st h e o r yb a s i s ，d e s i g ni d e a s ，a n d s o r w a r er e a l i z a t i o n ，t e c h n o l o g y , t h ea u t h o rh a sa l s om a d et h ef o l l o w i n ge x p l o r a t i o n s ： f i r s t l y , c o n s i d e r i n gt h ep e r s o n a l i t yd i s c r e p a n c i e so fi n d i v i d u a l l e a r n e r s ，d e s i g n d i f f e r e n tm e d i ar e s o u r c e st os h o wt h es a m et e a c h i n gc o n t e n t ；s e c o n d l y , a c c o r d i n gt o n e i lf l e m i n g sv a r kg r a p h ，w h i c hd i v i d e ss t u d ys t 3 ，l ei n t of o u rc a t e g o r i e s ，n a m e l y v i s u a l ，a u d i o ，r e a d w r i t e ，a n dk i n e s t h e t i c ，p r o v i d ed i f f e r e n tm e d i ar e s o u r c e st o l e a r n e r st h a tf a l li n t oo n eo f t h ef o u ra b o v em e n t i o n e dc a t e g o r i e s ；t h i r d l y , t r yg u i d i n g l e a r n e r sb yo f f e r i n gt h e ms o m es t u d ys t r a t e g i e s ，t oh e l pt h e mv o i s et h e i rs t u d y e f f i c i e n t y , a n dt oe s t a b l i s hd a t ab a n kt op r o v i d ed a t as u p p o r tf o rs o m ep o s s i b l ef u t u r e r e s e a r c h e s t h es y s t e me m p l o y sj 2 e ef o u r - t i e rb a s e ds t r u c t u r e si n c l u d i n gb r o w e r , w e b s e r v e r , a p p l i c a t i o ns e r v e r , a n dd b s e r v e r t h ea p p l i c a t i o no f t h em u l t i t i e rs t r u c t u r e e n a b l e st h es y s t e mt oh a v ed i s t i n g u i s h e d q u a l i t i e so ff l e x i b i l i t y , c u l t e n c y a n d c o m p a t i b i l i t y , w i t he a c ht i e rc o n c e n t r a t i n go ni t ss p e c i f i cr o l ea n df u n c t i o n t h e s y s t e mc a l lp r o v i d eam o r ei n t e l l e c t u a l i z e d ，m o r ec o n v i e n ta n dh i g h l y e f f i c i e n t n e t w o r kl e a r n i n ge n v i r o n m e n tf o rl e a r n e r s k e yw o r d s ：s t u d ys t y l e ；n e t w o r kt e a c h i n g ；j 2 e e ；s t u d ys t r a t e g y 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得的 研究成果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得盘鲞盘翌或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己在论文中 作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文作者签名：径鼠怡 签字日期： 劫年8 月7 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解盘鲞盘堂有关保留、使用学位论文的规定。 特授权丕鲞盘堂可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检 索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学校 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权说明) 学位论文作者签名：崔凤约 导师签名： 签字日期：瑚6 年9 月巧日 签字日期：功叻6 年舍月乙罗日 上锷 乙 呵 天津大学硕士学位论文 第一章绪论 第一章绪论 1 1 网络教学系统的现状 以多媒体和国际互联网为代表的当代信息技术，正以惊人的速度改变着人们 的生存方式和学习方式，并导致发达国家和地区的教育越来越走向网络化、虚拟 化、国际化、个性化。计算机辅助教学系统也面i 临着同样的变革，作为一种全新 的对于现有学校教育的补充甚于网络的远程教学系统应用而生。这种教学方 式利用信息技术克服了传统教学受时间、空间制约的缺点，使得广大师生可以异 地异步完成交互式教学活动，学习者也可以根据自己的实际情况和学习水平安排 计划和进度，进行自主学习。 1 1 1 国内发展状况 国内网络教学系统中，教学内容的组织和呈现方式主要有以下两种：( 1 ) 网 络课件：将教学内容设计成网页，利用超文本链接所有网页而形成网络课件，学 习者可通过导航机制自由阅读网络课件：( 2 ) 流媒体课件：将教师的讲课录像转 换成可在网上播放的流媒体格式文件，再将教师讲稿与画面进行同步编辑后形成 流媒体课件，供学习者点播。在这两种方式中，教师可以在形成课件之前进行教 学设计，但教学设计最终只能在课件中表现为一种静态形式。由于这两种教学内 容的组织与呈现方式使得教师的教学策略已经随网页或流媒体课件的制作而“固 化”，因而无法动态组织教学活动过程，也就无法适应具有不同学习特征的学习 者，造成网络教学“千人一面”的教学模式，不能进行因材施教，最终影响教学 的质量。 由此可见，要想让学习者进行有效的学习，得到较好的学习质量，教师和网 络教学支撑平台是两个关键因素。以学生为中心的网络化学习，要求教师必须掌 握基于信息技术环境下的教学设计，掌握信息技术环境下的教学组织、教学管理 和教学指导技术，熟练掌握各种c m c ( c o m p u t e r - m e d i a t e dc o m m u n i c a t i o n ：以计 算机网络为媒介的通讯) 方式下学习的工具。同时教师和学习者都需要一种能够 根据学习者特征进行因材施教的网络教学平台的支持。这种教学支撑平台应该具 有智能性、敏感性和快速响应性，以满足教师和学习者所需要的各种服务。国内 王陆等以酋师大的“虚拟学习社区”( 结构如图1 - 1 ) 为网络教学支持平台，迸 天津大学硕士学位论文 第一章绪论 行了为期两年半的网络教学实践，就学习者的个性因素和学习风格对网络学习效 果的影响进行了研究，得出有恒性因素、实验性因素、创造能力因素、在新环境 中的成长能力因素和性别因素共5 项学习者个性因素影响网络学习效果的研究 结论。基于这个结论，他们建立了社区自治组织规则、学习激励规则、学习资料 中心的管理规则，提供了学习评价及学习监测系统，来保证教学质量。但是他们 在此系统中并没有将学习者个性因素的研究结果与平台结合【lj 。 教师 l f 浏览器 l 注册i i d b m s i i 学科论坛l l 教师公告板l i ，_ 、 l 学习评价l k 、 综合 1 个别化学习l 作业展示台数据库 i 指导l 、一 j 协作学习小i )l 园地l 成绩排行榜 h 、- ， 学习资 l 教师信箱i 料中心 f a q 投票区 、一 l 1 学生 图i - 1 虚拟学习社区的结构 1 1 2 国外发展状况 根据美国的一项全国性调查，全美8 l 的高等院校开设至少一门以上的完全 网上课程或混合模式的课程；而公立大学中，这一比例更是高达9 7 。2 0 0 2 年 秋季学期，美国超过一百六十万的大学生参加过至少一门的网上课程( b a b s o n c o l l e g e & s l o a nc o n s o r t i u m ，2 0 0 4 ) 。在乔治亚州3 4 所公立大学中，远程教育课 程近几年快速增长，学生需求显著增加。2 0 0 4 学年。全州开设了3 9 2 9 门远程教 天津大学硕士学位论文第一章绪论 育课程，比1 9 9 8 年增长了4 3 7 ；而注册学生人数增长了近5 倍，达到6 4 4 8 4 人( a d v a n c e dl e a r n i n gt e c h n o l o g i e s ，2 0 0 4 ) 1 2 】。 国外基于网络的支持学习者个性化学习的软件系统还基本上处于实验阶段。 较成功的是俄罗斯的p e t e r s b u r g 州技术大学计算机科学学院的智能计算机技术系 和人工智能实验室等共同研究开发的“远程智能导师系统”( 简称i d l e ) 1 3 。 国外也开展了一系列心理因素与网络化学习的教学效果和学习方式的研究， 并取得了一些进展。例如：在基于i n t e m e t 的学习方式下，学习者个性与学习效果 关系的研究中，r a s m u s s e n 与d a v i d s o n ( 1 9 9 8 年) 的研究表明【4 】：适应学习者学 习类型的远程网络课件能够很好地帮助学习者实现个性化学习，提高学习效果和 学习成绩。a n d e r s o n 和r e e d ( 1 9 8 8 年) 认为佣：具有场依存f d ( f i e l dd e p e n d e n t ) 学习类型特征的学习者，适于基于事实的、教学材料有良好结构的、教学目标明 确的结构化学习方式；而对于具有场独立f i ( f i e l di n d e p e n d e n t ) 性学习类型特 征的学习者，则应开展以学习者控制为主的个别化学习方式，并促使他们最大限 度地进行探索、发现和讨论等。 1 2 本系统研发的主要内容 随着网络化教学系统越来越普遍，人们对它的要求也越来越高，传统的开发 方式己不适合于开发网络教学系统。因此必须根据教学系统的内在要求，运用现 代教育理论来开发适应学习者个性特征的教学系统。本文在这方面主要做了以下 工作： ( 1 ) 参考了一些关于与网络学习有关的学习者个性因素的研究，将其作为学 习资源设计的依据。 ( 2 ) 为不同学习风格的学习者提供个性化的教学资源。通过“学习风格测量 调查表”，分析学习者的学习风格，对其进行分类，再为不同学习风格的学习者 提供与之相适应教学媒体，使不同学习者都能主动地、积极地参与学习，从而提 高网络学习者学习的成功率。 ( 3 ) 针对不同的教学内容，初步尝试了两个简单的学习策略，指导学习者学 习；培养学习者掌握、获取知识的手段，使教学系统逐步智能化。 ( 4 ) 整个系统基于j 2 e e 技术实现。在实现过程中，充分运用现代软件工程的 成果，使教学系统具有与操作系统无关性、可移植性、可扩充性和易维护性等特 点。 天津大学硕士学位论文 第二章系统设计的理论基础 第二章系统设计的理论基础 2 1 与网络学习有关的学习者个性因素 网络教育的教学质量不仅受信息技术发展的制约和影响，而且同时还与学习 者的心理因素、学习方式和学习环境等因素密切相关。因此，研究学习者心理因 素对网络教育的学习方式和学习环境等方面的影响，对帮助学习者在网上进行有 效学习，纠正远程教育中“课本搬家”和“教室搬家”的倾向，具有十分重要的 意义。 王陆等以首师大虚拟学习社区为网络教学支撑平台，进行了为期2 年半的网 络教学实践，就学习者的个性因素和学习风格对网络学习效果的影响进行了研 究，得出有恒性因素、实验性因素、创造能力因素、在新环境中的成长能力因素 和性格因素共5 项学习者个性因素影响网络学习效果的研究结论1 6 】： ( 1 ) 五个因素中只有有恒性和性别这两个因素与远程教育中的学习态度有密 切关系，其他因素与远程教育的学习态度不相关。 ( 2 ) 实验性和性别因素与远程教育的学习方式密切关系，其他因素与远程教 育的学习方式不相关。 ( 3 ) 性别因素与远程教育的学习评价有密切关系，其他因素均与评价不相关。 学习者个性因素对网络学习的影响为f 飞 1 有恒性因素 远程教育的学习态度和上网时间受有恒性因素的影响。有恒性因素分值高的 学习者由于具有有始有终的个性特征，所以在远程教育的自主学习方式中能够保 证在无教师监控的情况下，也能主动认真的学习。因此这类学习者将会表现得比 较适应远程教育的学习方式，对远程教育的学习态度会比较积极，上网时间也会 较长，并且会取得比较好的学习效果。而有恒性因素分值低的学习者在远程教育 中可能会因其个性特征，不能坚持较长时间的网上主动学习，上网时间会比较短， 从而影响其学习效果。 2 实验性凶素 远程教育的学习方式受学习者实验性因素的影响。实验性因素高低反映了学 习者对新思想和新行为的取向。高分段的学习者具有对新思想和新行为有浓厚兴 趣的特点，愿意尝试新事物，以充实自己的生活经验。而低分段的学习者，具有 天津大学硕士学位论文第二章系统设计的理论基础 不愿尝试探新、保守和墨守成规的特点。因此实验性因素得分处在高分段的学习 者，赏识新的学习方式和具有一定挑战性的学习方法，可能会更容易接受远程教 育中的学习方式。而处在低分段的学习者，可能会更愿意选择传统的学习方式。 3 创造能力因素 上网时间受创造能力因素的影响。创造能力在高分段的学习者具有较强的创 造能力，而刨造能力在低分段的被试，则创造能力较低。创造能力高的学习者由 于其个性特征的原因，对事物敏感性高，容易对事物发生兴趣，勇于探索新途径、 新方法等。这些特点会使得这类学习者的上网时间更长，因为他们更喜欢具有创 造性和独立性的自主学习方式，也更喜欢从新渠道获取更多的知识。创造能力低 的学习者则可能会因个性原因上网时间相对较少。 4 在新环境中成长能力因素 上网时间受学习者个体在新环境中的成长能力因素的影响。在新环境中成长 能力强的学习者，愿意接受新环境的挑战；希望通过适应新环境、增强自身能力。 这类学习者由于其个性特征，决定了其在新环境中的适应性较强，所以上网时间 就会比较长。而在新环境中成长能力弱的学习者，由于适应性较弱，回避新环境 的挑战，所以上网时间会比较短。 5 性别因素的影响 男性与女性在有恒性和实验性上的差异使得他们对远程教育的学习态度、上 网时间和学习方式也不同。王陆等的统计结果显示男性中有恒性处在高分段的占 男性总数的2 6 9 ，而女性中有恒性在高分段的占女性总数的0 0 4 ，两者差异 明显。男性有1 1 5 处在实验性的高分段中，而女性有占女性总数的4 0 8 的人 处在高分段，两者差异明显。 2 2 学习风格理论 2 2 1 学习风格的概念 1 9 5 4 年，美国学者h e r b e r t t h e l e n 首次提出了“学习风格”这一概念。五十 多年来，学习风格成为教学心理学、学习理论和教学理论等学科共同关注和探讨 的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”。 我国学者谭顶良在其学习风格论中，对学习风格作出如下界定：学习风 格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总 和。是对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两个方面产生影响的所 有心理特性【8 j 。比如，某些学生认为某种学习方法比其他学习方法对他们更有效； 天津大学硕士学位论文第二章系统设计的理论基础 有些学生对某种学习环境、某个特定的学习座位的偏爱；对某种媒体的偏爱等等 都属于学习风格的范畴。 2 2 2 学习风格的类型 一些研究人员综合各种因素，对学习风格进行分类。谭项良将学习风格分为 五个部分、三个层面。认知部分、情感部分、意动部分构成了学习风格的心理性 层面；生理性倾向、社会性倾向分别构成了学习风格的生理性层面和社会性层面。 格雷戈兹( a g r r e g o r c ，1 9 7 9 ) 将学习风格分为具体序列、具体一随机、抽象一 序列、抽象一层面四种类型1 9 】。 1 国内外的研究者从不同的视角和维度对学习风格的类型进行了探究与阐 释 2 0 世纪8 0 年代初，大威柯波( d a v i dk o l b ) 认为学习可分为具体体验、沉 思观察、抽象概括、主动实践等四个周期，个体对这四个环节的偏爱程度不同， 可表现出不同的学习风格，可分为：聚合型( c o n v e r g e r ) 、发散型( d i v e r g e r ) 、 同化型( a s s i m i l a t o r ) 和调节型( a c c o m m o d a t o r ) 等四种类型，每一种学习风格 有各自的优势与不足i “。 2 0 世纪8 0 年代中叶，瑞德( j o yr e i d ) 认为人人都有自己偏爱的学习感官及 学习方式。由此，瑞德便设计了一套感知学习风格偏爱调查表( q u e s t i o n n a i r e s ) ， 并将学习风格分为：视觉型( v i s u a l ) 、听觉型( a u d i t o r y ) 、触觉型( t a c t i l e ) 、 小组型( g r o u p ) 、个人型( i n d i v i d u a l ) 和动觉型( k i n e s t h e t i c ) 。此外，瑞德 指出学习者，尤其是语言学习者，应充分发挥与感官偏爱有关的风格优势，多感 官多渠道地接受信息，这样才能有效地感知、内化所学知识】。 2 0 世9 9 0 年代初期，美国亚拉巴马大学的奥克斯福特( r e b e c c ao x f o r d ) 教 授将学习风格分为五大类：( 1 ) 与感官偏爱( s e n s o r yp r e f e r e n c e s ) 有关的学习风 格：听觉型、视觉型和触觉型或操作型；( 2 ) 与人格特质有关的学习风格：外向 型( e x t r o v e r s i o n ) 和内向型( i n t r o v e r s i o n ) ；( 3 ) 与信息加工方式有关的学习风 格：直觉性( i n t u i t i v e ) 和序列型( c o n c r e t e s e q u e n t i a i ) ：( 4 ) 与信息接受方式 有关的学习风格：封闭型和开放型：( 5 ) 与思维方式有关的学习风格：分析型 ( a n a l y t i c ) 和整体型( g l o b a i ) i j 2 j 。 2 0 世纪9 0 年代末期，席尔瓦和汉森在瑞士心理学家荣格对个性划分的理论基 础上，通过对荣格的四种个性进行交叉，形成了四种类型的学习风格：感官思考 型( 掌握型s t ) 、感官感受型( 人际型s f ) 、直觉思考型( 理解型n t ) 、直觉 感受型( 自我表达型n t ) ，并对各种风格类型的学习偏好、最佳学习方式以及 喜欢与不喜欢做的事进行了分析归纳i l “。 天津大学硕士学位论文 第二章系统设计的理论基础 2 我国学者从中国学生及教育的实际出发，对学习风格进行了比较全面的 分析 廖泽英从四个维度对学习风格进行了分类：一是从“感觉通道”看，有视觉 型、听觉型和动觉型。所谓感觉通道，是指学习者对视觉、听觉和动觉的偏爱程 度；二是从生活方式看，有正规型、社会中心型和个人人格至上型；三是从认知 方式看，有场依存型、场独立型、反思( 沉思) 型、冲动型、整体型、系列型、 聚合思维型、发散思维型、内倾型、外倾型等；四是从大脑单侧化看，有左侧大 脑半球优势型，右侧大脑半球优势型，右侧脑与直觉、艺术等倾向相联系，左侧 脑与逻辑和系统思维相联系”4 1 。 谭顶良先生在他的学习风格论一书中，比较全面地考察了学习风格的各 种分类： 一是从大脑功能方面看。首先根据个体对左右脑的偏爱将学习风格分成左脑 型、右脑型、左右脑协同型和左右脑混合型四类：其次是根据对脑的三个基本机 能联合区的偏爱将学习风格分成直觉操作理智型、直觉理智操 作型、操作直觉理智型、操作理智直觉型、理智操作 直觉型、理智直觉操作型等六种类型。 二是从个性方面看，首先将个性的外倾与内倾、感觉与直觉、思维与隋感、 判断与知觉这四维八极加以不同组合，把学习风格分成1 6 种：外向思维感觉型、 外向思维直觉型、内向思维感觉型、内向思维直觉型、外向情感感觉型、外向情 感直觉型、内向情感感觉型、内向情感直觉型、外向感觉思维型、外向感觉情感 型、内向感觉思维型、内向感觉情感型、外向直觉思维型、外向直觉情感型、内 向直觉思维型，内向直觉情感型。其次，从其他个性类型来看，将学习风格分成： 外向型、内向型、理智型、情感型、意志型、顺从型、独立型。三是从心理发展 方面看，根据学生认知发展、自我概念以及与之相对应的外部信息和内部信息的 接受和使用程度不同，将学习风格分成四类：内在信息比外在信息掌握和运用得 较多，自我概念相对较好，认知发展较差；学习者掌握的内外信息都很少，自我 概念较差，认知发展受到限制；学习者掌握的外在信息较多，不善于接受内在信 息，认知水平高于自我概念水平；学生易于接受内外部信息，自我概念和认知发 展水平较高。 2 2 3 适应于网络学习的学习风格分类及测量 概括来说，成入学习方式的理论依据可以划分三大派别：感知形态派、信息 加工派、以及性格特征派。感知形态学派认为，人主要通过视觉、听觉、触觉及 动觉来获得信息。该派学说强调，人对物理环境的自然生理反应，决定着人们如 天津大学硕士学位论文 第二章系统设计的理论基础 何接收及处理信息，从而形成相应的学习偏爱方式。信息加工学派提出，大脑的 运作过程制约着人们的学习方式由于大脑的运作过程不同，每一个人都有自己 独特的认知方式，并应用这一方式对事物进行感觉、知觉、注意、记忆、想象、 以及思维，从而组织信息、作出判断和解决问题。性格特征派认为，一个人的学 习方式的形成，受遗传特征、成长和发展、社会体验、学习经验等因素的综合影 响旧。 基于网络的学习主要是通过感知通道来获取所呈现的信息，是故本研究选用 感知形态理论作为理论基础。弗莱明( n e i lf l e m i n g ) 的“v a r k ”和菲尔德( f e l d e r a n ds o l o m a n ) 的“i n d e xo f l e a r n i n gs t y l e s ( i l s ) 是比较典型的感知派学习风格 分类法，也是当今国外网络课程设计中用得最多的量表。弗莱明( n e i lf l e m i n g ) 的“v a r k ”学习风格确定方法是基于学习者的感知觉方式来界定的，包含了1 3 个问询项，也适合于复合类型学习风格的学习者。而菲尔德( f e l d e r ) 的“i n d e x o f l e a r n i n gs t y l e s ”学习风格确定方法则特别适合于自然科学的学习i l ”。 菲尔德( f e l d e r ) 的“i n d e xo f l e a r n i n gs t y l e s ”( i l s ) 学习风格确定方法是 基于“学习者是如何加工信息”理论来进行分类的( 如表2 1 ) ，它从信息加工 方式( p r o c e s s i n g ) 、感知方式( p e r c e p t i o n ) 、信息输入方式( i n p u t ) 、内容理 解方式( u n d e r s t a n d i n g ) 等四个角度将学习者分别分为：冲动( 积极) 型和沉思 型学习者( a c t i v e r e f l e c t i v el e a r n e r s ) 、感觉型和直觉型学习者( s e n s i n g i n t u i t i v e l e a r n e r s ) ，视觉型和口语型学习者( v i s u a l v e r b a ll e a r n e r s ) 、序列型和整体型 学习者( s e q u e n t i a l g l o b a ll e a r n e r s ) 。 菲尔德认为，学习者能根据自身的信息加工偏好来选择适合于自己的最佳接 受信息的方式，特别是在学习自然科学时。这样一来，在i l s 中，某种媒体有可 能适合好几种学习类型，比如说，网上公告板能为建构主义学习提供信息，也可 以设计基于问题式学习的问题，这显然与“不同学习者有不同的媒体偏好”相饽。 因此，d e n i e eb y r n e 研究结果显示，网络学习者据自身的学习类型更喜欢使用某 些线上多媒体( w e b c t 操作平台下) 。这种学习类型是依据v a r k 来确定的，而 与i l s 分类方法的相关度不高”q 。 表2 1i s l 的分类维度及各种学习者的表现 冲动型学习者喜欢与他人一起工作，其工作信条是先动手做然后再看结 信息加 冲动型 果。 工方式 沉思型沉思型学习者喜欢先考虑周详再动手。 天津大学硕士学位论文第二章系统设计的理论基础 感觉型 感觉型学习者喜欢事实。喜欢运用业经证明的规律，他们的学习踏实且认 感知方真仔细。 式直觉型学习者一般工作很快且具创造力。常常能把握抽象的和数学类的概 直觉型 念。 视觉型视觉型学习者喜欢图表、图片、曲线圈及幻灯影视等信息。 信息输 入方式 口语型学习者通过听和写能记住更多的信息。口语型 序列型序列型学习者喜欢按部就班地依循既定逻辑工作。 内容理 解方式整体型学习者喜欢跳跃式地学习，他们随机地吸收信息然后得出整体概 整体型 况。 弗莱明的“v a r k ”是v i s u a l ，a u r a l ，r e a d w r i t e ，k i n e s t h e t i c 的首个字母缩 写。v a r k 量表是反映学习者对不同形式的信息刺激物的偏好，学生要求完成1 3 项问题，这些问题旨在确定学生的信息接收及加工类型的偏好，完成这些问题之 后，学生将会得到在四个领域的偏好得分。第一类是视觉一v i s u a l ( v ) ，这一 维度显示学生在接收诸如图表、曲线图、流程图、箭头、圆圈、层级表等等所有 用来代替文字描述的信息时所表现的偏好程度。第二类是听觉方面一a u r a l ( a ) ， 这一维度显示学生在接收听觉方面的信息时所表现出的偏好程度，比如说，有人 在听演讲、讲座或与其他同学讨论时学习效果最好。第三类是写读型一 r e a d w r i t e ，这一维度显示学生在接收词语类信息时表现的偏好度，而“读写式” 是现在用得最多的讲授式教学。第四类是动觉型k i n e s t h e t i c ( k ) ，是度量学生 通过“做”而感船信息方面的偏好程度，即亲自动手实践。不管是在真实的环境 还是虚拟的环境中，学生的得分可以是轻度、中等、非常喜欢三种不同程度。该 量表应用到本网络系统中，主要是在设计教学内容呈现时作为媒体选择的依据， 相应的教学原则应围绕如何让教学内容成为有效的刺激物，从而使学生能理解或 是引起注意。总的说来，视觉型学习者喜欢图表、图片、曲线图、动画、流程图、 箭头、不同色彩、手势等等类型的信息刺激；听觉型学习者喜欢听讲演、讨论、 口头解释、录音、故事和笑话、呼叫别人等等类型的信息刺激；写读型学习者喜 欢目录、标题、词典、词汇表、教材、讲座笔记等等类型的信息刺激；动觉型学 习者喜欢亲自动手实践，详细的举例，案例研究，做实验，郊游等等【1 ”。 综上所述，在本网络课程设计的媒体选择方面依据v a r k 更为详细准确。 据此思路采用了一个比较适合我国文化的简便学习风格测量调查表( 见附录a ) ， 共1 3 个单选题。 天津大学硕士学位论文 第二章系统设计的理论基础 2 3 学习策略理论 当今社会正处在一个科学技术与社会快速发展的时代，一个人若想在社会上 处于有利的地位，他就必须成为一个终身学习者。一个学生在校期间不仅应该增 进知识，掌握技能，他们更应该学会学习，学会管理自己的学习。这就要求每个 学生成为一个策略型的学习者，从而能对自己一生中在学术性与非学术性情境中 的学习承担起全部的责任，并随时对学习进行自我调节，以适应社会发展的需要。 国内外的研究和实验证明，重视学习策略的研究，可以大面积改进学生的学习， 提高学习质量，让学生掌握获取知识的策略，学到终身有用的东西，有利于实现 素质教育的目标。 2 3 1 学习策略的概念 学习策略作为一个完整的概念是美国认知心理学家布鲁纳1 9 5 6 年提出“认 知策略”以后出现的。目前学术界对什么是学习策略尚未取得一致的看法。国外 观点主要有以下几种【1 8 l ：( 1 ) 学习簧略是学习的程序方法和规则：( 2 ) 学习策略是 学习的信息加工活动过程；( 3 ) 学习策略是学习监控和学习方法的结合。 随着我国的教育改革开放和学习科学的广泛研究与应用，我国教育工作者也 对学习策略开展了积极的研究。国内史耀芳认为学习策略是学生在学习过程中， 为达到一定的学习目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是认知策略在学生 学习活动中的体现形式，它在一定程度上表现为学习方法和技巧i l 川。魏声汉指出 学习策略一般被定义为：学习者根据学习情境的特点和变化而采用的达到一种或 多种学习目标的学习方式【2 0 1 。而其认为学习策略就是在元认知的作用下，根据学 习情境的各种变量、变量间的关系及其变化，调控学习活动和学习方法的选择与 使用的学习方式或过程。刘电芝则认为，学习策略是指学习者在学习活动中有效 学习的规则、方法、技巧及其调控，它既可是内隐的规则系统又是外显的程序与 步骤【2 l l 。 2 3 2 学习策略与元认知、认知策略、学习方法关系 1 学习策略与元认知 美国心理学家弗拉维尔在认知发展一书中明确提出了元认知的概念及涵 义。元认知是指人对自己的认知过程的认知。认知指向客观外界，而元认知指向 人自身的认知过程，它以认知过程本身的活动为对象。 学习策略是个相当广泛的概念，它包含元认知，元认知是学习策略的一个重 要的核心组成部分。同时，学习策略又受元认知的制约，元认知是一个监控调节 天津大学硕士学位论文 第二章系统设计的理论基础 系统，它的发展直接促进或制约学习策略的运用水平。元认知能力是有效运用学 习策略的基础或前提田j 。 2 学习策略与认知策略 认知策略这个术语最初是由布鲁纳于1 9 5 6 年在其著名的人工概念的研究中 提出的。到了7 0 年代，如涅在他的学习结果分类中，明确将认知策略作为一种 特殊能力从一般智力技能中划分出来。加涅在1 9 7 7 年指出：“认知策略是学习者 用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能。”简言之，认知策略是对 认知过程起调节与监控作用的内部组织起来的认知技能幽j 。 学习策略既包括执行控制过程，也包括信思加工过程。从这个意义上讲，b 笔者认为学习策略比认知策略所包含的范畴要广泛：学生要改进学习策略，首先 要改进认知策略。例如，学生在学习过程中之所以能学会如何学习、如何记忆、 如何进行更多学习的反思和迁移，不断学会思考和解决问题，其原因就是因为他 们逐渐获得了调节自己内部过程的有效策略。这些情况说明了：认知策略与学习 策略有因果关系，学习策略的改进是认知策略改进的结果。 3 学习策略与学习方法 一般认为，学习策略与学习方法属不同层次的范畴。学习方法比较直接、具 体、单一，具体的学习方法与具体的学习任务相联系，用于解决具体问题，有特 定的程序和步骤，一旦学习者熟练掌握就可运用。学习方法是学习策略的知识和 技能基础，是学习策略的一个基本组成部分，而学习策略有一定的概括性，它是 怎样恰当地选用学习方法的方法。对学习方法具有选择、应用上的指导意义。学 习策略比学习方法高一层次，高在选择与组织、调控上，是与元认知相联系的。 它的功能在于调节与控制整个学习过程及具体学习方法的选用 2 4 1 。 从理论上说，学习方法属“战术”的范畴，而学习策略则属”战略”的范畴， 它是根据学习情境的特点和变化选用最为适当的学习方法的过程。可以说“学习 方法的掌握和灵活运用”与“学习策略”基本上同义。在学习实践中，可以把一 些复杂的包括调节、控制学习活动及其方法的方法称为学习策略。而那种把某些 十分具体、单一的学习方法说成学习策略是不妥的。学习策略与学习方法的联系 在于二者都是提高学习效率，培养学习能力所必须掌握的。 2 3 3 学习策略的分类 关于学习策略的类型，心理学家依据不同的标准，提出许多分类，国外的分 类主要有2 5 】： ( 1 ) 西方学者丹塞路( 1 9 8 5 年) 根据学习策略所起的作用，把学习策略分为 基础策略和支持策略。基础策略主要包括信息获得、贮存、检索和应用的策略。 天津大学硕士学位论文 第二章系统设计的理论基础 支持策略主要包括目标定向、时间筹划、主意分配、自我监控和诊断策略。( 2 ) 根 据学习策略涵盖的成分，迈克卡等人( 1 9 9 0 年) 把学习策略分为认知策略( 包 括复述，精加工和组织策略) 、元认知策略( 包括计划、监视、调节策略) 和资 源管理策略( 包括学习环境管理、努力管理和寻求他人支持) 。( 3 ) 根据学习策略 的可教性，比格斯把学习策略分为大策略、中策略和小策略。大策略迁移性最大， 距任务最远，可教性最差；中策略既属可教，其迁移性也较大；小策略距任务最 近，可教性最好，但教学的可迁移性小。 国内的分类主要有刚：( 1 ) 我国学者张庆林( 1 9 9 7 年) 把学习策略分为识记 策略、精加工策略、组织策略和元认知策略；( 2 ) 张大均( 1 9 9 7 年) 把学习策略 分为选择性注意策略、编码策略( 复述、精加工、组织) 、调控策略、学习策略 的获得模式；( 3 ) 蒯超英( 1 9 9 9 年) 把学习策略分为学习方法、学习的调节与控 制、元认知；“) 刘电芝( 1 9 9 9 年) 把学习策略分为信息选择策略、高效记忆策 略、信息编码策略、思维策略、元认知学习策略和阅读理解策略；( 5 ) 刘晓明等 人( 1 9 9 9 年) 把学习策略分为认知策略( 注意、精加工、记忆、组织) 和调控 策略( 认知调控、情意调控) 。 2 3 4 几种主要的学习策略 在教学中常用的几种学习策略有： 一、复述策略 复述策略是指学习者为了保持信息而对信息进行多次重复识记的策略。 在教学过程中常用的复述策略有下述几种： 1 及时复述 从开始复述的时间上安排，对识记了的信息要及时进行复述，效果更好。这 是因为人们的遗忘从识记一结束就开始了，并且遗忘的速度呈先快后慢的趋势。 这对意义性不强的学习材料，效果尤为明显。 2 限时复述 从结束复述的时间上安排，限定复述任务完成的时间，使个体产生一定的紧 迫感，以利于大脑机能的充分调动，增强复述的效果。 3 试图回忆式复述 从尝试背诵的时间上安排，不是等复述到纯熟时才开始背诵，而是稍加复述 便尝试背诵，背不出再复述，复述了再尝试背诵，如此交替，直到成诵。此举能 提高注意的集中程度，使之有效地指向自己未掌握的部分，并有助于更好地发挥 复述过程中的自我监控作用，大大优化效果。 4 分散复述 天津大学硕士学位论文第二章系统设计的理论基础 从复述时问的集中度上安排，对要复述的信息应注意分散复述。分散复述是 相对集中复述而言的，所谓集中复述就是集中一段时间一下子复述许多次；所谓 分散复述就是将这一集中的一段时间化散开来，分为若干小段时间，每隔一段时 问复述几次，其效果比集中复述更好。 5 整体与部分相结合的复述 从复述对象的整体性上安排，应注意整体复述与部分复述相结合，即将复述 的内容先化分为几部分，分别复述，然后再联系起来，整体复述。当复述材料较 长时，此举效果尤佳。 6 过度复述 从复述的程度上安排，复述的次数以刚能背诵所需要复述量的1 5 0 左右最 为适宜。也就是说，如果一篇材料需复述1 0 遍刚能背出，那么最好再复述5 遍 左右为宜。复述少了不易巩固，复述多了则消耗精力过甚，于效果无多大增益，反 而降低了效率。 7 多种形式复述 从复述的形式上安排，要避免单一形式所导致的单调、厌烦感，宜采取多种 多样的形式相结合的复述，以利于调动个体复述的积极性，也利于多角度理解复 述内容。 8 多种感官协同复述 从复述的感官通道上安排，要尽可能采用多种感官通道同时启用的方式复 述，有助于提高复述效果。一般说，视听结合的复述效果优于仅运用视觉通道或 听觉通道的复述效果。 9 实践 科学研究也证明了这一认识。在学习完成各种任务时，让个体亲自完成这些 任务，要比让个体只是看说明书或者看老师完成这一任务学得多。例如，如果让 学生有机会亲自画立体几何图，要比只让他们看老师画，所学得的东西要多得多。 二、精加工策略 精加工策略是指对学习材料做精细的加工活动，如：补充细节、举例、作推 论或与其他信息形成联想，使新材料的意义得到充实或理解。 精加工的作用：其一，使学习者将新旧知识联系起来，促进学习者理解新知 识。其二，精加工后，新命题纳入到命题网络中加以贮存，便于提取。 常用的精加工策略有： 1 记忆术 记忆术是一种典型的精加工技术。记忆术是对无意义的材料( 枯燥的内容) 人为地赋予某些新意义，以促进知识保持的方法。 ( 1 ) 字头连接法：将记忆材料的第一个字连结成有意义的词，帮助记忆。 天津大学硕士学位论文第二章系统设计的理论基础